Как играть с малышом дома (стр. 1 )

Игрой малыш овладевает под руководством и при непосредственном участии взрослых (в дет­ском саду — воспитателей, дома — мам, пап, ба­бушек). Конечно, ребенок может научиться играть и сам, глядя на играющих сверстников на игровой площадке, наблюдая игры старших братьев и сестер, имея в своем распоряжении игрушки, которыми его щедро снабжают роди­тели. Но опыт показывает, что стихийное овла­дение игрой происходит очень медленно и непол­но, особенно в тех случаях, когда ребенок — единственный в семье, а взрослые больше пекут­ся о его физическом благополучии и гигиене, не­жели о психическом развитии и эмоциональном благополучии.

Приобщение маленького ребенка (от 1,5 до 3 лет) к сюжетной игре не требует от взрослых больших усилий, зато обеспечивает полноценное развитие, постепенно увеличивающиеся «остров­ки» самостоятельной занятости ребенка (т. е. об­легчает его «открепление» от взрослых, которые не могут беспрерывно им заниматься).

Как же начинать формирование игры у ребен­ка?

Основа сюжетной игры, которая должна быть в раннем детстве, — это игровое дейст­вие. Чтобы наши дальнейшие рекомендации были яснее, покажем на примере, каким может быть игровое действие, сравним его с настоящим, реальным.

Ребенок ест ложечкой кашу — это его реаль­ное действие, имеющее ощутимый результат. А вот он черпает «кашу» из игрушечной тарелки (пустой) и подносит ложку ко рту куклы, миш­ки — это уже игровое действие, ненастоящее, «понарошку». Такое действие не имеет реально­го результата.

Однако игровое действие может быть очень похожим на настоящее (и предметом-игрушкой и самим движением), а может быть очень обоб­щенным, условным (предмет вообще отсутствует или заменяется чем-то, лишь отдаленно напоми­нающим настоящий, а от движения остается только характерный жест или обозначающее его слово). К примеру, кормить куклу можно не иг­рушечной ложечкой, копирующей настоящую, а... палочкой; «рулить» — не игрушечным рулем, а... ничем, поворачивая воображаемый руль руками и сопровождая этот характерный жест гудением.

Поначалу маленькому ребенку проще усвоить игровое действие, детально копирующее настоя­щее и производимое с игрушкой, похожей на на­стоящий предмет (попятно, что это действие должно быть хорошо известно ребенку по соб­ственному опыту). Однако основная задача ро­дителей — постепенно перевести ребенка к обоб­щенным, условным игровым действиям.

Каким образом такие действия можно вызвать у ребенка? Как сделать их для него необходи­мыми и осмысленными (ведь само по себе под­несение палочки ко рту куклы — акт достаточно бессмысленный)?

Осмысленность условного игрового действия (т. е. действия с предметом-заместителем или во­ображаемым предметом) обеспечивается взрос­лым, который включает это действие в целостный смысловой контекст — сюжет (иначе говоря, со­провождает данное действие поясняющим рас­сказом). Делать он это может двояким образом: во-первых, играя сам с игрушками и подключая к своей игре ребенка; во-вторых, поясняя расска­зом (комментируя и интерпретируя) возникаю­щие у ребенка отдельные игровые действия. Рас­смотрим оба способа более подробно.

При первом способе — в центре игры взросло­го должна быть игрушка-персонаж (кукла, миш­ка, зайчик и т. п.). Взрослый выполняет с ней несложные действия («кормит», «укладывает спать», «умывает» и т. п.). Делает он это непри­нужденно, эмоционально, обязательно разгова­ривает с куклой; играя, объясняет смысл своих действий. Проиллюстрируем это примером.

Алеша (1 год 7 месяцев) проснулся после днев­ного сна, мама его подняла и одела и обращает его внимание на мишку, который уложен в игру­шечную кроватку и накрыт «одеяльцем», в каче­стве которого можно использовать любой лос­кут, носовой платок и пр.

Мама. Мой сынок уже встал, а мишка все еще спит. Вот соня! Надо его поднять. Вставай, мишка! (Алеше) Давай-ка умоем его!

В ходе такой игры взрослый не только при­влекает ребенка к выполнению отдельных игро­вых действий вслед за ней, но и обращает его внимание на необходимость выполнения игровых действий, игровые (реалистические) предме­ты для которых отсутствуют:

— Надо мишке лапки помыть. Где у нас мыло?
Подай-ка мне вот это (кубик). Это у нас мыло. Намылим мишке лапки!

В следующий раз ребенка можно просто по­просить: «Дай-ка мне мыло, будем мишку мыть! Ребенок может принести использованный взрос­лым тот же предмет-заместитель или предло­жить другой — это уже будет показателем усво­ения условного игрового действия.

