Первые шаги на пути к речи (стр. 3 )

Отдельной проблемой для большинства детей является расхождение между игрой и речью. Ребенок либо играет молча, либо говорит на посторонние темы. Между тем, хорошим показателем уровня психического развития является переплетение игры с речью, относящейся к ее содержанию. К сожалению, это редко наблюдается у «проблемных» детей. В основном они играют либо молча, либо их высказывания не относятся к тому, что они делают в данный момент.

Нельзя не остановиться на отношении ребенка к такой важной игрушке, какой является кукла. По сути, оно отражает способность увидеть в кукле заместителя человека, ребенка, наделив присущими ему чертами. Общаясь с куклой, малыш проявляет по отношению к ней конкретные чувства. Нормально развивающиеся дети испытывают к кукле заботливое, покровительственное отношение и, что самое главное, выделяют ее из числа других игрушек. Кукла становится объектом, на который ребенок переносит часто нереализуемые в жизни эмоции и моделирует актуальные жизненные ситуации.

Поэтому игры с куклами проливают свет на внутренний мир ребенка и раскрывают многие аспекты его отношений с родными и близкими.

Чаще всего, мы не наблюдаем у детей с проблемами в развитии эмоционального отношения к кукле. Она, увы, не становится объектом, наделенным человеческими чертами. Общение с ней мало чем отличается от обращения с иными игрушками: машинкой, элементами конструктора, мебелью, посудой.

Общеизвестно, что сюжетно-ролевая игра становится ведущей деятельностью дошкольника. Это означает, что она ведет за собой психическое развитие ребенка, являясь по образному выражению стволом, от которого отходят мощные ветви других видов детской деятельности - рисование, конструирование, лепка и другие. Для детей с проблемами в развитии формирование игры представляет важнейшее условие их развития, поэтому взрослый должен направить максимальные усилия на создание необходимых условий для развития этой деятельности.

Первостепенной задачей педагога, который курирует ребенка, является раскрытие родителям приемов и методов, могущих существенно повлиять на овладение малышом начальным этапом сюжетно-ролевой игры.

Игровой замысел формируется взрослым, исходящим из реальных, «сегодняшних» игровых интересов ребенка. Если малыш увлеченно строит из кубиков «нечто», следует не прерывать его игру, предлагая новое содержание («Давай поиграем в магазин»). Вместо этого, надо использовать созданную ребенком постройку в определенном качестве, обязательно назвав ее («Это гараж»). Не получив в ответ негативной реакции, следует совместно развить сюжет игры в гараж.

Основу любой сюжетной игры составляют логически связанные между собой цепочки игровых действий. По сути, они отражают реальные жизненные ситуации, которые ребенок неоднократно наблюдал. Задача взрослого развернуть эти цепочки, продемонстрировав ребенку, как интересно пережить в игре то, что было в реальности. Необходимо, чтобы взрослый был увлечен игрой сам и вносил в нее эмоциональную окраску. Игра обязательно должна сопровождаться речью и, по возможности должна быть направлена на вовлечение малыша в диалог, отражающий смысл происходящего.

Следует особую значимость и ценность придать контакту, который возникает между взрослым и ребенком во время сюжетной игры. Опыт убеждает, что игровое партнерство становится основой для всех последующих видов занятий с ребенком.

Каждая совместная сюжетная игра должна рассматриваться в перспективе и не исчерпываться данным моментом. Малыш должен испытать удовлетворение, увидев в матери (отце) партнера по игре и ожидать продолжения.

Игровой репертуар может быть самым разнообразным, главное, чтобы в нем отражался опыт повседневной жизни с ее бытовыми сторонами и отношениями, складывающимися между людьми.

Помимо реальной действительности источником игр могут стать полюбившиеся сказки и мультфильмы. Главное, чтобы взрослые активно, эмоционально откликались на инициативу ребенка. Он может предложить поиграть в «Колобка», «Гуси-лебеди» и другие. Такие игры не следует проводить второпях.

