Курсовая работа по дисциплине: «Теория и методика воспитания» на тему: «Игровые методики развития взаимодействия подростков в условиях детского оздоровительного лагеря» (стр. 1 )

Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО «ЯРОСЛАВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ К. Д. УШИНСКОГО»

КУРСОВАЯ РАБОТА

По дисциплине: «Теория и методика воспитания»

На тему: «Игровые методики развития взаимодействия подростков в условиях детского оздоровительного лагеря»

Выполнила студентка 2 курса

заочного отделения ИПП

специальность Социальная педагогика

Проверила

Ярославль

2009

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.. 3

ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ОЗДОРОВИТЕЛЬНОГО ЛАГЕРЯ.. 7

1.1 Особенности взаимодействия подростков в условиях детского оздоровительного лагеря. 7

1.2 Педагогические возможности игры.. 15

1.3 Классификация игр. 19

1.4 Значение игр в развитии взаимодействия подростков. 29

ГЛАВА 2. ВОЗМОЖНОСТИ ИГРЫ В РАЗВИТИИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ОЗДОРОВИТЕЛЬНОГО ЛАГЕРЯ 35

2.1 Выявление отношения подростков к игровой деятельности. 35

2.2 Анализ игровой деятельности подростков. 42

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. 47

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ... 49

ВВЕДЕНИЕ

Летнее время – наиболее благоприятная пора для развития самых разнообразных творческих и физических сил юной личности. Возможность заняться любимым делом, поиграть, повеселиться – необходимая составляющая отдыха в детском лагере. От этого во многом зависит душевный комфорт, настроение и готовность к более значимой деятельности.

Начнем с того, что в лагере ребенок развивает умение находиться среди людей и быть самим собой. Если в школе важны информационные отношения (ценность имеют знания, эрудиция, точность выполнения заданий), то в лагере на первые план выходит способность стоить социальные отношения (коммуникабельность, практичность, мобильность, самоуважение и прочее). Кроме того, в лагере ребенок приобретает новых союзников в лице взрослых. Происходит конструктивное сотрудничество (а не противостояние) разных иерархических уровней коллектива. В лагере столь же часто взрослый наставник, вожатый, преподаватель становится ребенку товарищем. А ведь общение со взрослыми разнообразного статуса и рода занятий необходимо для нормальной социализации человека. В нашей жизни этого разнообразия явно недостаточно. Кто составляет круг общения современных городских детей? Родители, учителя… Возникший дефицит примеров взрослого поведения порой восполняют «педагоги» из криминальной среды. Или телевизор.

А в лагере ребенок не просто общается, но проживает некий период своей жизни рядом со многими взрослыми, представляющими в целом позитивный пример для подражания. Особенно важен этот контакт для детей с социально-психологическими проблемами, для тех, у кого неполные семьи, кто перенес травму, испытал стресс.

Таким образом, лагерь – это новый мир ребенка, пусть и временный, он позволяет расширить социальный опыт, опыт творческого общения с новыми друзьями – сверстниками и взрослыми. Лагерь – это сфера активного отдыха, это разнообразная общественно значимая досуговая деятельность, отличная от типовой назидательной, дидактической, словесной школьной деятельности в условиях природы и уникальности летнего каникулярного времени, дает возможность любому школьнику раскрыться, приблизиться к высоким уровням самоуважения и самореабилитации.

Эффективность получения новых знаний, не укладывающихся в рамки школьных программ, усвоение и активное воспроизводство социального опыта в процессе общения и деятельности, развитие творческой и эмоциональной сферы значительно повышаются при включении детей в игру. Доступность для всех детей, необычность и увлекательность игры помогает в создании положительного эмоционального фона, активном проявлении добрых чувств, что, безусловно, является необходимым условием для формирования и развития нравственных качеств личности, входящей во взрослую жизнь.