Если ребенок, фиксирует внимание на заме­стителях, предложенных взрослым, то имеет смысл перед игрой убрать эти предметы и по­степенно расширять их диапазон, предлагая каждый раз новые. Введение предметов-замести­телей можно чередовать с введением воображае­мого предмета: «Вот тебе яблоко (в ладошку ре­бенка взрослый кладет воображаемое яблоко), покорми мишку!»

При этом необходимо помнить, что для малы­ша существует ограничение в одновременном замещении предметов — реалистическая пред­метная опора действия должна все же сохра­няться. Один из предметов, задающих смысло­вую ситуацию, должен быть реалистическим: ес­ли мишку моют мылом-кубиком, то тазик или ванночка должны быть похожи на настоящие; если куклу кормят палочкой, то должна быть тарелка или чашка и т. п. Только постепенно можно переходить к одновременному использова­нию нескольких заместителей.

Совместная игра с малышом может длиться до 15—20 минут. После этого взрослый должен тактично «выйти из игры» (ни в коем случае рез­ко ее не обрывая), предоставив ребенку возмож­ность продолжать ее самостоятельно. Это можно сделать, переключив внимание ребенка на дру­гие игрушки-персонажи, указав на «неумытых» или «ненакормленных» кукол:

— Посмотри-ка, мишку мы накормили, а зай­чик у нас голодный. Ох, как хочет есть. Покормишь его сам?

Примерно раз в неделю взрослый должен вво­дить в игру новый сюжет (разыгрывать с ребен­ком какое-то новое событие), чтобы игра не превратилась в стереотипное повторение одних и тех же действий. Для самостоятельных занятий целесообразно предоставлять ребенку. игрушки, ' использованные взрослым и в предыдущих сов­местных играх. Это будет стимулировать в само­стоятельной игре переход от одного сюжета к другому, соединение их ребенком, включение в них новых действий, т. е. элементарную творче­скую активность ребенка.

Вторым способом введения смыслового кон­текста является комментирование и смысловая интерпретация возникающих у ребенка в само­стоятельной деятельности игровых действий (своего рода «приписывание» смысла простому предметному действию, осуществляемое взрослым через реплику, рассказ).

Этот способ дополняет описанную выше ее местную игру с ребенком. Действительно, мал (или другие близкие взрослые) не может в( время играть с малышом. Она должна заниматься многими делами. Но при этом среди домашних дел надо выбирать моменты для частичной включения в игру ребенка на речевом уровне — подать вовремя реплику, проинтерпретировать действие, задать вопрос, т. е. проявить интерес к занятиям ребенка.

Например, мама гладит белье, а двухлетний малыш тут же возит свою машину, дергает ее за колеса и т, п. Не отрываясь от своего дела, мама может наполнить смыслом действия ребенка:

— Машина за кирпичиками поехала? Приве­зет кирпичики, чтобы строить дом? Где у тебя кирпичики?

Такое осуществляемое время от времени вклю­чение взрослого поддерживает, удлиняет само­стоятельную игру ребенка.

Игровые сюжеты, вводимые взрослым, должны строиться на событиях (действиях), знакомых ребенку по его собственному опыту; первоначаль­но это сюжет, построенный на одном событии (кормление, купание и т. п.), затем сюжеты ста­новятся двухфазными, включают уже два свя­занных между собой события» например купание и укладывание спать. Постепенно можно осу­ществлять переход от сюжетов, связанных с со­бытиями, где ребенок является непосредственным участником, к событиям, которые он толь­ко наблюдает.

При этом сюжет может строиться вокруг пер­сонажа-игрушки (куклы, мишки), который как бы замещает самого ребенка, а ребенок имитиру­ет действия взрослого, которые тот в реальности осуществляет по отношению к нему самому. Кроме того, сюжет может строиться и вокруг самого ребенка. В таких случаях взрослый, поясняя свои игровые действия, стимулирует ре­бенка к таким же действиям:

— Мы поехали на машине в лес (машиной мо­жет быть перевернутый детский стульчик). Ту­-ту! Остановка. Выходим. Будем с Алешей цветы
собирать в лесу.

Самостоятельная игра ребенка 1,5—3 лет во многом зависит от того, как взрослые организу­ют предметно-игровую среду (т. е. от подбора иг­рушек и их расположения).