Прежде всего, малыш должен хорошо усвоить содержание сказки или мультфильма в процессе их многократного просматривания и прослушивания, неспешного рассматривания иллюстраций, обсуждения отдельных важных эпизодов. Необходимо заранее организовать игровое пространство, подготовить атрибуты, костюмы, оговорить условия («Здесь будет печка, а здесь течет река»). Такая подготовительная работа позволит ребенку еще раз пережить сюжет сказки, настроиться на ее театрализованное воплощение, создать необходимое эмоциональное настроение. Последовательность эпизодов игры должна быть понятна ребенку, логически осмыслена. Инсценировка сказки предполагает овладение ребенком значительным речевым материалом, что очень важно для развития диалогической речи, осмысленного использования разнообразных грамматических структур (вопросы, ответы, суждения). Погружаясь в мир сказки, малыш переживает различные эмоциональные состояния, приобретает первый нравственно-этический опыт, связанный с такими нравственными понятиями, как добро и зло («хорошо-плохо»).

Игры-инсценировки могут проводиться на протяжении длительного времени. Одна и та же история может приобретать обновленное содержание за счет введения новых персонажей - мягких игрушек, которые будут «оживляться» ребенком. Благодаря играм, должно существенно расшириться представление ребенка о мире, в котором он непосредственно не живет, но знаком с ним по книжкам и мультфильмам. Происходит существенный толчок к развитию плодотворного фантазирования. Игровая мотивация существенно подвигает стремление к овладению продуктивными видами деятельности. В игру полезно привнести элементы рисования, лепки, аппликации, обогащающие ее содержание. В контексте подготовки к любой игре полезно предложить вместе нарисовать (слепить) пирожок, яблочко, вырезать их из плотной бумаги. Создавая декорацию к сказке, можно предложить разнообразные задания - развесить яблочки, положить пирожок под стол, обозначить реку с помощью ленты. Репетируя эпизоды игры, малыш пробует в усложненных ситуациях (появился мостик, по которому нужно пройти, скамейка, через которую нужно перешагнуть; спрятаться под кустом от гусей...) осуществить игровые действия по-новому. Эти этюды на тему игры позволяют ему почувствовать себя более уверенно и лучше осознать смысл как сказки в целом, так и собственного уже ролевого поведения.

Сюжетные игры с маленькими детьми могут вырастать также и из известных подвижных игр: «Солнышко-дождик», «Гуси-гуси», прятки, «Лиса и цыплятки». Требуется только, чтобы эти игры несли большую эмоциональную нагрузку, обставлялись необходимыми атрибутами, побуждали ребенка к изображению персонажей (летать как гусь, ходить как медведь). Малыш должен научиться изменять свое поведение не просто по сигналу, а в соответствии с новой воображаемой ситуацией. И здесь большую помощь оказывает не только слово взрослого («солнышко скрылось», «пошел дождик»), но и соответствующая настроению музыка.

б) Формирование изобразительной деятельности.

Прежде всего, следует сказать о том, что рисование дошкольника существенно отличается по своим целям, задачам, мотивам и строению от изобразительной деятельности взрослого человека. У ребенка дошкольного возраста рисование реализует прежде всего коммуникативную потребность и одновременно с игрой и речью является действенным средством удовлетворения этой потребности. Даже абсолютно здоровые дети осваивают графический язык достаточно медленно и долго не ставят перед собой задачи рисовать «правильно». Поэтому, в случае отклоняющегося развития нужно отказаться от идеи научить ребенка «правильно» изображать предметы и направить все усилия, прежде всего, на стимулирование и развитие графической активности. Очень часто приходится констатировать, что дети отказываются от рисования, объясняя это тем, что они не умеют, не хотят. В случае тяжелых нарушений они выполняют задание взрослых, как правило, на уровне неопредмеченных каракулей. Без специального обучения такая ситуация может сохраняться до конца дошкольного детства.

На начальных этапах важно идти путем совместного рисования, когда в основном рисует взрослый, а результат обсуждается совместно. Взрослый демонстрирует ребенку процесс рисования, лепки, пытаясь активно привлекать его к совместным действиям («Давай нарисуем дождик, огоньки за окном). Совместные действия делают полученный результат личностно более значимым для ребенка. Рисование на этом этапе имеет выраженную игровую направленность. Ребенок воспринимает продукт своей деятельности в основном не как изображения, а как реальный объект. Например, нарисовав скамейку, он может взять рисунок и сесть на него. Любые детские поделки - лепные, конструктивные желательно обыгрывать, поскольку это продлевает, усиливает интерес непосредственно к продуктивной деятельности. Начинать формирование графических навыков лучше всего с помощью ярких фломастеров, сочных карандашей, красок. Вместе с взрослым на листе бумаги создаются первые несложные изображения, которые эмоционально комментируются взрослыми. Параллельно с обучением приемам рисования нужно развивать у детей восприятие готовых изображений, а именно: рассматривать иллюстрации в детских книжках, учить понимать содержание изображенных бытовых действий, подражать им, сопровождать жестами, речью. От совместного рисования следует перейти к самостоятельному рисованию ребенком по собственному желанию (в ряде случаев темы предлагаются детям).