Детская игра – сущностный элемент жизнедеятельности ребенка. Играя, ребенок познает окружающий мир, осваивает социальный опыт, учится взаимодействовать со старшими и младшими, осознает себя частью детского объединения. В результате игровых действий создаются нормы отношений между участниками игр, снимается напряженность, тревога, страх перед неизвестным ранее, повышается самооценка, связанная с готовностью решения социальных задач в различных ситуациях общения и деятельности.

Структуру детской игры составляют роли, добровольно взятые на себя участниками игр. Игровая роль помогает ребенку понять причины социального распределения статусных иерархий в социальном окружении, попробовать себя в различных игровых позициях, осознать собственную самоценность, самобытность, индивидуальность. В характере игры отражается действительность окружающего мира. Отношения между играющими отражают реальные механизмы и принципы взаимодействия. Таким образом, через опосредованность ситуаций создается модель межличностных и межгрупповых отношений в детском объединении. Чем разнообразнее характер игры, тем более широк спектр изучаемых ребенком отношений, динамичнее проходит совершенствование практических навыков, построение и поддержание межличностных отношений, условий для самореализации в социальном творчестве.

Необходимость исследования проблем взаимоотношения, в том числе и игрового, возрастает в связи с приобретением детским оздоровительным лагерем самостоятельного статуса социального института, где первоочередным становится принцип подлинной демократии, открывающей максимальные возможности для развития инициативы, самодеятельности, самостоятельности, самоуправления детей и взрослых.

В деятельности детских оздоровительных лагерей, в том числе и в игровой практике, был выявлен ряд противоречий социально-педагогического, культурно-эстетического, психолого-педагогического плана, влияющих на результативность игрового взаимодействия и связанное с ним социальное становление подрастающего поколения.

Во-первых, между целостностью личности, непрерывностью процесса развития игровой культуры подростка и однообразия, предлагаемых детским оздоровительным лагерем, форм досуга.

Во-вторых, между потребностями детей и подростков в самопознании и самодеятельности и ограниченными возможностями влияния детского оздоровительного лагеря на реальную социальную практику.

В-третьих, между декларированием прав детей и подростков на игру, отдых и выбор занятий и ограниченностью механизмов реализации этих прав.

В-четвертых, между коротким периодом пребывания детей и подростков в лагере и возможностью создания в этих условиях полноценного коллектива.

Изложенные выше факты и противоречия определили тему нашего исследования.

Объектом исследования является процесс развития взаимодействия подростков в условиях детского оздоровительного лагеря.

Предметом исследования является игровая деятельность как средство развития взаимодействия подростков в условиях детского оздоровительного лагеря.

Цель исследования: выявить возможности игры как средства развития взаимодействия подростков в условиях детского оздоровительного лагеря.

Задачи исследования:

-  Проанализировать особенности взаимодействия подростков в условиях детского оздоровительного лагеря;

-  Выявить возможности игры в развитии взаимодействия подростков;

-  Проанализировать эффективность взаимодействия подростков в игре;

Методы исследования:

-  анализ психолого-педагогической литературы;

-  анкетирование;

-  анализ использования игры для сплочения коллектива подростков в детском оздоровительном лагере.

ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ОЗДОРОВИТЕЛЬНОГО ЛАГЕРЯ

1.1 Особенности взаимодействия подростков в условиях детского оздоровительного лагеря

Умение находить общий язык, работать в одной команде, без «разрушений» разрешать конфликты и недоразумения очень важно, оно буквально незаменимо в экономике и политике, оно обеспечивает стабильность и успех. Участие в экономике и демократических структурах гражданского общества требует от человека способности осмысленно вступать в разнообразные отношения и умело их поддерживать.

Россия обладает очень существенным образовательным капиталом, однако, отношенческий аспект образования подвергся у нас значительной эрозии. Три основных фактора повлияли на то, что в последние годы у российских детей распространились симптомы социально-психологической неадекватности (неумение и нежелание вступать в личные отношения).