Среди многих родителей бытует представле­ние, что, чем больше у ребенка игрушек, тем луч­ше он будет играть и тем свободнее будут сами взрослые. На самом деле это далеко не так. Обилие игрушек, их неадекватность возрасту (заводные или даже управляемые машины, пе­редвигающиеся куклы и т. п.) приводят лишь к механическим манипуляциям с ними, рассеива­ют внимание ребенка. Нам неоднократно прихо­дилось наблюдать детей, комнаты которых буквально «забиты» игрушками, бесцельно манипу­лирующих то одной, то другой игрушкой и в конечном итоге перебирающихся на кухню, где можно поиграть крышками от кастрюль и при­влечь к себе внимание мамы.

Нет смысла давать строгие рецепты относи­тельно набора игрушек для ребенка раннего воз­раста, но можно наметить приблизительно круг необходимых предметов и принципы их сочета­ния. Это, прежде всего, игрушки-персонажи, ко­торые имитируют в игре самого ребенка и заме­няют живых партнеров (кукла, мишка, заяц и прочие игрушки, имеющие антропоморфный об­лик), набор посуди, игрушечный тазик, боль­шой грузовик, набор полиэтиленовых или дере­вянных кубиков различного размера (или строительный набор), кроватка для куклы. В качестве предметов-заместителей, кроме кубиков, можно юять палочки, кольца от пирамидок или какие-то предметы из домашнего обихода, которые, по усмотрению родителей, могут быть предоставле­ны в распоряжение ребенка. Для обозначения игрового пространства могут быть использованы детский стульчик (в перевернутом виде — отлич­ная «машина»), пустая коробка («гараж», или «дом» для кого-нибудь, или «кроватка» для боль­шой куклы), диванная подушка или что-то дру­гое. Здесь многое зависит от изобретательности взрослых, а от них умение использовать для иг­ры любой предмет постепенно перейдет и к ре­бенку.

Даже с небольшим набором игрушек и пред­метами-заместителями можно построить мно­жество игровых сюжетов.

Перенос игровых действий из игры с взрос­лым в самостоятельную деятельность ребенка требует, чтобы предметно-игровая ситуация, соз­давшая взрослым, некоторое время сохранялась. Поэтому важно позаботиться о постоянном игро-для ребенка, где можно, расположить кукольную мебель я игрушки соответствующим образом. Для создания игровой ситуации можно использовать н детский столик.

Если мать убирает игрушки или если у ребен­ка нет постоянного места для игры, его само­стоятельную деятельность организовать гораздо труднее.

При большом количестве игрушек (а это очень распространенное явление, так как каждый гость, приходящий в семью, где есть маленький ребе­нок, как правило, считает своим долгом попол­нить дом новой игрушкой) целесообразно раз­делить их на несколько равноценных наборов и периодически менять их (раз в 1—2 месяца), убирая лишние игрушки из поля зрения ребенка.

Даже если малышу еще нет трех лет, и он не ходит в ясли, родители должны думать о том, что скоро ему придется включиться в совмест­ную игру с другими детьми в детском саду, на игровой площадке, поэтому следует позаботить­ся и о том, чтобы ребенок овладевал элементар­ными способами игрового взаимодействия.

Для этого родители должны создавать такие ситуации, где ребенок почувствовал бы, что взрослый — не только образец для подражания (хотя и в игре), но и равноправный партнер. В этом неоценимую услугу могут оказать игрушки, допускающие обмен одинаковыми действиями партнеров по игре — мячики, симметричные качалки, вагончики и т. п.

— Давай мячик покатаем, — предлагает взрос­лый.

— Встань там, а я — здесь. К тебе мячик пока­тился! А теперь — ко мне! Кати его ко мне!

При организации такого игрового взаимодей­ствия с маленьким ребенком необходимо ограни­чить пространство взаимодействия — катать мя­чик или тележку по желобу, скамейке, дорож­ке, где легко обозначить места для играющих и направление действия.

В таких, поначалу очень простых ситуациях, требующих лишь зеркального отображения дей­ствий взрослого, ребенок впервые получает опыт поочередных взаимоответных действий, составля­ющих основу более сложного игрового взаимо­действия. Без этой основы ему трудно будет на­лаживать игровые контакты со сверстниками.

По аналогии взрослый может организовать и другие игры-взаимодействия: строительство баш­ни из кубиков («Я первый кубик поставлю. А те­перь ты следующий ставь на него. А теперь я опять... Бах! Упала наша башня. Давай снова ее строить!»), пирамидки и т. п.

На прогулке такие игры-взаимодействия мож­но организовать с двумя детьми — своим малы­шом н другим ребенком, гуляющим со своей ма­мой.