Важно научить ребенка широко использовать цвет в изображении, ориентироваться на пространстве листа бумаги, распределяя изображение по всей его площади (при значительной помощи взрослого). Очень полезно познакомить ребенка со способами зрительно-двигательного моделирования форм и объектов (обведение по контуру перед рисованием и ощупывание двумя руками перед лепкой). Надо научить ребенка использовать эти движения как вспомогательные средства для построения изображения, связывать обводящее и исполнительское движение.

Учитывая достаточно длительную увлеченность малыша каракулями, следует стимулировать «узнавание» каракулей, их «опредмечивание» посредством слова («Это получился клубочек ниток», «Это дорожки»). Можно, так же, предложить в дорисованных взрослым каракулях, увидеть реальный предмет («Дорисуем усики - посмотри, получился жучок»).

Занимаясь лепкой, надо познакомить ребенка с разнообразными пластическими материалами, их свойствами, орудиями и их названиями (разминать, разрывать на крупные куски, соединять, отщипывать маленькие кусочки, раскатывать прямыми и круговыми движениями, расплющивать). Каждый раз нужно заботиться о том, чтобы ребенок испытывал удовольствие от этой деятельности.

Основная масса продуктов детской деятельности непременно должна быть использована в сюжетной игре (продукты в магазине, коврик для куклы...), в качестве сувенира, подарка. Следует гордиться детскими поделками и рисунками, развешивая и расставляя их в квартире, поскольку это поощряет детскую деятельность, сообщает ребенку уверенность в своих силах. Недопустимо сравнивать между собой работы своего ребенка и его более успешного приятеля. Сопоставлять можно только собственные работы ребенка, отмечая динамику их качества. Детские работы, альбомы нужно бережно хранить и гордиться ими.

На этом этапе необходимо также познакомить ребенка с основными правилами работы с пластическими материалами: лепить на дощечке, не вытирать руки об одежду, мыть их после лепки. Следует научить основным правилам работы с материалами и орудиями, необходимыми для создания простейших аппликаций и их названиями: клей, кисть, бумага, салфетка, заготовка, образец. Опыт показывает, что введение в обиход мольбертов, настенных досок, отведение специальной «стены для рисования» существенно стимулирует детское творчество. В качестве тренировки малыш может рисовать мелом, углем, фломастерами, восковыми мелками.

Обучение каждому виду продуктивной деятельности предполагает использование своих методических приемов. Желательно, чтобы ребенок с самого начала усваивал технически правильные способы применения орудий - карандаша, фломастера, кисточки - не зажимая в кулак, а распределяя пальчики так, как это принято. Вначале взрослый вставляет в руку ребенка пишущий предмет, и некоторое время они рисуют вместе (сопряженно). На глазах у ребенка «каляки-маляки» превращаются в узнаваемые изображения: дождик, шарики, дорожки, клубок ниток. Такому узнаванию, прежде всего, способствует называние изображенного: «Посмотри, получились лужи после дождя» или «Облака поплыли по небу». Рисуя вместе с ребенком, взрослый должен использовать не один цвет, а несколько. Совместное рисование призвано вызвать у малыша интерес к этой деятельности, эмоциональное сопереживание, желание изображать не столько реальные предметы, сколько свое отношение к наблюдаемой повседневной действительности. Надо, чтобы рисование проходило на фоне диалога, комментария взрослого. Это необходимо для того, чтобы малыш лучше осознавал смысл деятельности и понимал ее, как способ выражения своего отношения к действительности. Тематика рисования расширяется по мере того, как обогащается опыт ребенка - персонажами рисунков могут становиться игрушки, герои мультфильмов, сказок. Всякий раз следует снисходительно относиться к техническому несовершенству детского рисования. Смысл его заключается, прежде всего, в возможности фиксировать свой опыт на листе бумаги, развивая фантазию и реализуя разнообразные эмоции. В данном случае ребенок выступает не как реалист, а скорее, как художник, передающий свое отношение к изображаемому собственными средствами: любимый заяц изображается розовой краской, машина выглядит ярко-желтой, у человечка - красные пальцы. Поощряя детское рисование, ни в коем случае не следует оспаривать право 3-х летнего ребенка на такое самовыражение.