Вот эти факторы:

- распад общественно-политических организаций и резкое сокращение сферы внеурочной деятельности;

- распространение индивидуальных форм досуга (компьютерные игры и телевидение);

- снижение мобильности значительной части населения.

Однако, эти факторы могут быть успешно преодолены целенаправленной педагогической работой.

Важный вклад советской педагогики состоит в том, что она доказала: воспитательная деятельность более эффективна, если она имеет коллективный характер.

«Коллектив (от латинского collectives – собирательный) рас­сматривается как социальная общность людей, объединенных на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентации, совместной деятельности и общения». [12, с. 112]

Коллектив как психолого-педагогическое явление в на­учной и методической литературе понимается различно. В одном случае под коллективом понимают любое органи­зованное объединение людей, в другом – высокую степень развития группы.

рассматривал коллектив как органическую часть социалистического общества, оценивал его как главный инструмент воспитания граждан. Основная система нравственных отношений личности, по мнению , формируется в условиях коллектива. Под коллективом педагог понимал «целеустремленный комплекс личностей», объединенных общественно значимыми целями, совместной деятельностью по их достижению, взаимной ответственностью и самоуправлением. Формирующая функция коллектива определяется тем, что его члены выступают в качестве активных субъектов общественно-значимой коллективной деятельности и взаимоотношений. [26, с. 167]

От того, как индивид становится элементом социальной организации, включается в общество, зависит, с одной сто­роны, формирование способности этой организации влиять на личность, с другой – формирование способности лично­сти поддаваться влиянию других.

Большую роль в социальном становлении подростков при­званы сыграть отношения, складывающиеся у них со свер­стниками. Именно в процессе развития групповых отноше­ний формируются условия, при которых более успешно протекает процесс социализации молодых людей. От того, какие отношения сложились у подростка с товарищами, с воспитателями, вожатыми, зависит возможность, с одной стороны, адаптации подростка, с другой – раскрытие его потенциала, сохранение его автономности. Включение подростков в различные соци­альные общности (класс; клубы, объединения; отряды; коллектив; сообщества; организации; производственная бригада) соз­дает условия для реальных социальных проб, которые фор­мируют готовность к вхождению в различные социальные структуры, разнообразные типы социальных отношений.

Необходимо четко понимать, что различные отношения создают разные группы. Это могут быть группы как спло­ченные, так и несплоченные. Сплочение групп также про­исходит на разной основе. В результате интеграции могут возникнуть группы социальной и асоциальной направлен­ности, различного уровня деятельности, опосредования (). [30, с. 56]

Группы отличаются друг от друга и таким признаком, как доминирующий фактор сплочения. Факторами могут быть общие интересы членов группы, стремление приспо­собиться в специфических условиях, авторитет лидера, на­личие социальных норм, принимаемых всеми членами груп­пы и так далее. В зависимости от каждого фактора группа имеет свою траекторию развития и то качество, которое отличает одну сплоченную группу от других.

В педагогической практике часто сплочение рассматри­валось как единственный признак коллектива. Случается, что всякое сплочение, даже на основе антигуманных отно­шений, рассматривается отдельными педагогическими ра­ботниками как позитивное явление. Это происходит из-за того, что организаторские задачи они считают более значи­мыми, чем воспитательные, а манипулирование сплочен­ной группой осуществлять значительно легче.

Работа с группой может рассматриваться в двух плоско­стях. С одной стороны, оказывая воспитательное влияние на подростков, воспитатель, вожатый, админист­ратор должны учитывать специфику отряда, особенности его сплочения, с другой стороны, они обязаны стремиться к тому, чтобы сплочение группы происходило достаточно демократично, на основе гуманистических норм, то есть создавался воспитательный коллектив.

Как считал , самое существенное качество группы – уровень ее социально-психологической зрелос­ти – превращает ее в группу-коллектив. В своих работах он выделяет критерии развития группы.

