Оценка качества образования: обзор международных подходов и тенденций (стр. 7 )

В конце 80-х годов специалисты Регионального Отделения ЮНЕСКО по странам Латинской Америки и Карибского бассейна разработали имитационные модели, исследование которых подтвердило высокий показатель второгодничества. В среде экспертов росло убеждение о том, что сотрудники статистических отделов при министерствах образования на протяжении долгого времени недооценивали истинные масштабы данного явления. В Бразилии данный вопрос стал предметом многочисленных академических дискуссий, прежде чем стороны согласились признать правомерность высоких показателей второгодничества, изложенных в аналитической работе Sergio Costa Ribeiro. Автор продемонстрировал, что именно второгодничество (а не количество случаев отчисления из школы) является основной проблемой в системе образования в Бразилии. Комплексная статистическая модель, предложенная Sergio Costa Ribeiro, позволила интерпретировать многие сложные явления, такие как, например, периодичность отчисления из школы и возобновления занятий учащимися в зависимости от графика сезонных сельскохозяйственных работ. Анализ результатов исследований Sergio Ribeiro изменил направление дискуссии о недостатках системы образования в Бразилии и обусловил перенос фокуса внимания на рассмотрение комплекса вопросов, связанных с проблемой повышения качества образования (см. Сosta Ribeiro: 1990). Так, после сбора многочисленных данных, свидетельствующих о том, что учителя оставляли учащихся первого класса на второй год в том случае, если оказывалось, что они не могут прочитать отдельные слова или абзацы, возникла новая потребность в тестировании сформированности навыков чтения (Ezpeleta и Weiss: 1994, 142).

Правительства стран региона, как правило, неохотно шли на принятие мер, направленных на решение данной проблемы, и лишь в трех странах (ЮНЕСКО: 1992; Wolff и др.: 1994) произошло снижение показателей второгодничества. К счастью, Хуан Карлос Тедеско, глава Регионального отделения ЮНЕСКО по вопросам образования, нашел в себе мужество публично заявить о недостаточном прогрессе в данном вопросе на встрече с министрами образования в Гватемале в 1989 году. Впервые за многие годы руководители органов образования подошли к осознанию реальных масштабов низкого качества образования в странах региона. Министры образования обратились к представителям ЮНЕСКО с просьбой разработать оптимальные стратегии решения данной проблемы, и уже на следующей встрече министров образования в Кито в 1991 такой анализ был представлен для обсуждения.

Выявление трудностей в овладении навыками чтения

Гарвардского проект выявил причинно-следственную связь между недостаточным развитием навыков чтения и второгодничеством в школах Гондураса. Результаты данного исследования сыграли важную роль в выявлении целого комплекса проблем, связанных с качеством образования: от увлечения записями под диктовку до чрезмерного внимания вопросам орфографии и грамматики (McGinn и др.: 1992). Столь неэффективная организация учебного процесса, в свою очередь, приводила к снижению показателей успеваемости. Например, если преподаватели требовали от учащихся простого воспроизведения орфографических и грамматических правил, оценка ответа приобретала однозначный характер и сосредоточивалась на самих правилах и иных формальных параметрах ответа. Для учителей такой подход был привлекателен тем, что позволял быстро оценить ответ учащегося на экзамене. Более сложным показателям успешного усвоения материалом, таким как связность изложения и четкое представление материала при ответе, уделялось явно недостаточно внимания. Действительно, на основании анализа выполнения тестовых заданий, направленных на оценку навыков чтения и понимания, впоследствии был сделан вывод о том, что половина учащихся четвертых классов с трудом читали по складам (ЮНЕСКО: 1992, 26). В 1999 году такая же ситуация была выявлена и во многих других странах: почти 40% учащихся четвертых классов в школах Чили, более половины учащихся в Сальвадоре и 60% учащихся третьих классов в Гондурасе плохо понимали прочитанное (Schiefelbein: 2001). Несформированность навыков чтения и письма в свою очередь становились серьезными препятствиями для успешного усвоения всех остальных предметов (Elley: 1992). С другой стороны, учитывая столь низких показателей успеваемости, чилийские парламентарии приняли закон о дополнительном финансировании школьного образования, что позволило увеличить продолжительность учебного дня с пяти до семи часов и в 40 % случаев привело к заметному улучшению ситуации (Tedesco и др.: 1994).

