Оценка качества образования: обзор международных подходов и тенденций (стр. 1 )

Оценка качества образования:

обзор международных подходов и тенденций

Обзор подготовлен группой специалистов Всемирного Банка

(И. Фрумин – руководитель, В. Грини, Т. Кэллаган, К. Васильев, Э. Шлефбейн)

по предложению Министерства образования и науки Российской Федерации и Федеральной службы по надзору в сфере науки и образования.

Москва, 2005

Содержание

1. Общенациональная оценка успеваемости учащихся................................................................ 3

2. Элементы общенациональной оценки..................................................................................... 12

3. Использование данных, полученных в ходе проведения оценки качества образования... 36

Приложение. Опыт стран Латинской Америки.......................................................................... 56

1. Общенациональная оценка успеваемости учащихся

Общенациональная оценка (то же, что "системная оценка", "оценка усвоения знаний" и "оценка результатов обучения"), как особая сфера исследований, с 1990-х годов вышла на первый план в контексте повышения качества образования. В настоящей главе будут затронуты различные аспекты этого вида оценки, а именно: сущность общенациональной оценки; модели общенациональной оценки; мотивы, диктующие проведения оценки; цели, которые при этом преследуются; история развития этого типа исследований (см. Greaney and Kellaghan, 1996; Kellaghan, 1997; Murphy, Greaney, Lockheed and Rojas, 1996). Оценка в масштабах одного региона или штата, практикуемая в ряде стран (Аргентина, Австралия, Бразилия, Индия и США), также рассматривается в рамках общенациональной, поскольку представляет собой форму системной оценки и имеет много общих признаков с общенациональной оценкой.

Что такое общенациональная оценка?

Общенациональная оценка может быть определена как комплекс исследований, имеющих целью охарактеризовать уровень успеваемости, но не для отдельных учащихся, а для системы образования в целом или для ее части в четко обозначенных рамках (например, учащиеся 4-го класса или 11-летние). Есть страны, на сегодняшний день имеющие опыт лишь однократной общенациональной оценки. В других она, можно сказать, стала нормой – то есть проводится более или менее регулярно уже в достаточно долго.

Системы общенациональной оценки учащихся в разных странах мира обнаруживают как сходные черты, так и различия. Во всех случаях оценивается успеваемость по родному языку и математике. В некоторых странах в сферу оценки включены также предметы естественнонаучного цикла, второй язык, изобразительное искусство, музыкальное воспитание и обществоведение. Практически во всех системах тестирование учащихся проходит на уровне начальных классов, а в большинстве – и на уровне средней школы, обычно в пределах периода обязательного обучения. Системы различаются между собой по периодичности оценки. В некоторых странах она предпринимается ежегодно, хотя каждый раз может быть ориентирована на разные предметные области. В других странах эти исследования проводятся реже. Участие школ при этом может быть как добровольным, так и обязательным. В первом случае отказ школы от участия в исследовании может привести к искажению результатов, то есть они не будут точно отражать уровень успеваемости в масштабах всей системы.

Поскольку общенациональная оценка знаний вошла в обиход относительно недавно, многие руководители образования могут иметь о ней лишь смутное представление. Возможно, они знают лишь, что это своего рода массовая проверка деятельности школ с использованием специального инструментария и вопросников. Однако они, скорее всего, плохо осведомлены о всех этапах этого процесса.

Различаясь по отдельным аспектам, многие программы оценки имеют ряд общих элементов, которые перечислены во Вставке 1. Центральным элементом является сбор данных на уровне школ. Как правило, учащиеся выполняют проверочные тесты или заполняют вопросники в группах. При этом общее время тестирования для каждого ученика не превышает нескольких часов. Учителям также могут принимать участие в подобном исследовании, заполняя особые вопросники и сообщая дополнительную информацию, важную для интерпретации данных касательно успеваемости их учеников. В некоторых случаях им предлагается выполнить те же тесты, которые предъявляются учащимся. Тестирование проводится либо самими учителями, либо приглашенными со стороны экзаменаторами. Нередко используются также независимые наблюдатели, которые выборочно посещают школы, участвующие в программе, дабы убедиться, что все предписания должным образом выполняются.