Первый из них – групповая направленность, под которой понимается социальная ценность принятых группой целей, мотивов деятельности, групповых норм. Основой группово­го сознания, определяющего направленность группы, явля­ется гуманность принимаемых группой норм отношений. В случае наличия устойчивых антигуманных норм (жест­кость, недоброжелательность, обман и тому подобное) группа становит­ся асоциальным объединением. Особую роль в формировании социальных норм играет позиция лидера группы.

Вторым критерием развития первичного коллектива яв­ляется способность группы к самоуправлению (самоуправ­ляемость).

К третьему критерию относится подготовленность груп­пы к совместной деятельности. Необходимо подчеркнуть зависимость этой подготовленности от особенностей самой деятельности – ее сложности, профессионального характе­ра, уровня творчества, вида, формы и так далее. [33]

Следует сказать еще о трех взаимосвязанных показателях развития группы: интеллектуальной, эмоциональной и волевой коммуникативности. Интеллектуальная коммуни­кативность – это процесс межличностного восприятия и установления взаимопонимания, нахождения общего язы­ка, способность членов группы понимать друг друга с полуслова. Эмоциональная коммуникативность – это межлич­ностные связи эмоционального свойства, которые хорошо ха­рактеризует народная мудрость: «Разделенная радость – две радости, разделенное горе – полгоря». Волевая комму­никативность – это способность группы противостоять трудностям и препятствиям, ее стрессоустойчивость, надежность в экстремальных ситуациях.

Нельзя говорить о непрерывном прогрессивном развитии группы как коллектива, в ее развитии всегда имеются свои спады и подъемы, встречаются временные «болезни», веду­щие к конфликтным ситуациям, к негативному развитию отношений. Коллектив необходимо представлять как социальный организм, развитие которого существенно зависит от характера отношений его членов в процессе организации деятельности и общения. Воспитательная работа предполагает:

- рассмотрение коллектива в качестве педагогического средства, своеобразного инструмента, который надо создать, чтобы использовать в воспитании всех и развитии каждого в отдельности, при этом он выступает как объект и как субъект воспитания;

- выделение целеполагания как вида деятельности коллектива, детерминирующего развитие субъектности входящих в него детей;

- представление о взаимодействии ребенка и коллектива как о процессе двустороннем: идентификации ребенка в коллективе и обособлении его в коллективе (быть со всеми и оставаться самим собой).

В коллективе можно выделить формальную и неформальную структуры. Первая задается извне педаго­гами и воспитателями, вторая возникает стихийно. Формальная структура представляет собой дифференцированное единство разно­типных первичных коллективов. Чаще всего типы коллек­тивов выделяют в соответствии с теми функциями, кото­рые они выполняют. Неформальную структуру образуют связи и отношения эмоционально-психологического харак­тера. По признаку симпатии, привязанности образуются малые контактные группы.

Каждый подросток может входить в одну контактную группу, в несколько контактных групп, не входить ни в одну. В последнем случае он не всегда оказывается изгоем, так как, не являясь членом контактной группы в коллекти­ве, подросток может входить в контактные группы вне его.

Положение подростка в формальной и неформальной струк­турах может совпадать (лидер и хороший товарищ), нахо­диться в противоречии (хороший организатор, но никто не хочет с ним проводить свободное время).

В связи с тем, что функции разнотипных коллективов разнообразны и каждый из них как воспитательный фено­мен оказывает своеобразное педагогическое воздействие на личность, можно утверждать, что чем в большее количе­ство коллективов включен подросток, тем более значитель­ный воспитательный эффект следует ожидать (очевидно, при условии педагогически целесообразно организованной деятельности этих коллективов).