В дальнейшем это элементарное предметное взаимодействие можно усложнять и разнообра­зить, включая в него обмен не только одинако­выми, но н разными действиями, сопровождая его рассказом (т. е. вводя и здесь сюжетный» смысловой контекст), переводящим предметные действия в условный план:

— Погружу кирпичики в машину и отправлю ее Васе, (взрослый нагружает кубики в грузовик и откатывает его ребенку). Вася, разгружай кир­пичики! Теперь отправляй мне обратно машину. Приехала ко мне машина. Уже пустая! Я тебе еще кирпичиков отправлю. Потом из них будем дом строить!

Формирование у ребенка условных игровых действий и элементарного игрового взаимодей­ствия позволит подвести его к концу третьего года жизни к более сложным формам сюжетной игры, в центре которых лежит игровая роль и ролевое взаимодействие со сверстником.

Формируя условное игровое действие и органи­зуя условия для самостоятельной сюжетной иг­ры, не следует забывать еще об одном виде иг­ры, который обеспечивает самостоятельные заня­тия маленького ребенка, — о дидактической иг­ре.

Дидактическая игра направлена на развитие общих сенсорных и умственных способностей ре­бенка. Для маленьких детей существует целый разряд игрушек, обладающих свойством автоди­дактизма, — в самом игровом материале зало­жено правило действия с ним. Это различного рода пирамидки, матрешки, коробочки-вклады­ши, доски со вставками разной формы, разрез­ные картинки и т. п. Занимаясь с ними, ребенок осваивает цвет, величину, форму предметов, уп­ражняется в движениях.

Однако при первоначальном освоении таких игрушек все же целесообразно участие взросло­го. Например, если впервые дать ребенку пира­мидку, он будет собирать ее, не обращая внима­ния на величину колец. Для него вначале важен сам процесс нанизывания колец на стержень. После того как малыш два-три дня поупражнял­ся в этом и освоил действия снимания и нанизы­вания колец, взрослый должен обратить его вни­мание на то, что пирамидку надо складывать особым образом, чтобы она получилась ровная и аккуратная:

— Проведи-ка ручкой по пирамидке! Она не­ровная получилась. Сними колечки, я тебя научу собирать красивую пирамидку. Смотри, здесь большие колечки и маленькие. Сначала самое большое наденем. Какое самое большое? (Надо помочь ребенку выбрать нужное из разложенных перед ним колец.) Наденем его. Теперь опять найдем самое большое. Какое теперь наденем колечко?

Хорошо, если мама, купив игрушку, позанима­ется, таким образом ею вместе с ребенком два-три раза.

По такому же принципу надо учить ребенка играть с матрешкой, коробочками-вкладышами, разрезными картинками и пр.

Итак, для того, чтобы 1,5—2-летние дети пол­ноценно развивались, взрослые должны система­тически играть с ними, а также стимулировать самостоятельные действия детей с различными предметами и игрушками.

Овладение элементарными игровыми умения­ми, о которых мы писали в статье, создает необ­ходимые предпосылки для перехода к более сложным формам игры.

Почти в каждой семье появление у ребенка нежелательных элементов в поведении, высказы­ваниях и поступках вызывает удивление: отку­да это у него? Если ребенок посещает ясли, дет­ский сад, школу или часто играет с детьми на улице, то все отрицательное в его поведении и высказываниях приписывается дурному влиянию среды. Ну а если ребенок еще мал, если детский сад или школу он еще не посещает, на улице в кругу сверстников не бывает, тогда как? В та­ких случаях взрослые склонны считать, что ре­бенок просто-напросто от рождения имеет дур­ные наклонности. Встает вопрос: может, и в са­мом деле малыш получил от предков «дурные» гены, которые и являются виновниками его странных поступков? И тут уж никакое воспи­тание не в силах помочь?

Не все, конечно, дети одинаковы от роду. Нас­ледственная программа охватывает многие ба­зисные основы поведения. Учение ­ва о типе высшей нервной деятельности раскры­вает сущность этой программы, освещает зна­чение биологических основ формирующейся лич­ности ребенка. Умалять в связи с этим значение наследственности недопустимо, но и биологизировать личность ребенка, считать, что все в по­ведении его определяется наследственностью, означало бы мыслить односторонне и не в со­ответствии с данными науки. Недаром еще считал, что поведение на 99,9 % определяется средой. Конечно, это выражение образное, процент средового и врожденного определить с точностью трудно. К тому же воспитание, выработка навыков и при­вычек, формирование нравственного облика ре­бенка, да и взрослого человека — это пока основ­ной путь воздействия на личность, наследствен­ность такому воздействию поддается пока зна­чительно в меньшей степени. И даже те задатки, которые определены наследственностью, могут быть в определенной степени скорригированы целенаправленным, систематическим воспита­тельным воздействием.