Характерно так же желание малыша использовать рисунок в качестве действующего объекта. Например, нарисовав мяч, малыш хочет поиграть в него сам. Или, изобразив огромный кузов машины, ставит на нее реальный кубик. Игровое использование рисунков является типичной чертой детского рисования, поскольку игровая мотивация мощно окрашивает интерес к изображению. Это особенно ярко проявляется в тех случаях, когда изображение превращается в игрушку. Например, нарисованная бабочка вырезается (отделяется от листа бумаги), начинает «превращаться» в настоящую и перелетает с помощью ниточки с места на место. Дети обычно удивляются тому, что созданный ими рисунок может быть использован самым разнообразным образом, и начинают активно придумывать ситуации, в которых вылепленные, нарисованные, сконструированные объекты волшебным образом «оживают». Таким образом, существенно активизируется и стимулируется воображение, являющееся основой любой творческой деятельности.

Одним из важных направлений продуктивной деятельности является конструирование. Для 3-х летних детей наиболее подходит деревянные конструкторы, состоящие из разнообразных форм: полусфера, куб, плашка, параллелепипед, цилиндр, конус. Впоследствии могут быть использованы наборы «Лего-дупло». Совместно с взрослым ребенок начинает создавать простые постройки, знакомясь со свойствами указанных форм: цилиндр катится, но может и стоять; полусфера удобно располагается на поверхности куба; из плашек можно строить перекрытия; конус завершает постройку. Иногда малышу трудно запомнить названия геометрических форм, поэтому используются более понятные термины - «колбаска», «крыша», «кубик», «колпачок». Постепенно, по мере накапливания опыта строительных игр, малыш перейдет к обычным наименованиям. Как и в случаях с рисованием и лепкой, здесь важно не забывать об игровой мотивации - каждая постройка завершается маленькой игрой с использованием удобной по размеру игрушки. Машинка заезжает на стоянку, около цилиндра-колонны встает солдатик, кукла проходит по новой дорожке. Обязательно следует обсуждать вместе с ребенком все этапы постройки и последующей игры вокруг нее. Укрепляя интерес к конструированию, следует побуждать ребенка к использованию для построек дома и на улице разнообразных подходящих материалов: спичечных коробков, кусочков сахара, конфетных коробок, упаковок, комков снега, камешков, песка.

в) Формирование первоначальных математических представлений.

У детей этого возраста время от времени возникает интерес к систематизации предметов окружающего быта. Они часто слышат от взрослых слова, обозначающие множество, количество. Порой детей просят пересчитать конфетки, яблоки, другие предметы. Обычно дети охотно повторяют вслед за взрослыми «Раз, два, три, четыре...». Это часто создает иллюзию, что ребенок овладевает счетом. Между тем, к подлинному пересчету это не имеет никакого отношения. Ребенку нравятся эти ритмично произносимые слова, и он легко их запоминает. На этом этапе следует научить малыша различать понятия «один-много» и пересчитывать конкретные предметы в пределах трех с называнием итогового числа. На вопрос: «Сколько здесь солдатиков?» ребенок должен не начинать пересчитывать их снова и снова, а, пересчитав единожды, ответить: «Три солдатика». Большинство детей успешно оперируют пальцами руки, когда требуется подкрепить найденное решение. Конечно, среди малышей встречаются дети с трудностями моторного характера - их пальчики не могут распрямляться, действовать отдельно друг от друга. В таком случае на это надо обратить внимание и проводить специальные упражнения. В повседневной жизни предоставляется много возможностей для того, чтобы обращать внимание детей на количество. Вопрос «Сколько?» должен стать привычным для ребенка и вызывать у него желание пересчитать. Важно только не допускать механического произнесения счетного ряда. Следует добиваться соотнесения предмета с порядковым числом путем прикосновения пальцем к каждому пересчитываемому предмету. При назывании итогового числа, нужно научить ребенка совершать обводящее движение пальчиком всей группы предметов. Полезным приемом, закрепляющим счетный навык, является перекладывание и одновременное просчитывание вслух мелких предметов. При этом важно, чтобы ребенок произносил, пересчитывая три елочки, «Один, два, три», но и называл наименование пересчитываемых предметов: «Одна елочка, две елочки, три елочки...», и на вопрос «Сколько?» отвечал полным ответом «Здесь три елочки».