Вставка 1 Основные элементы общенациональной оценки

·  Министерство образования (МО) назначает в качестве организации-исполнителя либо одну из собственных структур, либо какую-то независимую организацию (напр., факультет университета или научно-исследовательский институт) и обеспечивает финансирование проекта.

·  Оно также определяет круг проблем образовательной политики, которые должны найти своё отражение в исследовании; иногда для этого привлекаются и другие заинтересованные стороны (представители учителей, методисты, предприниматели, родители учеников и т. д.).

·  Само министерство или назначенный им организационный комитет определяет тот контингент учащихся, который будет охвачен обследованием (например, все учащиеся четвертых классов).

·  Определяется те учебные предметная, успеваемость по которым будет оцениваться.

·  Организация-исполнитель готовит проверочные тесты, сопутствующие вопросники, а также инструкции для непосредственных исполнителей.

·  Тесты и сопутствующие документы проходят предварительные испытания, а в дальнейшем проверяются на соответствие учебному плану и техническим требованиям.

·  Организация-исполнитель определяет исследуемую выборку (или полную совокупность) школ и учащихся, организует распечатку материалов и устанавливает связь с отобранными для тестирования школами.

·  Персонал, проводящий тестирование (школьные учителя, инспекторы школ или аспиранты университета) проходят специальный инструктаж при учреждении-исполнителе.

·  Инструментарий обследования (тесты и вопросники) применяется в школах в заранее определенный день.

·  Полученные материалы собираются и передаются ведомству-исполнителю, которое осуществляет контроль данных и подготовку их к дальнейшему анализа.

Еще до проведения самого тестирования в школах приходится тратить немало времени на подготовку процесса сбора данных (в частности, разработку инструментария оценки), а после тестирования – на анализ данных и составление отчетов. Очень важно, чтобы подлежащие оценке показатели успеваемости соответствовали основным целям обучения; а метод выборки должен быть таков, чтобы собираемые данные адекватно отражали уровни успеваемости по всей системе образования в целом (или по ее четко определенной части). В ходе полследующего анализа должны быть выявлены и описаны важнейшие характеристики собранных данных, включая соотношение главных переменных. Для выполнения всех этих действий необходимы значительные ресурсы и политическая поддержка.

Модели общенациональной оценки

Вообще говоря, существуют две "базовые модели" общенациональной или системной оценки, причем обе за последние годы претерпели ряд изменений. Одна сформировалась в практике Американской национальной системы оценки образовательного развития (NAEP), проводящейся с 1969 года (см. Johnson, 1992). Другая представляет собой современный вариант английской системы оценки школьной успеваемости, существующей в привязке к государственному учебному плану с 1988 года (см. Daugherty, 1997). И тот, и другой подход имеет целью получение эмпирических данных, которые при соответствующей интерпретации могут указывать на качество усвоения материала в конкретных предметных областях для четко заданных уровней образовательной системы. Однако эти две модели обнаруживают ряд существенных различий, касающихся способа интерпретации данных, возможных каналов воздействия на образовательную политику и финансовых затрат.

Первое принципиальное отличие американской модели состоит в том, что в ней используется выборка школ и учащихся, тогда как в Великобритании тестируется весь списочный состав (генеральная совокупность) учащихся определенного возраста. В Чили также существует давняя традиция сплошного тестирования. Далее, в американской модели успеваемость рассматривается аналитически, а сам тест проходит в несколько приемов при строгом соблюдении стандартных условий. Британская система оценки – более целостная и процессуальная. Она проводится самими учителями и органически вплетена в процесс преподавания. Это помогает преодолеть искусственный разрыв между обучением и тестированием (хотя в последнее время в эту систему были внесены определенные изменения, направленные на унификацию применяемых процедур тестирования). Национальный проект мониторинга образования (NEMP), используемый в Новой Зеландии, также предусматривает выполнение ряда комплексных заданий, хотя в данном случае тестирование проводится парами специально подготовленных учителей из других школ (см. Вставку 2).