Подчеркивая определяющую роль коллектива в воспитании, указывал, что в коллективе «личность выступает в новой позиции воспитания – она не объект воспитательного влияния, а его носитель – субъект, но субъектом она становится, только выражая интересы всего коллектива». [30, с. 89]

обратил внимание на двойственную природу детского коллектива: с одной стороны, он объект педагогической деятельности, с другой – спонтанно развивающееся явление, что ярко выражено в свободном общении детей друг с другом. Предметом внимания педагога должна стать вся система многообразных отношений детей в коллективе и положение в ней каждого ребенка. Только при этом условии возможно эффективное управление развитием детского коллектива. [29, с. 151]

Развитие коллектива, по мнению , связано с преодолением ряда про­тиворечий:

1) между коллективом и отдельными личностями или группами подростков, опережающими его в своем разви­тии или, наоборот, отстающими от его развития;

2) между перспективами коллектива и перспективами его членов;

3) между нормами поведения, принятыми в коллективе, и нормами, стихийно сложившимися в отдельных его группах;

4) между отдельными группами учащихся с различны­ми ценностными ориентациями. [31, с. 153]

Для развития коллектива наряду с пре­одолением перечисленных противоречий важно наличие интегрирующих «импульсов», которыми могут быть совме­стные действия всего коллектива (программы, праздники, акции, преодоление возникших трудностей). Необходимо учитывать тот факт, что интегрирующими являются не только общие цели, но и действия по их достижению. Еще заметил необходимость наличия у коллек­тива близких, средних и дальних перспектив.

Динамичность структуры коллектива позволяет разви­вать не только межгрупповые, но и межличностные отно­шения. В этом плане большую роль могут сыграть разновозрастные объединения по интересам, творческие группы, состоящие из учащихся различных классов.

Большое значение для развития коллек­тива имеет сотрудничество взрослых и детей. Отход от традиционной тоталитарной педагогики, от автократичес­ких методов управления ученическими коллективами тре­бует существенного пересмотра педагогических средств, форм и методов работы, которые прежде всего стимулиру­ют активность подростков, обеспечивают самоорганизацию коллективов. Очень важно создать в коллек­тивах обстановку взаимного доверия и взаимопомощи, взаимной ответственности.

Только при условии, что все члены коллектива хорошо знают свои права и обязанности, полномочия и грани ответственности, возможна оптимизация управленческих воз­действий на коллектив.

Будучи наделенным соответствующими правами и га­рантиями, каждый взрослый или ребенок получает воз­можность реализовать себя в конкретной деятельности, что способствует его творческому и социальному росту. Оказанное доверие создает такую систему мотиваций, при которой в процессе реализации управленческих функций как субъект, так и объект управления получают растущее удовлетворение. Решение о делегировании полномочий и ответственности только тогда будет не формальным, а осоз­нанным, воспринятым обеими сторонами, когда оно при­нимается не на основе волевого решения, а с согласия под­чиненного.

Основной задачей педагогического влияния на коллектив яв­ляется обеспечение включенности учащихся в деятельность на основе отношений «ответственной зависимости» (термин ). Такая включенность позволяет, с одной стороны, обеспечить интеграционные процессы в группе, с другой – обеспечить причастность каждого учащегося к решению групповых проблем.

Большое значение для воспитания подростков имеют их временные объединения, которые обладают особыми воспитательными возможностями: создаются реальные условия для динамичного и интенсивного общения со сверстниками, предоставляются разнообразные варианты реализации своей творческой активности. Интенсивность общения и специально заданная деятельность позволяют ему изменять свои представления, стереотипы, взгляды на самого себя, сверстников и взрослых. Во временном детском объединении подростки пробуют самостоятельно организовать свою жизнедеятельность, меняя при этом позицию от пассивного наблюдателя до активного организатора жизненного объединения. Если процесс общения и деятельности в объединении проходит в доброжелательной обстановке, с вниманием к каждому подростку, то это помогает ему создать положительную модель поведения, получить эмоционально-психологическую реабилитацию.

При организованной деятельности временный детский коллектив располагает богатством и разнообразием социальных связей, благоприятной атмосферой для самопознания и самовоспитания каждого, что обусловлено рядом особенностей.

Качественный скачок в социальном созревании выражается прежде всего, в том, что ребенок раскрывает в себе способности, о которых он и не подозревал, открывает для себя в человеческих отношениях механизмы, которые раньше не мог увидеть.