В обществе росло понимание того, что введения стандартизированной процедуры тестирования показателей успеваемости способно существенно улучшить успеваемость (Bradley: 1999, 14; Castro и Carnoy: 1997, 29; McGinn и Borden: 1995, 228), а также того, как именно может быть использована методика тестирования при разработке стандартов успеваемости в системе школьного образования (Ravitch: 1996, 4). Заинтересованность в выработке надежных критериев оценки успеваемости и понимание необходимости перехода от сбора данных к принятию практических мер обусловили потребность в проведении общенационального тестирования (Chapman и Mahlck: 1993). Общая политическая обстановка также способствовала реализации этой задачи. Падение Берлинской стены, доступность персональных компьютеров, опыт использования методик тестирования, накопленный к этому времени в четырех вышеназванных странах региона, необходимость формирования у рабочей силы устойчивых навыков чтения в контексте высоко конкурентной международной экономической среды (Pinera и Selowsky: 1981), а также принятие Международной декларации о всеобщей доступности образования (Hartwell и Vargas-Baron: 1998), создавали необходимые предпосылки для принятия правительством этих стран проактивной стратегии управления процессом использования национальных систем тестирования. Стало ясно, что простого посещения школы детьми недостаточно. Регулярное использование методик тестирования позволяло оценить эффективность стратегий обучения и определить оптимальные способы использования имеющихся образовательных ресурсов.

В 1990 году в Чили было проведено тестирование, по результатам которого было выявлено 10% школ, наиболее отстающих по средним показателям успеваемости по чтению и математике (необходимо, однако, отметить, что беднейшие сельские школы в тестировании не участвовали). Была разработана компенсационная программа, направленная на обеспечение этих школ учебными пособиями, создание школьных библиотек, подготовку вспомогательного персонала и повышение квалификации учителей. Около 70% этих школ в дальнейшем добились повышения средних показателей успеваемости, первоначально составлявших 40-50% правильных ответов на задания теста, хотя все еще остаются сомнения, можно ли использовать эти результаты в качестве объективного критерия оценки успеваемости по соответствующим дисциплинам (Ogawa и Collom: 1999, 3).

Формирование общенациональных систем тестирования для улучшения формативной оценки

Большую роль в организации и оценке функционирования национальных систем тестирования в странах Латинской Америки сыграли различные международные организации (Таблица 1). Страны, участвующие в данном проекте, проявляют высокую заинтересованность в продолжении данной работы, однако анализ данных, полученных в ходе тестирования, все еще носит поверхностный и упрощенный характер. С начала 90-х годов ЮНЕСКО осуществляла координацию работы по проведению тестирования более чем в десяти странах, что позволило провести сопоставительное исследование показателей успеваемости в международном контексте. Эта работа финансировалась из средств, выделенных Фондом Форда и Межамериканским банком развития, и опиралась на поддержку Организации латино-американских государств (ОИАГ) (Organizacion de Estados Iberoamericanos) и Американского агентства по развитию (USAID). Доказательством заинтересованности стран-участников в продолжении данной работы служит большой объем финансирования, выделяемого ими на нужды проекта – около 80%, а также оказываемая ими поддержка новых разработок в области методик тестирования. В большинстве стран идет разработка национальных программ тестирования, причем оценка результатов становится неотъемлемой частью повседневного процесса организации управления системой образования (Roias и Esquivel: 1998; Wolff: 1998).

В настоящее время общепризнанным является также мнение о том, что процент правильных ответов на задания теста, в целом, оказывается достаточно низким. Тем не менее, даже признание столь низких результатов недооценивает проблему качества образования в странах Латинской Америки. Практикуемый в настоящее время анализ полученных данных носит упрощенный характер. Используемая методика анализа приукрашивает истинное положение вещей. Она исходит из предположения, согласно которому учащийся, уверенно дающий 20 правильных ответов в наборе из 100 тестовых заданий, чисто случайно сможет выбрать еще 20 правильных ответов из оставшихся 80 заданий (при выборке из четырех правильных вариантов) и, таким образом, в целом его результат составит 40% правильных ответов (Schiefelbein: 1993, 139; Wolee и др.: 1994, 7). Возможность случайного выбора проявляется в снижении общего результата. Так, в рамках 3-го международного исследования успеваемости по математике и дисциплинам естественнонаучного цикла (TIMSS) максимальный балл составляет 800 пунктов. Но оказывается, что в странах, где высший балл составляет 600 пунктов, учащиеся дают 70% правильных ответов, в то время как в странах, где высший балл составляет 400 пунктов, учащиеся демонстрируют знание менее 30% правильных ответов.