В-третьих, в американской модели общенациональной оценки каждому ученику предлагается лишь часть из большого числа тестовых заданий (матричная выборка). Это позволяет охватить многие разделы учебного плана, не требуя от самих учащихся больших затрат времени на выполнение заданий. В Великобритании, в соответствии с целостным подходом к оценке успеваемости, не предусмотрено систематическое распределение разных заданий среди разных участников теста. В-четвертых, американская модель, в отличие от британской, не дает информации об отдельных школах или школьных округах.

В-пятых, одна из существенных функций американской модели – выявление динамики успеваемости во времени. В британской системе, хотя и предпринимались исследования динамики на основе полученных данных, отсутствие стандартизации в методах оценки ставит под сомнение валидность сравнительного анализа во временной динамике. Наконец, американская система оценки успеваемости не была рассчитана на то, чтобы оказывать непосредственное воздействие на деятельность школы и учителей, хотя получаемая в ходе ее информация может использоваться для принятия политических решений, которые в конечном итоге будут влиять на организацию учебного процесса. А в британской системе возможность такого воздействия была заложена изначально. Это осуществляется, во-первых, путем ознакомления учителей с передовым опытом в данной области (предполагается, что это поможет им пересмотреть приоритеты учебного плана и методы оценки), и, во-вторых, путем опубликования индивидуальных результатов внутри каждой школы.

Вставка 2 Новая Зеландия: Национальная программа мониторинга

В рамках новозеландской Национальной программы мониторинга всем учащимся 4 и 8 классов предлагается большой набор проверочных заданий. На их выполнение уходит до четырех часов в течение одной недели. Эта программа отличается от британского аналога тем, что тестирование проводится учителями, приглашаемыми из других школ.

В оценке успеваемости по обществоведению применяется четыре разных подхода: (i) индивидуальный тест, состоящий из 11 заданий (в ходе его выполнения учащиеся используют материальную и визуальную информацию, отвечая устно); (ii) десять заданий, предлагаемых учащимся для совместной работы в небольших группах; (iii) пять заданий, когда учащиеся должны работать самостоятельно и отвечать письменно; (iv) последние три задания, предполагающие использование бумаги и карандаша, выполняются в группах по четыре человека в режиме самостоятельной работы.

Обе описанные модели действуют и во Франции (см. Michel, 1995). В рамках одной из программ выборка студентов формируется примерно раз в пять лет (в конце 7-го, 9-го и 10-го года обучения) с целью получения информации об успеваемости на уровне всей системы в соответствии с государственным учебным планом. В другой, отдельно действующей программе вся совокупность учащихся проходит "диагностическое" тестирование с началом обучения в 3, 6 и 10 классах. Эта разновидность оценки обеспечивает информацию по каждой школе, а обобщенная информация сообщается школам, ученикам и их родителям. Цель здесь – помочь учителям лучше приспособить свою педагогическую деятельность к потребностям учащихся.

Хотя в США в рамках NAEP по-прежнему используются выборки учащихся, в большинстве штатов внедрены в практику некоторые аспекты британской модели и созданы программы для оценки успеваемости всей совокупности учащихся. При этом ответственность за показатели успеваемости возлагается на учителей и (или) на учащихся. В тех случаях, когда оценка допускает идентификацию отдельных школьных округов, школ, учителей и даже учащихся, она может рассматриваться как альтернативный государственный экзамен. Развитие этой формы оценки особенно характерно для тех стран, где отсутствует система государственных экзаменов (США и страны Латинской Америки), а также для стран, хотя и имеющих систему экзаменов, но проводящих оценку и экзамен на разных годах обучения (Великобритания, Франция).

И та, и другая модель действует в Бразилии (см. Crespo, Soares and Melo e Souza, 2000). Как и в США, для общенациональной оценки (Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Básico) формируется выборка школ и учащихся. В отдельных штатах оценкой охвачены все школы.