Выделяют три целевых компонента концепции, совпадающие со сферами отношений. В каждой из них определяют то, что ребенок должен узнать, чего захотеть, какой опыт получить за время пребывания в лагере.

Задача детского оздоровительного лагеря одна – сделать отдых ребят насыщенным и интересным, полным новых впечатлений, дать ребятам возможность раскрыть свои таланты-способности, привлечь их к труду.

Для достижения этой цели необходимо, в первую очередь, досконально продумать программу пребывания детей в лагере и сформировать полноценный творческий коллектив, способный реализовать все задуманное.

Эффективность получения новых знаний, не укладывающихся в рамки школьных программ, усвоение и активное воспроизводство социального опыта в процессе общения и деятельности, развитие творческой и эмоциональной сферы значительно повышаются при включении детей в игру.

1.2 Педагогические возможности игры

Одна из лучших форм летнего детского отдыха – это игра. Во-первых, игра выступает как самостоятельная творческая деятельность – средство образования, воспитания, обучения, позволяющая детям приобрести знания, умения, навыки, развивать у них намеченные качества и способности (для этой цели используются игры дидактические, познавательные, интеллектуально развивающие, подвижные, ролевые, имитационные и другие). Во-вторых, это форма общения взрослых и детей, способ воспитательного воздействия на личность и коллектив. В-третьих, метод (обеспеченный приемами) стимулирования интереса и творческой активности школьников в других видах деятельности: в учении, труде, общественной работе, спорте, туризме, организации досуга. В-четвертых, игра – это способ создать эмоционально-эстетический фон жизнедеятельности детского коллектива, а также форма его организации, которая романтизирует атмосферу детской жизни и формирует мажорный стиль отношений.

Изучение развития детей показывает, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психологические процессы. Обусловленные игрой изменения в психике ребёнка настолько существенны, что в психологии утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность детей в период дошкольного детства.

В школьном возрасте игра не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет своё внутреннее продолжение в школьном обучении и труде.

В детском оздоровительном лагере, используя игру, как средство организации отдыха детей, можно добиться высоких результатов в развитии познавательной сферы ребенка, раскрыть его творческие способности.

Игра – наиболее освоенная детьми деятельность. В ней они черпают образцы для решения новых жизненных задач, возникших в познании, в труде, в творчестве. Поэтому опора на игру – это важнейший путь включения детей в лагерную жизнь без психологических сдвигов и перегрузок.

Вся детская деятельность синкретична, то есть в известной степени слитна, неразделима. И это единство возникает благодаря воображаемой, условной ситуации, в которой происходит процесс детского творчества. Игра как бы синтезирует познавательную, трудовую и творческую активность. Любое новое занятие или умение побуждает его к действию с ним. Характер же этого действия игровой, наиболее понятный для детей из их прежнего опыта. Известнейший в нашей стране педагог так характеризовал роль детских игр: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре…» [5, с. 171]

Так как игра – основной вид деятельности ребёнка, это свободная и самостоятельная деятельность, возникающая по инициативе ребёнка. В процесс игры вовлекается ВСЯ личность ребёнка: познавательные процессы, воля, чувства, эмоции, потребности, интересы. В результате происходят удивительные изменения этой личности. Игра очень специфический вид деятельности, которому присуще все характеристики деятельности, но все они – особенные.

Проблема игры издавна привлекала к себе внимание исследователей. Особой известностью пользуется теория К. Гросса. Гросс усматривает сущность игры в том, что она служит подготовкой к дальнейшей серьезной деятельности; в игре ребенок, упражняясь, совершенствует свои способности. В этом, по Гроссу, основное значение детской игры; у взрослых к этому присоединяется игра как дополнение к жизненной действительности и как отдых. [31, с. 98]

Всякая деятельность имеет цель. Какова же цель игры? На первый взгляд она «бесцельна»: дети прыгают, бегают. На самом же деле игра имеет цель, не очевидную, но от этого не менее значимую, чем цель любой другой деятельности. Это – осознание ребёнком себя причастным к миру взрослых, перенесение во «взрослую» жизнь.