Несмотря на медленный прогресс в деле анализа результатов тестирования, в странах Латинской Америки растет заинтересованность в использовании полученных результатов для оптимизации учебных планов и повышения качества преподавания (Sommerset: 1998). Так, в 1996 году руководство системы образования в Чили, основываясь на результатах анализа данных тестирования, сделало вывод о необходимости более активного привлечения коммуникативных материалов при формировании лингвистических навыков и умений и сокращения объема преподавания грамматики и орфографии (Tulic: 1996). В ряде других странах анализ результатов тестирования позволил выявить перечень предметов, по которым была наиболее высока вероятность неудовлетворительного ответа на экзамене. Это позволило по-новому взглянуть на проблему разработки учебных материалов и/ или повышения квалификации преподавательского состава. Поскольку ключевым направлением, в котором велась работа по повышению квалификации педагогов, является обучение чтению и письму, в 1992 году по инициативе и при спонсорской поддержке ЮНЕСКО был организован международный семинар, целью которого являлось ознакомление участников с передовым опытом в организации обучения чтению и письму (Wolff и др.: 1994, 68). В настоящее время растет потребность в проведении формативной оценки навыков чтения (ОАГ: 1998, 21; Wollf и др.: 1994, 7). Эти настроения вполне понятны, учитывая низкие результаты, полученные в ходе тестирования показателей успеваемости, проводившегося в рамках тщательно спланированных исследований уровня практической грамотности взрослого населения (Организация экономического сотрудничества и развития: 2000; ЮНЕСКО: 2000). Лицам, ответственным за планирование учебного процесса, необходимо вернуться к черновому этапу работы и включить в перечень даваемых рекомендаций наиболее хорошо зарекомендовавшие себя образовательные стратегии. К сожалению, лишь немногие пилотные проекты и даже широкомасштабные экспериментальные исследования получили надлежащую оценку вследствие недостаточного количества данных по тестированию.

В прошлом была распространена практика, согласно которой в странах Латинской Америки данные образовательных экспериментов не оценивались, однако в настоящее время это положение меняется, поскольку в странах региона растет осознание тех преимуществ, которые могут быть получены в результате анализа систематически документируемых данных успешно проведенных экспериментов. Тестирование, проводившееся во многих странах, предоставило возможность оценить результаты проектов, повсеместно реализуемых в настоящее время, и определить эффективность образовательных экспериментов по отношению к размеру издержек (Schiefelbein и др.: 1999). Так, основные выводы доклада ЮНЕСКО о результатах тестирования, проведенного в 11 странах, представленного в 1998 году, подтвердили эффективность модели «новой школы» (Escuela Nueva), применявшейся в Колумбии. Эта модель, использовавшаяся в сельскохозяйственных районах страны, способствовала тому, что Колумбия стала единственной страной региона, в которой показатели успеваемости в сельских государственных школах оказались выше аналогичных показателях в городских государственных школах (Casassus и др.: 1998). Была также проведена оценка шести образовательных экспериментов, включая: Северо-Восточную образовательную программу в Бразилии (Harbison и Hanushek: 1992), Программу-900 в Чили (Gutman: 1993), программу Escuelas Fe y Alegria в различных странах региона (Swope и Latorre: 1998), программу EDUCO в Сальвадоре (Министерство образования: 1996) и ускоренную программу обучения для начальных школ в Бразилии (Oliveira: 1998). В большинстве случаев проведение анализа предусматривалось в самом замысле проекта, однако, учитывая, что реализации проекта сопутствуют многочисленные случаи вмешательства извне, процедура надлежащей оценки эффекта от применения тех или иных стратегий существенно осложняется. Потребуется проведение дополнительных исследований в различных странах региона, чему особенно способствует все расширяющаяся практика проведения общенациональных проверок качества обучения, по результатам которых определяются четко измеримые образовательные цели. Еще одним проблемным участком, по-видимому, станет разработка методик оценки, которые смогут обеспечить получение выводов, требуемых для выработки стратегического курса (Schiefelbein и др.: 1999). В данном вопросе положение в странах региона аналогично тому, что существует в Соединенных Штатах (Fashola и Slavin: 1998). В мае 2002 в Чили стартовал конкурс между семью Центрами НИР, направленный на улучшение положения беднейших школ в пригородных районах столичной метрополии Чили, где используется несколько иной подход. Решено, что сопоставление полученных результатов будет проводиться с позиций Национальной системы тестирования (Sistema de Medicion de la Calidad de la Educacion - SIMCE) на протяжении четырехлетнего периода. Лучшие результаты будут широко внедряться на территории всей страны.