Хотя оценка (на уровне всей страны или штата), проводимая в отношении генеральной совокупности учащихся, характерна и для ряда других стран (например, Аргентины и Чили), в своем наиболее полном и последовательном виде она применяется в США властями отдельных штатов. Такие программы оценки сложны и разнообразны. На протяжении 1990-х годов в них ежегодно вносились изменения в соответствии с наблюдаемым эффектом воздействия и отзывами педагогов, управленцев и общественности. Не во всех штатах пока задействованы все аспекты программ. Имеются различия в методах оценки, выборе года обучения и предметной области, а также в том, какие последствия ожидают тех учеников и те учебные заведения, у которых по результатам тестирования оказались низкие показатели успеваемости. Разные штаты по-разному определяют сферу распространения результатов оценки и возможность их предоставления отдельным школьным округам и школам.

В целом, власти штатов более склонны применять стимулы роста успеваемости к учителям, школам и школьным округам, нежели к отдельным учащимся. Однако в 22 штатах серьезные последствия могут наступить как для учителей и учебного заведения в целом, так и для самих учеников. Для учащегося низкий балл может означать оставление на второй год или неполучение диплома об окончании средней школы, для педагога – лишение надбавки к окладу или понижение в должности. Для школы последствием может быть лишение аккредитации. В меньшинстве штатов санкции ограничены публикацией результатов (Shore, Pedulla and Clarke, 2001).

Для чего проводится общенациональная оценка?

Необходимость проведения общенациональной оценки не всегда бывает четко обоснована. Однако анализ программ оценки в разных странах позволяет выделить ряд основных мотивов.

·  Общенациональная оценка проводится в связи с намерением повысить показатели образования в стране. При этом полагается, что они снизились, либо что работникам необходим более высокий уровень владения знаниями и навыками, чтобы экономика страны могла быть конкурентоспособной.

·  Общенациональная оценка проводится как мера, поддерживающая уже существующих стандартов образования. Например, в Таиланде общенациональная оценка была введена на этапе завершения среднего образования (12-й класс) из опасений, что отмена независимых государственных экзаменов отрицательно скажется на успеваемости. Фактически "давление" общенациональной оценки должно было заменить "давление" государственного экзамена.

·  Общенациональная оценка используется как источник информации для принятия решений о выделении ресурсов:

- в целом для системы образования (например, на реформирование учебных планов, подготовку педагогических кадров);

- некоторым категориям школ в целях ликвидации неравенства (школы в сельской местности, школы в регионах с неблагоприятными социально-экономическими условиями);

- отдельно взятым школам (например, в качестве поощрения за высокие результаты, показанные учащимися в ходе тестирования).

·  Общенациональная оценка служит источником информации, на основе которой можно определить, кто ответственен за показатели успеваемости.

·  Общенациональная оценка проводится в рамках общей модернизации системы, возможно, под влиянием организаций-доноров, иногда без должного внимания к вопросам получения устойчивых результатов и без четкого представления о том, как будет использоваться полученная информация.

·  Программа общенациональной оценки может быть нацелена на изменение расстановки сил внутри системы образования. С помощью таких мероприятий хотят добиться того, чтобы содержательная сторона учебного процесса меньше зависела от профессионального суждения учителей и больше – от центрального ведомства, затребовавшего оценку. Целью может быть и изменение баланса власти между центральными и местными структурами управления. Так, например, в Египте общенациональная оценка была воспринята органами местного самоуправления как попытка усиления контроля центра над системой образования. Напротив, в Аргентине оценка успеваемости на уровне штатов отчасти была проявлением стремления последних подчеркнуть свою независимость от центральных властей.

·  Общенациональная оценка успеваемости часто призвана компенсировать неумение учителей квалифицированно ее оценивать. В Египте введение общенациональной оценки для всех школ было вызвано общей неэффективностью школьной системы (высокий отсев учащихся и большое число второгодников), которую объясняли неудовлетворительной практикой оценки на уровне класса. Считалось, что учителя недостаточно четко понимают цели и методы оценки успеваемости; что критерии успеваемости, которые они устанавливают для своих учеников, не соответствуют национальным или региональным нормативам; что качество местных экзаменов остается низким; и что существующая практика оценки никак не связана с возможностями коррекционной педагогики. Общенациональная оценка была призвана дать учителям и родителям более качественную информацию об успеваемости учащихся; выявить учащихся, которые рискуют попасть в число неуспевающих; и заложить основу для эффективных коррекционных мероприятий (Caroll, 1996).