Для того чтобы расширить представление ребенка о количестве в разных его видах, полезно проводить разнообразные дидактические игры и упражнения. В одном случае можно предложить сопоставить по различным признакам разноцветные ленточки (длинная-короткая, широкая-узкая); в другом - поиграть в переливание воды из одной емкости в другие; в третьем - пересыпать песок из формочки в ведерко. Играя с ребенком, необходимо раскрыть ему относительность тех или иных количественных признаков. Это возможно при практическом сравнении, сопоставляя близкие объекты. Например: Этот дом - высокий, а рядом - низкий гараж, возле которого растет дерево, достающее до крыши. Рядом с гаражом - собачья будка, она еще ниже. Сравниваемые объекты должны находиться в поле зрения ребенка. В этот возрастной период ребенок только начинает анализировать окружающие предметы с позиции их различий. В перспективе его жизненный опыт сильно расширяется, что создает возможность для формирования многообразных сопоставлений и учета относительности определенных признаков, например величины. Чем больше различных практических игровых задач обеспечивает содержательность и устойчивость первых количественных представлений у ребенка (с обязательной опорой на слово), тем успешнее формируется его первоначальный математический опыт.

Важно, чтобы у ребенка понятие «больше-меньше» сформировалось на сенсорном уровне, посредством практических действий. Например: где больше умещается конфет: в ручках у ребенка или в руках у взрослого; в какой из двух чашек больше воды; в какой ложке больше каши. В этих случаях практическое действие дает ребенку подкрепление измерительного опыта, и слова-термины «больше, меньше, длиннее» становятся наполнены подлинным смыслом, а не являются пустыми оболочками.

г) Речевое развитие.

Как уже неоднократно указывалось, в этот возрастной период речь неотрывна от психического развития ребенка в целом. Она является своеобразным показателем уровня его развития и способа восприятия действительности.

В большинстве случаев родители, обращающиеся в Центр, сетуют либо на отсутствие речи, либо на ее несоответствие возрастной норме. Типичным заблуждением является мнение о том, что речь развивается сама по себе и не связана с такими психическими процессами, как восприятие, внимание, память, мышление, воображение. Между тем, психологическое обследование детей с проблемами в речевом развитии убедительно показывает, что чаще всего состояние этих процессов таково, что не может обеспечить полноценное овладение языком. Кроме того, и об этом уже говорилось выше, страдает база для овладения речью, а именно предметная деятельность ребенка, а так же довербальные способы общения, ее обслуживающие.

По сравнению с нормально развивающимися сверстниками, такие дети долго не устанавливают контакт с близкими. Их речевые проявления носят характер неритмизованного лепета, неотнесенных лепетных структур и эмоциональных возгласов в виде начальных или ударных слогов отдельных слов. В ряде случаев родители отмечают, что начавшийся было успешно и вовремя речевой процесс (гуление и лепет), был прерван болезнью, стрессом, изменившимися семейными обстоятельствами. В дальнейшем такой ребенок переставал использовать вербальные средства и прибегал в случаях необходимости к мимике и жестикуляции. Среди этой группы детей имелись такие, у которых возникало подобие автономной речи, которую понимали только близкие окружающие, но и она прерывалась и не преображалась, как это бывает в норме, в нормальную речь. Характерной особенностью детей с задержкой речевого развития (ЗРР) является использование одного и того же лепетного слова для обозначения различных предметов и действий. Например: «гуя» следует понимать и как «гулять», и как «одеться» и как предмет одежды - куртка. Такое расширительное употребление может быть достаточно стойким и создавать иллюзию того, что ребенок вот-вот перейдет к нормальным словам. Однако этого не происходит без специального развивающего воздействия.