Начиная с 1996 года, впервые в странах региона начала реализовываться программа оценки качества университетского образования. Министерство образования Бразилии провело эксперимент, в рамках которого проводилось тестирование студентов вузов в последний семестр перед выпуском. В 1999 году тестированию были подвергнуты студенты, обучавшиеся на инженерном, медицинском, химическом, математическом факультетах, факультетах управления, юриспруденции и журналистики (Castro: 1999; INEP: 1999). Средние результаты тестирования по каждому из названных учебных заведений были опубликованы в ведущих печатных изданиях, что, по замыслу авторов проекта, должно было послужить дополнительным стимулом для руководства университетов к повышению качества образования, а также предоставить родителям и абитуриентам информацию, необходимую для осознанного выбора желаемого учебного заведения (Wolff: 1998, 19).

Организация и проведения международных сопоставительных исследований: IALS, TIMSS и PISA

Сопоставительные исследования, проведенные в последние годы, подтвердили многие выводы, сделанные еще в конце 60-х годов (Keeves: 1988; Thorndike: 1973). К примеру, ЮНЕСКО инициировала проведение общего тестирования по математике и иностранному языку в семи странах, включая Венесуэлу, которая также участвовала в проводившемся в 1989 году под эгидой МААД исследовании сформированности элементарных навыков чтения. Уровень знаний, продемонстрированный учащимися Венесуэлы, оказались гораздо ниже уровня 20 развитых стран и даже некоторых развивающихся стран, таких как Индонезия (Wolff: 1998, 5). Учитывая, что результаты, полученные в Венесуэле, приблизительно соответствуют средним результатам по странам региона (а вариантность показателей успеваемости в данной стране была незначительной), был сделан вывод о том, что регион в целом значительно отставал от развитых стран мира (Elley: 1992; ETS: 1992a, b; МШУ: 1997; Schiefelbein: 1995, 9).

Результаты сопоставительных исследований, проводившихся в период с 1990 по 2000 год, представлены в Таблице II. Для демонстрации успехов странах Латинской Америки в повышении показателей успеваемости, в Таблице II в цифровом выражении представлено относительное расхождение между стандартным количеством баллов, набранных в одной из развитых стран (на примере США), и в странах Латинской Америки, участвовавших в различных исследованиях. К последним относятся:

·  исследование уровня грамотности, проводившееся в 1992 году под эгидой МААД, и проводившееся ею в 1997 и 1999 годах 3-е международное исследование успеваемости по математике и дисциплинам естественнонаучного цикла (TIMSS);

·  проводившиеся в 1992 и 1997 годах по инициативе ЮНЕСКО и OREALC исследования показателей успеваемости учащихся 3-х и 4- классов;

·  исследование показателей успеваемости учащихся 8-х классов по чтению и математике, проводившееся Службой тестирования в системе образования в 1992 году;

·  исследование, проводившееся в 2000 году в рамках Международной программы оценки успеваемости учащихся (PISA) при финансовой поддержке Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) по чтению, математике и дисциплинам естественнонаучного цикла и охватывавшее учащихся 15 лет.

Эти международные сравнительные исследования подтвердили выявленные еще в 70-е годы относительно низкие показатели успеваемости (Wolff: 1998, 7; Wolff и Castro: 1999, 10). В исследовании, проведенном IAEP, показатели по тестам самых слабых бразильских школ находился на уровне простого угадывания, то есть среднего количества правильных ответов, получаемых в результате случайного выбора одного из вариантов ответов в заданиях с выбором из нескольких вариантов (Wolf и др.: 1994, 7). В ходе исследования, проводившегося в рамках PISA, Колумбия продемонстрировала средний результат в 385 баллов, в то время как в ведущих развитых странах этот показатель составлял 600 баллов и выше. Для сравнения, за тот же период с 1968 по 1988 год в Таиланде (который в 70-х годах был близок к Чили по данному показателю) произошло значительное улучшение показателей успеваемости, так что они почти приблизились к показателям в развитых странах.