В воспитательном отношении взрослый чело­век для малыша является наиболее авторитет­ным источником, из которого можно черпать ответы на возникающие вопросы, перенимать решение обыденных и более сложных ситуацион­ных задач, постоянно возникающих перед разви­вающимся ребенком, усваивать поведенческие акты и их детали. Ребенок во всем подражает взрослым и главным образом тем, которые по­стоянно общаются с ним, удовлетворяют его жизненные и ориентировочные запросы, состав­ляют наиболее устойчивую микросоциальную среду. Но физиологический механизм подража­ния как бы «слеп»: ребенок подражает взрос­лым и в хорошем, и в плохом, само по себе под­ражание не различает того, что надо перенимать, оттого, что перенимать не надо. Мы не заме­чаем, что воспитание, «учеба» малыша, в основе чего лежит подражание, начинается очень рано, когда он еще «ничего не понимает». Дело в том, что у детей от природы хорошо развита так на­зываемая механическая память (логическая па­мять развивается позже) — зрительная, слухо­вая, моторная, эмоциональная, позволяющая ребенку запечатлевать все то, что он видит, ощу­щает, слышит, независимо от того, сознает ли малыш все это или еще не осознает.

Особо интенсивное, постоянное накопление элементов познания происходит в первые пять лет жизни человека, а это ведь период дошколь­ный, когда ребенка «по-настоящему» никто не учит и не воспитывает, а все это идет как бы «само по себе». Но именно в этот период за па­пами и мамами, дедушками и бабушками по­стоянно наблюдает зоркий глаз будущего взрос­лого человека, и не только наблюдает, но все фиксирует, перенимает, формирует, создает свою «энциклопедию» элементов поведения, нравст­венности. А знаний? И знаний, но последние начнут более интенсивно формироваться позже, по мере созревания интеллекта, с шести-семи лет, когда первый звонок позовет ребенка в школу. Вот почему очень важно, чтобы именно в этот возрастной период малыш не впитал в себя из внешней микросреды отрицательное, не­нужное, лишнее.

Наиболее распространенный недостаток в по­ведении детей — это неоконченное действие: ребе­нок взял игрушку, поиграл и бросил; не отнес и не положил ее туда, откуда он ее взял, не за­кончил действия, связанного с этой игрушкой. Перелистал книжку и бросил ее там, где она его перестала интересовать. Зайдя в квартиру, снял головной убор, но не положил туда, откуда он его взял. Это простые, элемен­тарные деятельные акты. Но, привыкнув не за­канчивать их, ребенок в дальнейшем не будет доводить до конца начатое им дело. А из неза­конченных действий формируется хаотичное, безалаберное, несистематизированное поведе­ние, которое уже становится доминирую­щей составной характера. Элементарный прин­цип порядка и заключается именно в том, что каждая вещь, каждый предмет в доме имеют свое место и место это должно быть постоян­ным, а каждое полезное действие имеет начало, развитие и конец. Позже ребенок усваивает все это, здесь начинаются элементы продуктивного творчества.

Наблюдение, однако, показывает, что боль­шинство детей не заканчивают начатое действие, не приобретают привычки ставить вещи на свои места. Причина этого порой удивительно проста: вещи, которыми ребенок пользуется, не имеют своего постоянного места — такой порядок или, вернее, беспорядок заводят в доме папа, мама и другие домашние воспитатели ребенка. Нам, например, приходилось наблюдать в одной семье «миграцию» тапочек ребенка: мы их видели в коридоре у входной двери, в ванной комнате, на кухне, в спальне возле кроватки, на подоконни­ке, даже на холодильнике, в ящике с игрушка­ми. Мама каждый раз бранит ребенка за то, что он не ставит тапочки в одно и то же место, но это место, оказывается, не определила. Боль­ше того: мама также каждый раз ищет свои ве­щи, которые могут оказаться в самых различ­ных местах. А ведь у ребенка та или иная при­вычка вырабатывается не вопреки тому, что он постоянно видит, сколько бы ему об этом ни го­ворили. Реальная действительность в данном случае для ребенка играет значительно большую роль, чем слова, не подкрепляемые постоянно этой действительностью.

Неаккуратному воспитателю трудно ожидать успехов в выработке привычек аккуратности у своего воспитанника. Если папа утром не зап­равляет свою кровать, то научить это делать своего ребенка ему очень трудно. А в случае на­казания малыша за неаккуратность нередко можно услышать справедливое замечание само­му папе: «А ведь ты, папа, свою постель тоже не заправляешь!» И напрасно в таком случае ссылаться на возраст. Может опять последовать вопрос ребенка: «А почему взрослым можно не заправлять постель, а детям нельзя?» Убеди­тельно ответить на такой вопрос воспитанника воспитателю вряд ли удастся. Авторитет родителя в глазах ребенка падает.