Из анамнестических данных чаще всего явствует, что специального внимания заслуживает моторная сфера детей с ЗРР. Ребенок запаздывал в овладении статическими функциями (поздно начал сидеть, стоять, ползать, самостоятельно ходить); обращал на себя внимание особой неуклюжестью, плохой координацией, отсутствием стремления к приобретению нового двигательного опыта. Особого внимания заслуживает ручная моторика этих детей. Они плохо распределяют пальцы на предмете, прибегая к «ладонному» захвату, не умеют противопоставлять большой и указательный палец, с трудом дифференцируют движения пальцев.

Среди детей с ЗРР значительное число составляют те, у кого отмечается тенденция к левшеству или амбидекстрии. Этой категории дошкольников присущ целый ряд особенностей в развитии ( «Эти невероятные левши), в том числе и значительное своеобразие в двигательном развитии, а так же освоении пространства. Наблюдая за этими детьми можно увидеть, как часто они перекладывают предметы из одной руки в другую, затрудняются при выборе позы в процессе рисования, игры, в бытовых ситуациях. Не вдаваясь в природу левшества, у этих детей следует отметить вероятную связь с речевыми проблемами. Коррекционная работа с такими дошкольниками предполагает в дальнейшем участие нейропсихолога.

На пути овладения речью еще одним серьезным препятствием является снижение слуха. Известно, что даже недостаточное восприятие шепотной речи на одно ухо может отрицательно сказываться на формировании фонематического слуха ребенка и, соответственно, на овладении звукопроизносительной стороной речи. Если у вашего ребенка были частые ОРЗ, осложняющиеся отитами, а так же имеется наследственная предрасположенность к снижению слуха, понаблюдайте за ребенком в домашних условиях. Используйте для этого общепринятые методы первичного обследования слуха.

Например, во время игры ребенка отойти от него на расстояние 5-6 шагов, шепотом обратиться к нему по имени и посмотреть на его реакцию. В большинстве случаев, нормально слышащие дети быстро реагируют на зов мамы и отрываются от игры. Дети с нарушением слуха, как правило, сразу не реагируют на свое имя и только после неоднократного его повторения могут повернуть голову к источнику звука. Но такая реакция ребенка не может однозначно свидетельствовать о снижении слуха. Следует продолжить внимательное наблюдение за его поведением в «звучащей» среде: на улице - реакция на шум транспорта, на резкие звуки. Особенно важно проследить за поворотом головы ребенка, пытающегося определить источник звука. Замечено, что малыши пытаются компенсировать снижение слуха, поворачиваясь тем ухом, которое лучше слышит («переслушивают»). При малейшем подозрении на снижение слуха следует обратиться в сурдологопедический Центр, где будет проведено объективное исследование слуха.

Задержка в речевом развитии может быть обусловлена рядом социальных факторов. Остановимся на некоторых из них.

Общеизвестно, что дети, воспитывающиеся в условиях эмоциональной депривации (дефицит эмоционального общения с окружающими) могут не говорить не потому, что не владеют речевыми средствами, а потому, что не желают и не стремятся их использовать. Изучение показывает, что у таких малышей в пассиве имеется значительный словарный запас, они могут хорошо понимать обращенную речь, правильно выполняют задания по развернутой инструкции, моторно ловки. У этих детей, как правило, нормально сформирован артикуляционный аппарат.

Объективно, у них нет никаких причин для того, чтобы не овладевать своевременно новыми речевыми навыками. Характерно, что эти дети «застревают» на лепетных словах и фразах, тем более, что близкие понимают их с полуслова. Эти «ленивцы» не желают самостоятельно переходить на новый уровень вербального общения, поэтому, должна быть перестроена система отношений с ними. Акцент должен быть сделан на мотивационной стороне общения, ребенка следует заинтересовать, прежде всего, возможностью развернуть игру. Игру, которая потребует от него использования, как накопленных ранее речевых навыков (лепетные слова, привычные лепетные высказывания, неологизмы), так и освоения новых грамматических структур в виде:

·  вопросов (Как? Куда? Где? Зачем?);

·  ответов;

·  реплик;

·  реплик-высказываний («может быть, начнем строить?», «А не взять ли нам», «Мне кажется»).

Словарь ребенка должен обрасти новыми названиями, глагольными формами, словами-эпитетами, при этом, не важно, на данном этапе, на сколько звукопроизношение соответствует нормативному.