Информационные потребности, удовлетворяемые в ходе общенациональной оценки

Информационные потребности, на которые ориентирована общенациональная оценка, и выбираемые для ее проведения методы будут зависеть от таких разнообразных факторов, как цели основных заинтересованных сторон; уровень компетентности разработчиков политики; преобладающие мнения о том, каким должно быть образования и как должна распределяться ответственность; а также возможности, имеющиеся у организации-исполнителя. Информационные запросы разработчиков образовательной политики и администраторов будут иметь первостепенное значение. Однако будет полезно привлечь и другие заинтересованные стороны к участию в определении информационных потребностей, что обеспечит учет их особых интересов. Поскольку в каждой стране существует свой особый расклад политических сил в сфере образования, национальные программы оценки будут по-разному отражать интересы ключевых "игроков".

При всем многообразии задач, решаемых с помощью общенациональной оценки школьной успеваемости, во всех случаях она призвана дать ответ на один или несколько вопросов из числа нижеследующих:

·  Насколько эффективно учащиеся овладевают знаниями и навыками в системе образования (с учетом общих ожиданий, цели учебного плана, задачи подготовки к самостоятельной жизни)?

·  Есть ли признаки, указывающие на определенные успехи и пробелы в овладении знаниями и навыками?

·  Обнаруживают ли низкую успеваемость те или иные подгруппы внутри генеральной совокупности? Например, существует ли разрыв в показателях успеваемости между мальчиками и девочками, между учащимися в городах и в сельской местности, между представителями разных языковых или этнических групп, между учащимися в разных регионах страны?

·  Какие факторы определяют успеваемость? В какой степени успеваемость зависит от внешних условий обучения (ресурсы школы, подготовленность и квалификация учителя, категория школы), социально-экономического положения семьи и ближайшего социального окружения?

·  Меняются ли показатели успеваемости со временем? Этот вопрос может представлять особый интерес тогда, когда система образования находится в состоянии реформирования. Для ответа на него необходимо, чтобы оценка обеспечила сопоставимые данные по разным временным периодам.

Активизация деятельности по проведению оценки

В большинстве промышленно развитых стран система общенациональной оценки уже какое-то время действует, в том числе на законодательной основе (Франция, Великобритания), но в других регионах мира лишь в последнее десятилетие стали предприниматься серьезные шаги по созданию условий для таких исследований. Большинство стран избрали американский (выборочный) подход с использованием стандартизированного инструментария оценки, однако некоторые провели сплошную оценку с охватом всех школ.

В рамках программы ООН "Образование для всех", почти в 50 странах была инициирована процедура выборочной оценки с ориентацией на владение базовыми навыками грамотности и счета, а также навыками, необходимыми в повседневной жизни (относящимися к поддержанию здоровья, питанию и соблюдению санитарно-гигиенических правил), на выходе из начальной школы (Chinapah, 1997). Целью проекта было обеспечить руководителей образования эмпирическими данными для оценки положительных сдвигов, и выявить наиболее серьезные недостатки в обеспечении требований начального образования. Из числа стран, охваченных проектом, двадцать четыре расположены в Африке, двенадцать – в Азии, пять – на Ближнем Востоке, три – в Латинской Америке и зоне Карибского бассейна, и три – в Европе (Kellaghan and Greaney, 2001).