Подобных примеров можно привести немало, они в нашем быту на каждом шагу. Очень трудно, скажем, научить ребенка убрать за собой со стола посуду, если это не делают со своей посу­дой другие члены семьи. Нелегко научить малы­ша и говорить «Спокойной ночи» и «Доброе утро», если никто в семье не делай этого. А если это делается, то не приходится прилагать специальных усилий, привычка возникает «сама по себе». Если в семье бабушка или мама «крикливые», то научить детей разговаривать тихо, по-домашнему не удастся.

Люди из поколения в поколение буквально та­щат за собой тяжелый груз изъянов в воспита­нии, ущербную нравственность, не нужные нико­му навыки и привычки, плохие характеры. И вся трудность воспитания новых поколений зак­лючается в том, что окружающая ребенка мик­росреда «сама» передает ему устаревший нрав­ственный багаж старших поколений. Сам про­цесс воспитания словами начинается позже, когда уже значительная часть этого багажа пере­дана. И в самом деле: если бы ребенок никогда не видел сигарет или папирос, не знал, что та­кое табак, не видел процесс курения, разве по­явилось бы у него, уже взрослого человека, же­лание курить? Или употреблять спиртные на­питки? Конечно же нет.

Антиникотинное и противоалкогольное воспи­тание потому и не достигает должного успеха, что ведется преимущественно на словах, а среда делает свое пагубное дело. Порок прививается нередко открыто и прямолинейно, когда взрос­лые, например, в праздничные дни усаживают детей за стол вместе с взрослыми, где употреб­ляют спиртные напитки и курят, а нередко и де­тям дают «капельку» по случаю праздника. Это теперь делается все-таки реже. Но случается, когда порок прививается незаметно, «деликат­но», и, казалось бы, безобидно. Пример: любя­щая своего ребенка мама ежегодно отмечает его день рождения, считая, что такая традиция имеет важное воспитательное значение. К этому дню мама тщательно готовится, приглашает 10—15 сверстников, накрывает на стол, ставит бутылки. Нет, спиртного нет! Ситро, лимонад, минеральная вода, пепси-кола. «Взрослые» блю­да (маме для своего ребенка ничего не жалко!). Произносится тост, наливают рюмки, вручается дорогой подарок, все, как у взрослых. Детям это нравится, а прослезившаяся мама не заме­чает, как она постепенно готовит своего сына к приему спиртных напитков, как готовит почву для переоценки его будущей личности.

Дело в том, что не следует каждый год столь «шумно» отмечать день рождения ребенка: и гостей-то многовато, и без «взрослых» блюд можно обойтись. Детям — все детское: и одеж­да, и блюда, и столик для занятий и приема пищи, все по возрасту. Переносить на детей «статус» взрослого ни в коем случае не следует. Смешно выглядит дошкольник, и даже школь­ник младших классов во «взрослом» костюме, шляпе и т. д. Всему свое время и свое место — это одно из важных правил воспитания.

Неразумной добротой к ребенку, слепой лю­бовью к нему и вседозволенностью можно на­нести непоправимый вред, исковеркать его фор­мирующуюся личность. Не любовь к себе ре­бенка воспитает таким отношением мать, и не уважение, не авторитет, а нечто совершенно другое.

Выше упоминалось об авторитете родителей перед детьми. Да, и папа, и мама, и все другие воспитатели в семье (а ведь каждый член семьи является воспитателем младших, хочет он этого или нет) должны беспокоиться о своем автори­тете в глазах ребенка. А авторитет этот, уваже­ние и любовь к себе можно завоевать проявле­нием справедливости, объективности, честности, искренности, порядочности, участливости, ра­зумной доброты и внимания к ребенку. Но не только к ребенку, а и к другим людям. Послед­нее обстоятельство, кстати сказать, имеет исклю­чительно важное значение: ребенок очень быстро заметит особое расположение к себе воспитателя по сравнению с другими детьми или взрослыми, а заметив это расположение к себе, не замедлит использовать как средство для достижения инди­видуалистических целей.

Взрослые, вспоминая свое детство и отноше­ние к себе родителей и других воспитателей, никогда не проявляют обиды, не осуждают тре­бовательность последних, даже строгость и всег­да с чувством благодарности отзываются об объективности, справедливости, честности своих родителей, их трудолюбии, порядочности, высо­кой нравственности, принципиальности.