Следует отметить, что проблемы подобного рода возникают в двух случаях.

Во-первых, когда родители настолько хорошо понимают ребенка, что лишают его необходимости проявлять собственную речевую активность. Ему незачем искать и применять новые формы - его и так хорошо понимают, он обходится имеющимися, дополняя их активной жестикуляцией и богатой мимикой.

Во-вторых, бывают ситуации, когда старшие дети невольно подавляют речевую активность малыша. Они берут на себя речевую инициативу и часто выступают в качестве «переводчика», либо упрощая бытовые ситуации, либо ускоряя речевую сторону игр.

Раннее обращение к логопеду или дефектологу по поводу отставания в речевом развитии позволяет в известной степени прогнозировать ход дальнейшего развития, а что самое главное - вовремя начать коррекционный процесс, успешность которого, в значительной мере зависит от участия в нем родителей. Важно, чтобы родитель был не просто исполнителем заданий, а являлся соучастником процесса. Современный подход к организации коррекционного воздействия предполагает учет теснейшей психологической зависимости (привязанности), успешности развития ребенка от степени его контакта с близкими и, прежде всего, с матерью. Зная об этом, логопед ни в коем случае не должен отстранять мать от участия в занятиях. Более того, успех придет тогда, когда она сама научится использовать повседневные бытовые ситуации в развивающих целях.

Логопед объясняет родителям, что задержка речевого развития не должна рассматриваться как диагноз. Это, по сути, констатация состояния речевой сферы ребенка на данный конкретный момент. Перспективы развития этой сферы зависят в значительной мере от правильно выбранной коррекционной стратегии, ее последовательного осуществления в течение продолжительного времени.

Поскольку речь идет о детях 2-3 летнего возраста, необходимо сформулировать основные направления педагогической стратегии, позволяющей обогатить общее развитие ребенка и одновременно предупредить и устранить намечающиеся отклонения в становлении всех компонентов его речевой системы.

1. Обеспечение необходимых условий и предпосылок к овладению языком.

·  Проведение ежедневных систематических игр-занятий.

·  Закрепление полученных на занятиях навыков в повседневной жизни ребенка.

·  Периодические консультации с логопедом Центра с целью оценки динамики в речевом развитии ребенка и определении последующей работы.

2. Основное содержание и методы проведения коррекционных игр - занятий, направленных на овладение речью.

Отправным моментом в определении содержания коррекционных занятий с ребенком является организация предметно-игровой среды. Родители должны понимать, что для успешного проведения занятий необходимо соблюдать ряд условий: четкий выбор времени их проведения, подготовка игрушек и пособий, наличие ясного плана предстоящей игры-занятия.

Как показывает опыт, лучшим временем для занятия является период после завтрака и до прогулки. Заранее подготовив игрушки и пособия (они не должны предоставляться в повседневное пользование), мама зовет ребенка поиграть. Намеченная ею предварительно игра-занятие будет состоять из трех частей. К примеру, вначале малыш под руководством мамы "должен заполнить фрагменты крупной деревянной мозаики. Цель состоит в том, чтобы малыш научился правильно захватывать элемент мозаики (не в ладонь, а распределяя пальчики) и под контролем зрения, донеся до отверстия, погрузить в него фигурку. Упражнения должны быть проделаны многократно как правой, так и левой рукой. При этом пока неважно, что красный цветочек окажется на желтом поле - малышу трудно удержать две задачи одновременно. Главное, на данном этапе, овладеть зрительно-двигательной координацией и почувствовать радость и удовлетворение от достигнутого. В процессе выполнения упражнения мама комментирует вслух действия ребенка, обращает его внимание на складывающуюся картинку, отмечает, как благодаря усилиям ребенка из кусочков получается целое. Таких упражнений разной степени сложности ребенку предстоит выполнить множество. Главное, что все они будут «работать» на речь и, прежде всего, на развитие той мозговой зоны, которая непосредственно обеспечивает речевую активность. Кроме того, в дальнейшем это будет содействовать развитию процессов речевого анализа и синтеза. Несмотря на увлеченность данным упражнением, его выполнение не должно превышать 1/3 времени, отведенного на все занятие, то есть 10 минут.