Выбор наиболее эффективного способа повышения качества образования

Использование методики тестирования также облегчило оценку результатов использования различных образовательных стратегий и определение их эффективности по отношению к размеру издержек (Schiefelbein и др.: 1998). Начиная с 1998 года, была произведена оценка более десятка проектов, что существенно отличается от четырех проектов, оцененных за предыдущее десятилетие (Schiefelbein: 1997; Schiefelbein и др.: 1999). В результате этого анализа были определены отправные параметры для оценки показателей эффективности по отношению к размеру издержек, которые, впервые за долгие годы, используются в настоящее время в качестве исходных данных при разработке новых программ. Принимая во внимание, что ежегодно на проекты, разрабатываемые и финансируемые международными банками сотрудничества, тратится до 2 миллиардов долларов, оправданным представляется ассигнование определенных ресурсов на сбор и анализ данных, позволяющих удостовериться в эффективном использовании полученных средств.

Основным условием практического воплощения рекомендуемых стратегий является наличие политической воли, в то время как с точки зрения требуемых ресурсов, данные стратегии являются мало затратными. Так, учитывая столь низкие показатели сформированности навыков чтения в странах региона, представляется целесообразным направление лучших педагогических кадров на работу в первых классах. Эта простая стратегия, признанная коллегией международных и региональных экспертов наиболее эффективной, не была включена в перечень рекомендаций, предлагавшихся в проектах, разработанных международными агентствами и кредитными организациями. Десять наиболее высоко котируемых стратегий для "средней латиноамериканской страны" представлены в Таблице 2.

Таблица 2. Мнение экспертов по вопросу об эффективности вмешательства в образовательный процесс с точки зрения размера издержек

Количество и описание; изменение показателя эффективности с точки зрения размера издержек по убывающей	A	B	C	D	E
Прогнозируемый рост показателей успеваемости (в %)	Вероятность адекватного применения на практике (в %)	Вероятный эффект от реализации (в %) (А * В)	Прогнозируемое увеличение затрат (в %)	Показатель эффективности по отношению к размеру издержек (С/ D)
Направление лучших педагогов на работу в первые классы	19,8	58,0	11,5	0,0	1531,2
Регулирование официально установленной продолжительности учебного года	10,6	49,5	5,2	0,0	699,6
Ликвидация практики замены классных руководителей в течение учебного года	5,0	72,0	3,6	0,0	480,0
Тестирование 10 % учащихся 4-х классов и доведение результатов до сведения педагогов	4,1	73,5	3,0	0,1	60,3
Децентрализация	9,3	47,5	4,4	0,1	59,2
Публикации в средствах массовой информации, пропагандирующие совместное чтение родителями литературы со своими детьми	8,1	71,9	5,8	0,1	46,6
MIS для выявление школ с низкими показателями успеваемости	10,2	68,0	6,9	0,3	27,7
Результаты тестирования остроты зрения по направлению школ и в случае самостоятельного обращения	3,2	66,0	2,1	0,1	21,1
Средние показатели по 40 используемым стратегиям	10,3	62,8	6,5	5,1	76,9

1) А - установленный средний процент увеличения показателя выполнения стандартного теста по математике и чтению учащимися 6-х классов, с амплитудой баллов до начала тестирования от 50 до 100, в сравнении с показателями в контрольной группе населения, в отношении которой вмешательства не производилось

2) B - вероятность (оцениваемая в процентном отношении) обеспечения эффективной реализации программы вмешательства, в основе которой лежат как технические условия, так и политические соображения

3) C - вероятный эффект рассчитывается как произведение "B × A"

4) D - вероятное приращение ежегодного показателя удельной стоимости, включая размер капитальных издержек в пересчете на год

5) E - показатель эффективности с точки зрения размера издержек рассчитывается как частное показателя роста эффективности и размера затрат: "С деленное на D"

Заключение и анализ проблем, возникновение которых можно прогнозировать в будущем

Подводя итог, можно сказать, что в странах Латинской Америке за последние 50 лет произошел переход от методики тестирования, направленной на "отбор выпускников старших классов средней школы для продолжения обучения в выбранных ими университетах", к тестированию с целью определения факторов, оказывающих влияние на успешность процесса обучения. Это должно обеспечить адресную помощь государства наиболее ущемленным категориям населения. Серьезная задача, стоящая перед странами региона в настоящий момент, предполагает проведение оценки используемых программ и стратегий и определение отправных параметров, необходимых экспертам для оценки такого показателя, как эффективность в отношении размера издержек, применительно к образовательным стратегиям, предложенным для достижения поставленных целей. Так, в 1997 году данные, полученные в ходе тестирования, сыграли важную роль в формировании в среде чилийских конгрессменов убежденности в необходимости принятия законопроекта, предусматривавшего выделение дополнительных ресурсов для увеличения количества учебных часов в школьной сетке часов на год на 40% с тем, чтобы ликвидировать отставание в качестве образования. Столь желанного консенсуса удалось достичь лишь после того, как до сведения общественности в 1994 году были доведены данные, свидетельствующие о том, что почти 40% учащихся четвертых классов оказались неспособными понимать прочитанное. К сожалению, и в настоящее время эта проблема не потеряла своей актуальности (SIMCE: 2000).