Родительский пример в поведении, поступке, способе решения какой-либо жизненно важной задачи оставляет в душе ребенка глубокий след. И этот ребенок, став взрослым, попав в ситуа­цию, в которой сам он никогда раньше не был, поступает так, как когда-то в далеком детстве в подобной ситуации поступил его отец, или мать, или другой близкий воспитатель. Осознанно или не осознанно, а глубоко в психике остался след от пережитого в детстве, модус решения труд­ной задачи, поведенческий акт в сложной ситуа­ции. Зачем этот след? На всякий случай, может пригодиться, может оказаться полезным... «Эн­циклопедия» составных элементов поведения и нравственности, столь интенсивно создающаяся в ранние годы детства, в первые пять лет бытия срабатывает на любом этапе последующей жиз­ни. Меткое замечание о значении примера ро­дителей для воспитания детей сделал в свое время Александр Дюма: «Мать может надеять­ся на беспрекословное послушание дочери лишь в том случае, если она неизменно служит ей примером благоразумия и образцом совершен­ства» (Граф Монте-Кристо. М., 1977, с. 171), То же — отец, бабушка, дедушка и вообще вос­питатель.

Дошкольники еще не подготовлены к глубокому пониманию сущности происходящих вокруг них событий, возникающих ситуаций, слышимых рассказов. С позиций этой неподготовленности они могут сделать и незрелые выводы, наносящие ущерб формирующимся установкам их личности. Приведем пример. Папа и мама по вечерам в присутствии двоих детей четырем шести лет постоянно отрицательно отзываются о своей работе, о сослуживцах, о недостатках своего начальника (они работали в одном учреждении). И вот однажды, когда речь зашла о детях, их будущем, их работе, 4-летний сын высказался так:

—  А я, папа, когда вырасту, работать не буду. Работать плохо!

—  А что же ты будешь делать?

—  Буду снимать начальников, начальники не нужны, они плохие.

Ясно, что такая подготовка ребенка к буду­щему труду не приносит пользы. Важно всегда помнить, что рядом с нами формирующийся че­ловек, который все впитывает: виденное, слыши­мое, наблюдаемое, ощущаемое, переживаемое. И плохое и хорошее.

Если природа дает человеку натуру, тем­перамент, тип высшей нервной деятельности (), то среда, микросреда, семья, родители создают у ребенка навыки, привычки, «вторую натуру», формируют характер. А все это вместе с социальной направленностью во главе создает личность человека. И главными творцами, строителями личности ребенка явля­ются ближайшие его создатели — папы и мамы, дедушки и бабушки. Их привычки — привычки их детей и внуков. Создается, кроме биологиче­ской, социальная система наследственности. И самое обидное, когда сами любящие родители прививают любимому ребенку плохие привычки.

Между тем дети очень радуются хорошему, что есть у их родителей. С каким восхищением они рассматривают ордена и медали своих де­душек, с какой гордостью рассказывают своим маленьким сверстникам о том, что их дедушки участвовали в войне с фашистами, защищали нашу Родину от врагов, что их папы и мамы тоже хорошие. И как больно ребенку, если он не может в беседе с однолетками привести в при­мер своего папу или маму.

Воспитание — процесс вечный и бесконечный, как сама жизнь. И осуществляя это благород­ное дело, вырабатывая у детей привычки, вкусы, формируя их личность, мы должны твердо пом­нить и осознавать наши недостатки, наши пере­житки, изъяны с тем, чтобы предохранить от них наших детей, внуков, правнуков, будущие поколения.

Выпуск 2

ПОСЛОВИЦЫ, ПОГОВОРКИ,

ПРИМЕТЫ О ПРИРОДЕ.

Сентябрь.

1. В сентябре лето кончается - осень начинается.

2. В сентябре всякое семя из колоса плывет.

З. В сентябре одна ягода, да и та, горькая: рябина.

4. Спустя лето, по малину не ходят.

5. Цыплят по осени считают.

6. Сентябрь холоден, да сыт.

7. Сентябрь - отлетная пора.

8. Весна дает цветы, а осень - плоды.

Октябрь.

1. В осеннее ненастье семь погод на дворе: сеет, веет, крутит, рвет, сверху льет, и снизу метет.

2.Весна да осень - на дню погод восемь.

З. В октябре и лист на дереве не держится.

4.Октябрь землю покроет: где листком, где снежком.

5.Всех наградила, все победила.

Ноябрь.

1. Ноябрь - сентябрев внук, октябрев сын, зиме - родной батюшка.

2. Холоден батюшка - октябрь, а ноябрь и его перехолодил.

З. Кто в ноябре не зябнет, тот в январе не мерзнет.