Следующий этап занятия будет посвящен упражнениям на развитие общей моторики. Освобождается пространство для двигательной игры, все игрушки убираются. Теперь мы можем предложить малышу поиграть в разноцветные кегли. Цель упражнения - научить ребенка правильным движениям, поскольку они приводят к успешному достижению цели игры. По ходу игры мать не только показывает, как правильно действовать, но и обязательно комментирует сами движения: порядок выполнения, силу, направленность. Не нужно думать, что ребенок усвоит все произнесенное вслух. Достаточно того, что речь начинает восприниматься как необходимый элемент общения и, благодаря, в значительной степени, речевым пояснениям приходит успех.

И последняя часть занятия будет посвящена собственно языковым упражнениям. Для этого с малышом проводятся игры типа: «Кто как кричит», «Кто на чем играет», «Утром в лесу». Смысл таких игр состоит в том, чтобы научить малыша определять источники звука (корова - мычит, собака - лает, кошка - мяукает), их направление (слева, справа, от двери, от окна), а так же соотносить высоту, силу, тембр звука с определенным персонажем (шаги слона и шажки слоненка; лай большой собаки и лай щенка). Важно, чтобы ребенок научился прислушиваться к звуку, не опираясь на зрение. Для этого в начале игры нужно продемонстрировать ребенку, кто как кричит, при этом малыш видит и слышит одновременно. Естественно, что ребенок захочет потрогать игрушку и «озвучить» ее. Это очень полезно. При следующем предъявлении игрушка спрятана за ширмой и ребенок должен узнать персонаж по «голосу».

Параллельно с играми на развитие слухового восприятия следует проводить игровые упражнения, рассчитанные на улучшение чувства ритма. Известно, что ритм является своеобразным стержнем, вокруг которого формируется речь. Поэтому так важно развить у малыша способность воспроизводить темпо-ритмические структуры, одновременно с взрослым, подражая ему и отраженно. Чтобы мотивировать малыша к упражнениям внесем игровую образность. Предложим ему превратиться в котенка, крадущегося (под медленный ритм любого звучащего инструмента или предмета) за мышкой, и бегущего и бросающегося на мышь (под изменившийся быстрый ритм). Большое разнообразие в подвижные игры на развитие ритмического чувства вносит использование «огромного» надувного мяча. Например, можно предложить малышу:

·  поскакать под определенный ритм на мяче (при этом надо поддержать ребенка за руки);

·  прокатиться на мяче, лежа на нем животом, спиной, на боку;

·  кататься верхом на мяче влево-вправо, вперед-назад.

Эти упражнения обязательно сопровождаются ритмическими звуками, меняющимися в зависимости от направления. Например: движения влево-вправо сопровождаются словами «тик-так», а вперед-назад «ап-оп». Очень полезно сопровождать ритмические движения краткими четверостишиями, вроде «Идет бычок, качается», «Уронили мишку на пол». Это дает возможность ребенку научиться на слух воспринимать не только темпо-ритмические, но и интонационные изменения.

Длительный опыт работы с детьми с замедленным темпом речевого и психического развития свидетельствует о необходимости проведения специальной работы, направленной на обогащение их телесной, осязательной чувствительности. Наблюдения показывают, что их чувственный опыт, получаемый посредством осязания (через кожу) к 3-м годам является минимальным. Часто дети отвергают телесный контакт с любым взрослым, кроме матери. Могут давать неадекватные реакции на попытки проведения массажа, совмещенных упражнений, связанных с элементарными артикуляционными и мимическими движениями. Все это побуждает к проведению специальных игровых упражнений. Они позволят подготовить ребенка к выполнению непосредственно речевых заданий. Например:

упражнения со щеткой-ежиком:

Логопедическая щетка «Ёжик» изготавливается из массажной щётки для волос (резиновая основа с деревянными зубцами). Площадь ее поверхности по возможности должна соответствовать площади поверхности ладони и пальцев ребенка. На обратную сторону резиновой основы приклеивается кожа, картон или войлок для придания «ёжику» жесткой формы. Широкая резинка способствует плотному прилеганию щетки к ладонной поверхности руки (большой палец отведен). Щетка надевается на ладони зубцами наружу и внутрь.

Как изготовить логопедическую щетку «Ежик».

1. Купите массажную щетку для волос с деревянными зубьями, с условием, что она должна соответствовать площади поверхности ладони и пальцев ребенка.