На протяжении 1990-х годов министерства образования ряда африканских стран совместно с Международным институтом планирования образования (IIEP) вели работу по подготовке специалистов в области образовательной политики. Подготовка велась с ориентацией на практические навыки, необходимые для мониторинга и диагностики системы начального образования. Этими специалистами было выдвинуто предложение о создании ассоциации "Южно-африканский консорциум по контролю качества образования" (SACMEQ). Предложение было положительно воспринято министерствами образования, и в 1995 году ассоциация получила официальный статус. С 1995 по 1998 гг. в рамках исследовательского проекта SACMEQ I семь министерств собирали исходные данные по показателям, отражающим бюджетные ассигнования на образование, условия обучения в школе, справедливость распределения людских и материальных ресурсов, уровень грамотности учащихся 6-х классов. Во втором исследовании (SACMEQ II), проводившемся с 1998 по 2001 гг., приняли участие пятнадцать министерств (Ross et al., 2000).

Вьетнамское Министерство образования и подготовки кадров воспользовалось экспертной поддержкой IIEP в формировании выборки, объединении и очистке данных для своего исследования успеваемости пятиклассников по чтению и математике. В выборку вошли 3.660 школ. Из каждой случайным образом были отобраны по 20 учащихся и по два преподавателя пятых классов.

Проект SACMEQ рассматривается здесь на уровне общенациональной оценки успеваемости, но в нем присутствует и международный аспект, поскольку вопросы исследования, инструментарий, методы выборки, исследуемые совокупности и аналитические процедуры являются общими для всех стран, участвующих в проекте. Таким образом, хотя сравнительные международные данные и не представлены в семи подготовленных национальных отчетах по SACMEQ I (напр., Machingaidze, Pfukani and Shumba, 1998), возможность проведения подобных сопоставлений имеется. Принципы представления сравнительных данных согласованы между странами-партнерами, но в рамках исследования SACMEQ I было решено публиковать только национальные отчеты, а не международные. Имеются указания на то, что на следующем этапе (SACMEQ II) это решение может быть пересмотрено.

В 1990-е годы столь же быстрыми темпами создавались программы общенациональной оценки в Латинской Америке и странах Карибского бассейна. Нередко оценка была сопряжена с получением исходных данных для планирования реформ в сфере образования. Практически все министерства образования в регионе к настоящему моменту включили общенациональную оценку в свои планы мероприятий (Rojas and Esquivel, 1998). Прослеживается значительное сходство (но не единообразие) исследуемых предметных областей. Во всех планах присутствует оценка успеваемости по родному языку и математике; примерно в половине предусмотрены тесты по естественным наукам и обществознанию, либо по истории и географии. В большинстве случаев оценка проводилась в начальной школе с применением как сплошного, так и выборочного тестирования.

Наряду с национальными программами оценки, финансируемыми по линии ЮНЕСКО-ЮНИСЕФ и IIEP, некоторые страны (Колумбия, Индия, Намибия, Непал, Уганда, Замбия) провели оценку успеваемости при поддержке Всемирного банка и других организаций (см., например, Kelly and Kanyika, 2000).

Заключение

Общенациональная оценка представляет собой относительно новый вид аналитического исследования, предназначенный для получения информации об уровне успеваемости в системе образования или в определенной ее части. Будучи отличной от традиционных форм оценки, ориентированных на отдельного учащегося, этот вид оценки все же заимствует у них принципы построения инструментария и, более того, показатели успеваемости на уровне системы выводятся путем агрегирования индивидуальных показателей учащихся. Однако в связи с общенациональной оценкой возникает ряд проблем, не характерных для индивидуального тестирования, когда принимается решение в отношении отдельного ученика. Отчасти это проблемы технического свойства, имеющие отношение к разработке инструментария оценки, выборке и анализу данных; отчасти – это проблемы политические, связанные с выбором приоритетов образовательной политики и завоеванием поддержки основных заинтересованных сторон.

В идеальном случае решение об участии в общенациональной оценке должно приниматься на основе анализа информационных потребностей органов, отвечающих за выработку образовательной политики и за образовательное планирование, а также школьных администраторов. Содействие в решении этой задачи могут оказать и другие лица, так или иначе причастные к образованию. Вовлекая в процесс основные заинтересованные стороны, можно заручиться дополнительной поддержкой, но при этом следует ожидать, что тут может возникнуть недовольство и даже противодействие. В Египте национальная программа оценки стала поводом для конфликта между центральной властью и органами местного самоуправления, а в Англии учителя однажды бойкотировали программу, отказавшись проводить тестирование.