4. Первая пороша - еще не санный путь.

5. В ноябре зима с осенью борются.

Декабрь.

1. Декабрь глаз слегами тешит, да ухо морозом рвет.

2. В зимний холод всякий молод.

3. Декабрь год кончает, а зиму - начинает.

4. Солнце - на лето, зима - на мороз.

5.Новый год - к весне поворот.

6. Декабрь спросит, что летом припасено.

7. Мороз ленивого за нос хватает, а перед проворным шапку снимает.

8. Береги нос в большой мороз.

9. Невелик мороз, да краснеет нос.

10.Зима без морозу не бывает.

Январь.

1. Мороз не велик, да стоять не велит.

2. Спасибо, мороз, что снегу нанес.

3. Январь - году начало, зиме - середина.

4. Январь - ломонос, береги свой нос.

5. Зима - не лето, в шубу одета.

6. Мороз и железо рвети птиц на лету бьет.

7. В зимний холод каждый молод.

8. Зимой солнце, что мачеха: светит, да не греет.

9. Задержишь снег на полях зимой, будешь с хлебом весной:.

10.Зиме и лету союза нету.

11.Зима без снега, лето без хлеба.

12.Не тот снег, что метет, а тот, что идет.

Февраль.

1. Февраль солнце на лето поворачивает.

2. Два друга: метель да вьюга.

3. Февраль воду подпустит - март подберет.

4. В феврале зима с весной встретятся впервой.

5. Февраль и медведю в берлоге бок нагреет.

6. Как февраль не злись, как ты, март, не хмурься, а весною пахнет.

7. Февраль - месяц лютый: спрашивает, как обуты?

Март.

1. Иногда и март морозом хвалится.
2. На весну надейся, а дрова припасай.
3. Весной гром прилетел, через месяц снег сойдет.
4. Ранний прилет грачей - к долгой весне.
5. Как зима не злится, а весне все - равно покорится.
6. Март неверен: то плачет, то смеется.
7 . Жаворонки, прилетите, красно лето принесите.
8. Зима весну пугает, да все равно тает.

9. Февраль силен метелью, а март - капелью.

10.Грач на горе, весна на дворе.

Апрель.

1. В апреле земля преет.

2. Апрель с водою, май - с травою.

З. Не ломай печей, еще апрель у плечей.

5. Апрель водою славен.

6. Апрельские лучи землю будят.

7. Апрельские дожди приносят большой урожай.

8. В апреле дождь дороже плуга.

9. Апрельский цветок ломает снежок, а то и ледок.

10. Февраль насорит снегом, апрель смоет водой.

Май.

1. Майский мороз не выдавит слез.

2. Малая птичка соловей, а май знает.

З. Май леса наряжает, лето в гости ожидает.

4. Май - сердце весны.

5. Май холодный, год хлебородный.

6. В мае даже ветер поет.

7. Январь зародит, февраль пригреет, март напоит, апрель почки раскроет, а май - лист развернет.

8. Холодный и ветреный май полезен для урожая.

Июнь.

1. В июне на дворе пусто, на поле густо.

2. Не от росы урожай, а от поту.

З. В июне каждый кустик ночевать пустит.

4. Июнь-месяц белых ночей, цветущих трав, поющих птиц.

5. Не жди лета долгого, а жди лета теплого.

6. В июне первую ягоду в рот кладут, а вторую домой несут.

7. Май - радость, июнь - счастье.

8. Май творит хлеба, а июнь - сено.

9. Парит, парит, потом дождь ударит.

10. Чем меньше капли дождя, тем дольше он будет идти.

11. Пузыри на воде – к пущему дождю.

Июль.

1. В цвету трава, косить пора.

2. Перестоялась трава, не сено, не труха.

З. Не то сено, что на лугу, а то, что в стогу.

4. Худую траву с поля вон!

5. Что летом родится, зимой пригодится.

6. Июль - краса лета, середка цвета.

7. Июль – месяц ягод, зеленая страда.

8. Июль - грозник, месяц ливневых дождей.

9. Июль-владыка тепла, жарник, зенит тепла.

10. Если утром трава сухая, к ночи ожидай дождя.

Август.

1. Не бывает хлеба без труда.

2. Кто рано встаёт, тот грибы себе берет, а сонливый да ленивый идет после за крапивой.

3. Лето - собериха, зима - поедиха.

4. Что летом - родится, зимой пригодится.

5. Летний день за зимнюю неделю.

6. Зернышко к зернышку - будет мешок.

7. Август сыплет ягоды на болотах.

8. В августе три заботы: и косить, и пахать, и сеять.

9. В августе лес спешит отдать свои дары.