А каково содержание игровой деятельности? Игра как бы дана самой природой, чтобы ребёнок подготовился к взрослой жизни.

Говоря о деятельности, мы говорим и о её процессе. Если в любой другой, неигровой деятельности важна, прежде всего, цель, результат, то в игре важен в основном процесс, так как видимой цели игра как бы не имеет. Именно интерес к самому процессу игры является той движущей силой, которая позволяет игре длиться.

Любая деятельность может происходить как самодеятельность. Игра же всегда самодеятельность. Трудиться, например, можно и с радостными чувствами, и с неприязнью. Игра без получения удовольствия невозможна. Игра всегда радостна для играющих. Если в игре возникают отрицательные эмоции, то она прекращается, разваливается.

Как уже было сказано, игра – вид деятельности, мотив которой заключается не в результатах, а в самом процессе. Для ребёнка игра – средство самореализации и самовыражения. Она позволяет ему выйти за пределы ограниченного мира детской жизни и построить собственный мир. Игра обеспечивает ребёнку эмоциональное благополучие, позволяет реализовать самые разные стремления и желания и, прежде всего, желание действовать, как взрослые, желание управлять предметами.

В игре развивается способность к воображению, образному мышлению. Это происходит благодаря тому, что в игре ребёнок стремится воссоздать широкие сферы окружающей действительности, выходящие за пределы его собственной практической деятельности, а сделать это он может с помощью условных действий.

В игре ребёнок получает и опыт произвольного поведения, учится управлять собой, соблюдая правила игры, сдерживая свои непосредственные желания ради поддержания совместной игры.

Обратимся к игре как к педагогической категории. Так как игра занимает огромное место в развитии, то она давно используется как педагогическое средство. Так, ещё в конце прошлого века игру в целях развития стали использовать дефектологи: лечение заикающихся детей, отстающих в психическом развитии и так далее.

Игра в педагогическом процессе может «сливаться» с другими видами деятельности, обогащая их. Так, например, общеизвестно, что положительный эффект даёт слияние трудовой и игровой деятельности в детском возрасте. Кроме того, отдельное место в педагогики занимают дидактические игры, существенно обогащая процесс обучения.

Какие же задачи может помочь реализовать педагогу игровая деятельность? Прежде всего, это установление контакта с ребёнком. Говоря о таком способе установления контакта, педагоги называют его контактом содружества, сотворчества, лучшим способом вступить в доверительские, дружеские отношения с ребёнком.

Игра также является прекрасным средством диагностики как личности, так и группы. Кроме личного развития ребёнка, игра позволяет установить, к чему ребёнок стремится, в чём нуждается, так как в игре он стремится занять желаемую роль. С помощью игры мы можем осуществить оценочную деятельность, так как игра – всегда является тестом для педагога, позволяя развивать, диагностировать и оценивать одновременно.

Если ребёнку не хочется заниматься каким-то трудом, если ему не интересно учиться, то и тут игра может придти на помощь, потому что это – мощное стимулирующее средство.

Игра – явление сложное и многогранное. Можно выделить следующие её функции:

Обучающая функция – развитие общеучебных умений и навыков, таких, как память, внимание, восприятие и другие.

Развлекательная функция – создание благоприятной атмосферы, превращение общения взрослого с ребёнком из скучного мероприятия в увлекательное приключение.

Коммуникативная функция – объединение детей и взрослых, установление эмоциональных контактов, формирования навыков общения.

Релаксационная функция – снятие эмоционального (физического) напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему ребёнка при интенсивном учении, труде.

Психотехническая функция – формирование навыков подготовки своего психофизического состояния для более эффективной деятельности, перестройка психики для интенсивного усвоения.

Функция самовыражения – стремление ребёнка реализовать в игре творческие способности, полнее открыть свой потенциал.

