Первые шаги на пути к речи (стр. 4 )

Партнерка на США и Канаду по недвижимости, выплаты в крипто

30% recurring commission
Выплаты в USDT
Вывод каждую неделю
Комиссия до 5 лет за каждого referral

2. Выньте резиновую основу с зубьями. На обратную сторону резиновой основы приклейте кожу (от старой обуви, перчаток) или толстый войлок для придания «ежику» жесткой формы.

3. Возьмите резинку шириной 3,5 см и пришейте ее к «ежику», это способствует более плотному прилеганию щетки к ладонной поверхности руки (большой палец руки отведен).

Работа со щеткой «Ёжик»:

Щетка одета зубцами наружу:

1. Прикасание поверхности щетки к различным частям тела ребенка:

а) «Где ежик пробежал?» Ребенок с закрытыми глазами должен определить, к какой части тела притрагивается щетка.

б) «Большой и маленький ежик» Ребенок с закрытыми глазами должен определить одна или две (одновременно) щетки прикладываются к телу.

2. Легкие массажные движения с использованием фраз и стишков на движение:

«хлоп-хлоп - похлопывающее движение по ладони.

моя рученька» - поглаживающее движение от кисти к локтю.

«С горки - поглаживающее движение от локтя к кисти.

бух - похлопывающее движение по ладони.

на горку - поглаживающее движение от кисти к локтю.

ух» - похлопывающее движение по локтевому суставу.

Щетка одета зубцами внутрь.

1. Соотнесение ритмического рисунка стихотворного текста с ритмом движения.

Ребенок проговаривает знакомый стихотворный текст,

отстукивая ритм обеими руками. Например:

/ I I I I I I I

Наша Таня громко плачет, уронила в речку мячик..

2. Упражнение с использованием звукоподражания голосам животных, птиц, бытовым шумам:

а) с наращиванием ряда:

тук мяу-мяу-мяу

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

тук-тук мяу-мяу тук-тук-тук мяу

б) с заданным количеством: один - тук, много - тук, тук, тук, тук...;

в) со сменой темпа - быстро-медленно;

г) со сменой ударения - громко на ударных слогах, тихо – на безударных;

д) со сменой звукоподражаний и соответствующих им движений:

е) бом-бом хлопки ладонью по столу

ж) хлоп-хлоп хлопки в ладоши

з) тук-тук хлопки ребром ладони по столу

и) с изменением громкости - от тихого полушепота к громкому голосу и двигательных усилий - от легких касаний к интенсивному отстукиванию.

Аналогичным образом используются разнообразные массажеры - деревянные и резиновые, покрытые шипами; пружинки для пальчиков из массажера «Каштан».

В этот же период следует начать подготовку к формированию собственно речевых навыков ребенка. Сюда входят дыхательные, артикуляционные и мимические упражнения, которые ребенок будет выполнять в виде игровых заданий.

Дыхательные упражнения:

а) Игровые дыхательные упражнения:

- надувать воздушные шарики ;

- дуть через соломинку в стакан с водой, затем с какой-либо вязкой жидкостью (киселем, йогуртом);

- сдувать шарик из ватки со стола;

- дуть на свечку, не гася пламя;

- выдувать мыльные пузыри;

«Фокус» - сдуть ватку с носика (воздушная струя направлена вверх через губку);

- «Греем ручки» - долгий выдох через рот теплым воздухом;

- игра на дудочке, губной гармошке;

- в дверной проем можно повесить на длинной нитке яркую бабочку, вырезанную из листа тонкой бумаги. Ребенок, каждый раз проходя через дверной проем, дует на бабочку, чтобы бабочка «летела».

б) Задержка дыхания - придумайте игру (например, в водолаза), в которой ребенку нужно будет задержать дыхание насколько возможно.

Гпазодвигательные упражнения:

Следить яркой игрушкой глазами так, чтобы глаза не соскальзывали с игрушки, головка ребенка не должна поворачиваться - следят только глазки. Игрушку двигает мама.

Направления движения - вправо, влево, вверх, вниз, к носику; по кругу. Упражнения выполняются лежа на спинке. Упражнения, направленные на развитие речевых навыков.

Мимические и артикуляционные упражнения выполняются перед зеркалом, чтобы ребенок мог сравнить выполнение упражнения им и мамой.

1. Мимические упражнения.

· закрыть глаза: правый, левый;

· нахмурить брови;

· поднять брови вверх - «удивиться»;

· наморщить лоб;

· надувать щеки (по одной, затем обе вместе) - «хомячок»;

· вытянуть губы трубочкой - «хобот у слона»;

· растянуть губы в улыбке;

2. Артикуляционные упражнения (выполняются перед зеркалом).

Чтобы малышу было интересно, упражнения проводятся в виде игр, например в «обезьянок-повторюшек».

Статические артикуляционные упражнения:

«Заборчик» - улыбнуться без напряжения так, чтобы были видны и верхние и нижние зубы, удерживать 3-5 сек. «Птенчики» - рот широко открыт, язык спокойно лежит в ротовой полости;

«Лопаточка» - рот открыт, широкий расслабленный язык лежит на нижней губе;

«Чашечка» - Рот широко открыт; передний и боковой края широкого языка подняты, но не касаются зубов; «Иголочка», «Жало» - рот открыт; узкий, напряженный язык выдвинут вперед;

«Киска сердится» - рот открыт; кончик языка упирается в нижние резцы, спинка языка поднята вверх; «Грибок» - рот открыт; язык присосать к небу.