Большинство национальных программ нацелены на получение информации об успехах школьников в усвоении учебного материала, о сильных сторонах и пробелах в овладении знаниями и навыками, о показателях успеваемости разных подгрупп в составе генеральной совокупности (выделенных по регионам, по полу и т. д.), а также о переменных, коррелирующих с успеваемостью. Однако они могут значительно отличаться друг от друга по разным параметрам: охвату предметных областей; классам или возрастам, которые подлежат оценке; элементам исследуемой совокупности, исключаемым из выборки (учащиеся в труднодоступных районах или те, кто не сможет выполнить задания теста); специфике инструментария или процесса оценки; сплошному или выборочному охвату; по способу представления результатов; способу распространения и использования полученной информации; распределению ответственности за успеваемость учащихся (см. Ross and Mählck, 1990).

Новизна и сложность задач общенациональной оценки эффективности школьного обучения должны служить напоминанием о необходимости выделять достаточные людские и финансовые ресурсы для того, чтобы эти задачи были выполнены компетентно и в срок. К сожалению, во многих странах общенациональная оценка не отвечает техническим требованиям в отношении инструментария, выборки, тестирования, подготовки данных, их анализа или интерпретации. Как следствие, полученные данные могут приводить к ложным заключениям, польза которых для решения ближайших задач образовательной политики или для отслеживания временной динамики сомнительна.

2. Элементы общенациональной оценки

В настоящей главе описана последовательность мероприятий, связанных с проведением государственной оценки успеваемости. Не будучи ни исчерпывающим, ни обязательным, предлагаемый перечень включает те мероприятия, которые следует предусмотреть при планировании оценки на общенациональном уровне.

Усилия по проведению общенациональной оценки едва ли дадут значительный эффект, если заинтересованные стороны, причастные к системе образования, не согласятся с тем, что ее результаты должны повлиять на содержание образовательной политики. Особенно важна здесь позиция государства. Для того чтобы общенациональная оценка могла быть внедрена в практику, а в дальнейшем институционально закреплена в системе образования, она должна выводить на проблемы, актуальные для министерства образования.

Информация об успеваемости учащихся в рамках системы образования может быть получена либо путем подключения к сравнительному международному исследованию, либо путем проведения независимой общенациональной оценки. Специфика такой информации, ее актуальность и польза будут зависеть от избранного руководством страны курса. В случае международного исследования должна соблюдаться единообразная методика. Без этого сравнительный анализ по нескольким странам становится невозможен. Общенациональное исследование связано с большей гибкостью, но исключает межстрановые сопоставления; при этом утрачивается и такое преимущество, как использование опыта других стран.

Если принято решение провести общенациональную оценку, планирующим органам не следует ставить глобальные цели в плане охвата школьных предметов, методов оценки, сложности выборки и кадрового обеспечения. Практически неизбежно возникнет противоречие между желанием осуществить, в идеале, всеобъемлющую оценку и необходимостью на начальном этапе наращивать собственный потенциал для выполнения такого рода исследований. Вероятность успеха будет больше, если ограничить масштабы приемлемыми рамками, сведя ее, например, к одному предмету и одному году обучения либо выбрав более узкий географический охват. Последнее обстоятельство особенно актуально для крупных стран, отличающихся многообразием местных условий, таких как Китай, Индия или Индонезия, где оценка в масштабах одного или нескольких отдельно взятых регионов может послужить источником ценного опыта и информации, важной для выработки образовательной политики. Однако если на основе данных общенациональной оценки предполагается отслеживать динамику успеваемости во времени, нужно иметь в виду, что ограниченность методов сбора данных на начальных этапах затруднит сравнительный анализ в последующие годы, при переходе на другие методы.