Компенсаторная функция – создание условий для удовлетворения личностных устремлений, которые не выполнимы (трудно выполнимы) в реальной жизни. [3, с. 21]

Что касается различных теорий происхождения игры, ее назначения в жизни ребенка, то нам думается, что прав профессор , свидетельствующий: «…Здесь пока есть почти столько же теорий, сколько существует теоретиков». [30, с. 18] Вслед за Ительсоном мы готовы сказать: прав , считающий, что к игре побуждает удовольствие; прав К. Гросс, утверждающий, что игра – это форма подготовки к будущей деятельности; прав Д. Дьюи, доказывающий, что игра есть реализация ребенком видов поведения, приобретенных на основе инстинктов подражания и научения; прав З. Фрейд, полагавший, что игра – это способ символического удовлетворения ребенком его реально неудовлетворенных желаний; прав Л. Выготский, который считал, что игра вырастает из противоречия между социальными потребностями и практическими возможностями ребенка, и видел в ней ведущее средство развития детского сознания и его функций. Правы все исследователи, доказывающие, что проблема игры – один из важнейших и сложнейших психологических и педагогических вопросов, от правильного решения которого зависит весь процесс воспитания и образования детей. [30, с. 20] Чтобы этот процесс проходил успешно и результативно, необходимо грамотно, с учетом возрастных особенностей и возможностей личности и коллектива, подобрать форму проведения игры.

1.3 Классификация игр

Сложность классификации игр заключается в том, что они как и любое явление культуры, испытывают серьезное влияние динамики исторического процесса любой новой формации, идеологии разных социальных групп. Обогащение культуры досуга всегда служит предпосылкой развития общества. Но это обогащение может быть противоречивым, на него способны воздействовать принуждения, запреты, мода и тому подобное. Игровой элемент присутствует буквально во всех видах деятельности человека. Но акцентированные игры присутствуют преимущественно в досуге. Они отражают общечеловеческие, национальные, этнографические, географические, исторические и местнотерриториальные приметы. Сложность классификации игр также в том, что они отличаются одна от другой не только формальной моделью, набором правил, количественных показателей, но, прежде всего, целями. Игры с одинаковыми правилами, информационной базой могут быть весьма разными, так как используются в разных целях: в одном случае – для анализа функционирования системы, в другом – для обучения учащихся, в третьем – в качестве тренинга для принятия решений в моделируемых ситуациях, в четвертом – для развлечения и так далее.

Детские игры за весь период советской формации не собирались, не обобщались, значит, не классифицировались. Прав известный психолог , утверждавший: «... чтобы подойти к анализу конкретной игровой деятельности ребенка, нужно встать на путь не формального перечня тех игр, в которые он играет, а проникнуть в их действительную психологию, в смысл игры для ребенка. Только тогда развитие игры выступит для нас в своем истинном внутреннем содержании. Действительная психология и смысл игры противоречивы и многомерны, но в каждой игре (типе, виде, классе) заложены человеческой практикой те «опоры», которые определяют ее место в жизни человека, ее значение и назначение». [1, с. 96]

Универсальная интрига любой игры – победа над собой: физическая, духовная, интеллектуальная, творческая, любая. Наслаждение от процесса (иногда от результата) победы над собой в этом мире. Никакие иные победы ребенка не идут в сравнение с этой. Потому игры так любимы детьми.

В них сфокусированы динамические процессы жизни: устремление к желаемому (перспективы игры), полет мысли, мышечная разрядка, слияние с ритмами природы, «игра случая» и так далее.

Большинству игр присущи четыре главные черты:

- свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от его результата (процедурное удовольствие);

- творческий, значительно импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);

- эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и тому подобное. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);

- наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

Классифицировать игры – это создать (соединить) порядки игр, соподчиненных их назначением, составленных на основе учета принципиальных и общих признаков и закономерных связей между ними. Классификация игр должна позволить ориентироваться в их многообразии, дать о них точную информацию.