Практически во всех странах Латинской Америки в настоящее время используется та или иная методика общенационального тестирования (Casassus: 1997), и в каждой стране тестирование показателей успеваемости осуществляется на различных стадиях образовательного процесса. Между странами, участвующими в данном процессе, происходит достаточно оживленный технический обмен, причем ключевую роль в оказании консультативной помощи в поддержку данного процесса сыграла Служба тестирования в системе образования.

По сравнению с Соединенными Штатами, все еще ощущается отставание в техническом обеспечении и качестве анализа данных. Например, специалисты не всегда хорошо знакомы с новейшими технологиями оценки, которые позволяют преодолеть ряд трудностей, возникающих при анализе данных объективных тестов. Результаты проведенного тестирования были проанализированы в неполном объеме, поэтому необходимо проведение дальнейшего анализа (что потребует совсем незначительных затрат в сопоставлении с общим объемом средств, потраченных на организацию сбора данных). Необходимо создание стимулов для систематического проведения анализа, а ученым и аспирантам, работающим над докторскими диссертациями по данной тематике, должен быть обеспечен доступ к имеющимся данным для их внешнего анализа (в этом направлении уже предпринимаются некоторые шаги). Актуальной остается также проблема существования разногласий между экспертами по вопросам тестирования и управленцами в системе образования в отношении того, как именно должны использоваться полученные результаты. В то время как практики сосредоточивают свое внимание на конкретных действиях и результатах, экспертов, прежде всего, интересует анализ возможности недобросовестной или ошибочной практики тестирования. Этим объясняются их сомнения относительно использования тестовой методики применительно к столь щепетильным вопросам, как оценка практики преподавания.

В целом, однако, метод тестирования подтвердил свою пригодность для определения эффективных стратегий повышения качества образования. Наиболее ярким примером является переработка учебных программ и реализация инициатив по переподготовке учителей, явившиеся следствием выявления низких показателей успеваемости по чтению. Этот и аналогичный ему выводы, сделанные в ходе тестирования, сформировали исходную теоретическую базу, на основании которой в последние годы в странах региона был реализован целый ряд реформ в сфере образования. Очевидно, что многое еще предстоит сделать. Необходимо более широко разъяснять существование прямой связи между проведением тестирования и повышением качества обучения и более активно использовать эту информацию для принятия научно обоснованных организационных решений. Сам по себе метод тестирования не способен улучшить качество навыков чтения. Он не обязательно приведет и к совершенствованию всей системы образования в соответствии с требованиями времени. Однако он действительно способствует адаптации запросов общества и требований руководства страны к реальным возможностям системы образования в целом и системы школьного образования, в частности. И если учитывать накопленный опыт при разработке стратегий на будущее, становится очевидным, что адекватно сформулированные и эффективно реализованные методики оценки создают предпосылки для изменения направления реформы системы образования и пересмотра в случае необходимости перечня ее основных задач, что будет способствовать популяризации проводимой реформы в обществе.

* В оригинале - "added achievement value", по аналогии с экономическим понятием "добавленной стоимости" (прим. пер.)

[1] J. M.Esquivel (1998); Lawrence Wolff (1998); C. Moura Castro и M. Carnoy (1997); J. C.Palafox и др. (1997)

[2] М - математика; Я - иностранный язык; ЕН - дисциплины естественнонаучного цикла; О - обществоведение

[3] УП - учебный план; С - стандартный

[4] П - преподаватели; Ш - школа; У - учащиеся

[5] Проверка знаний по химии, биологии и физике также проводится в системе среднего образования.

[6] знания, физическое состояние и способности (когнитивные навыки и умения)

[7] окружение

[8] включает дисциплины естественнонаучного цикла и обществоведение

[9] Проверка знаний по химии, биологии и физике также проводится в 5 и 8 классах.