Координационный комитет

Учитывая политические последствия общенациональной оценки, министерству образования целесообразно сформировать координационный комитет, обладающий значительным политическим весом. Такой комитет мог бы выполнять несколько функций, в частности: придавать соответствующий статус общенациональной оценке; обеспечивать учет интересов влиятельных групп в системе управления образования и внутри самого министерства; способствовать устранению административных барьеров и финансовых затруднений, способных поставить под угрозу или парализовать усилия по проведению оценки. На координационный комитет также могут быть возложены функции информирования общественности и распространения результатов, что позволит максимизировать эффект общенациональной оценки в плане формирования образовательной политики.

В зависимости от организации структур власти и управления сферой образования в каждой стране, будут различаться и сферы интересов, представленные в национальном координационном комитете. Так, например, в состав координационного комитета "Национальной оценки образовательного развития" (NAEP) США вошли два губернатора, три университетских профессора, один школьный инспектор и один учитель. В некоторых развивающихся странах в комитет могут быть включены представители основных этнических, религиозных и языковых групп. Необходимо обеспечить представительство органов и должностных лиц, отвечающих за проведение общенациональной оценки, анализ ее результатов в целях выработки политики и финансирования исследований, а также тех лиц (включая администрацию школ и учителей), на кого будет возложена практическая реализация реформ, которые могут последовать за оценкой. Учет потребности этих заинтересованных сторон важен и в том плане, чтобы результаты всего мероприятия не были проигнорированы или раскритикованы как неактуальные.

Включение в состав координационного комитета представителей заинтересованных групп позволит нейтрализовать оппозицию планируемому мероприятию. Но, что особенно важно, эти участники могут обратить внимание комитета на такие аспекты проблемы, которые в противном случае могли бы просто не попасть в поле его зрения. Эффективно работающий координационный комитет способен помочь всем заинтересованным сторонам осознать объективные ограничения, присущие работе любых организаций, включая и министерство образования. Он также сможет облегчить доступ к экспериментальным площадкам и заранее заручиться поддержкой различных заинтересованных ведомств. Наконец, координационный комитет будет осознавать свою причастность к любым проектам реформ, которые будут вырабатываться по результатам обследования, повышая тем самым вероятность того, что эти инициативы в сфере образовательной политики будут одобрены.

В самом начале своей работы координационному комитету предстоит решить ряд принципиальных вопросов. К ним относятся следующие: формулировка цели и задач общенациональной оценки школьной успеваемости; выбор предметов и уровней обучения, которые будут охвачены обследованием; составление бюджета и распределение полномочий по расходованию средств; выбор одного или нескольких учреждений для проведения оценки успеваемости; подготовка технического задания; определение процедур отчетности и порядка опубликования результатов. Предполагается, что наибольшая активность координационного комитета будет приходиться на начальный этап работы. Основную практическую работу по созданию методического инструментария, формированию выборки, административному обеспечению и отчетности будет осуществлять ведомство-исполнитель. Но координационному комитету должны быть предоставлены предварительные образцы методических материалов и описание предлагаемых к использованию процедур, чтобы члены комитета смогли убедиться в том, что исследование в целом действительно отвечает тем общим целям, которые закладывались в него изначально.

Организация-исполнитель

Практическая работа, связанная с проведением общенациональной оценки, может осуществляться либо самим министерство образования, либо быть поручена какой-то независимой организации на договорной основе. Возможна и смешанная модель, когда министерство сотрудничает со сторонней организацией. В некоторых случаях может потребоваться помощь зарубежных экспертов. Но в любом случае организация-исполнитель должна быть достаточно авторитетной: ее компетенция должна быть подтверждена качеством ранее выполненных работ, наличием профессиональных кадров, надежностью выполнения договоров; кроме того, такая организация должна располагать сама либо иметь доступ к специалистам и услугам в таких областях, как управление проектом, составление общего плана исследования, анализ содержания учебных программ, разработка тестов и вопросников, формирование выборки, подготовка и распространение печатных материалов, сбор, обработка данных и анализ результатов, подготовка грамотного отчета. Если организация, проводящее исследование, пользуется репутацией компетентного органа, то ей будет значительно легче получить доступ в школы и заручится поддержкой их руководителей, привлечь их к заполнению анкет и участию в интервью.