Каждое упражнение выполняется 4-6 раз в медленном темпе.

Динамические артикуляционные упражнения:

«Часики» - рот приоткрыт; губы растянуты в улыбку; кончиком узкого языка попеременно тянуться к уголкам рта (лучше всего под счет);

«Качели» - рот открыт; напряженным языком тянуться к носу и подбородку, либо к верхним и нижним резцам; «Змейка» - рот широко открыт; узкий язык сильно выдвинуть вперед и убрать вглубь рта;

«Маляр» - рот закрыт; круговым движением языка проводить между губами и зубами;

«Вкусное варенье» - рот приоткрыт; широким передним краем языка облизать верхнюю губу, делая движения языком сверху вниз.

Современный взгляд на овладение родным языком связан с коммуникативной теорией, из которой следует, что язык усваивается, прежде всего, в режиме употребления а именно в ситуации общения. В довербальный период ребенок овладевает разнообразными формами общения. Язык является в значительной мере производным, он уходит своими корнями в предметную деятельность ребенка, непосредственно связанную с общением.

Поэтому, задачей специалиста является не накопление словаря, как такового, а создание условий, в которых этот словарь будет естественно усваиваться ребенком. К этим условиям относится и организация предметно-игровой деятельности, в процессе которой ребенок знакомится как с предметом, игрушкой, так и с ее обозначением - словом. Учитывая вышеописанные особенности раннего развития, необходимо уделить особое внимание стимуляции первых речевых проявлений ребенка в виде лепетных слов и фраз, имеющие соотнесенный характер. Это значит, что у малыша должна возникнуть связь между предметом, действием, качеству и словом (лепетным звукосочетанием), его обозначающим.

3. Последовательность работы над речью на первом этапе.

Создание мотивации к произнесению ребенком отнесенных лепетных структур. Предлагаются игры-задания, в процессу которых ребенок обучается давать названия предметам и игрушкам. При этом важно, чтобы возникла устойчивая связь между лепетным словом и обозначаемым им объектов (мяч - «оп», машина - «би-би», кукла - «ляля»). В случае использования одного и того же лепетного слова для обозначения разных предметов, взрослый поправляет малыша и произносит сам необходимое в данном случае лепетное слово. Потребуется многократное воспроизведение игровой ситуации в которой будет применена пара «лепетное слово - предмет». Следует всячески поощрять любые проявления речевой активности и содействовать развитию речевого общения. Неоценимым средством является проведение всевозможных игр с ребенком. Особенно это относится к отобразительным играм сюжетного плана с двигательным компонентом, таким как « Гуси-гуси, га-га-га», «Курочка и цыплятки», «Самолетики». Впоследствии игры приобретают сюжетно-ролевую окраску. Ребенок (лучше несколько детей) участвует в играх типа «Супермаркет», «Автобус», «Зоопарк», где он начинает широко использовать любые лепетные конструкции (высказывания), осуществляя ролевую задачу. В этих играх ребенок естественно присваивает разнообразные речевые клише, позволяющие ему существенно обогатить опыт речевого общения и преодолеть определенную коммуникативную скованность. Большой вклад в речевое развитие ребенка могут внести игры-драматизации, опорой которых станут сюжеты мультфильмов, прочитанных сказок и историй.

После того, как ребенок в значительной мере научился пользоваться лепетной речью, почувствовал «вкус» к языковой действительности, у него может возникнуть так называемая «автономная речь». Ребенок, по словам родителей, все говорит, но по-своему, что часто принимается родителями как негативное явление. На самом деле, автономная речь - это естественный этап овладения языком. В норме она достаточно быстро исчезает и на смену ей приходит обычная речь. Однако, и здесь возможны существенные затруднения. Например, слова не имеют четкой слоговой структуры, слова во фразе могут располагаться хаотично, налицо существенные недостатки звукопроизношения. Все это затрудняет понимание речи ребенка окружающими. Он ощущает невозможность высказаться со всей полнотой и это, в свою очередь раздражает его и приводит к агрессивным выходкам. Итак, наступает следующий важный период в коррекционной работе, который по времени является наиболее длительным. Задачами этого этапа являются:

A) Развитие способности к восприятию и соблюдению слоговой структуры слова.

Постепенный отказ (переход) от употребления лепетных слов и фраз. Это касается, прежде всего, взрослых, поскольку они часто поддерживают «милую» детскую манеру говорить и сами пользуются лепетными выражениями. Вместо этого ребенка следует побуждать и всячески поощрять к использованию нормальных слов (не «бибика», а машина; не «огуням», а огурец...).

Б) «Игра словами» - погружение ребенка в языковую действительность посредством выразительного чтения, цитирования детских стишков, потешек, прибауток. Важно, чтобы ребенок почувствовал удовольствие от игры в слова и начал вслед за мамой произносить стихотворные строки и добавлять известные ему рифмы.

B) Соединение слова с движением. Следует предлагать малышу одновременно произносить стихотворные фразы и сопровождать их движениями. Например, во время купания можно произносить стишок про лягушонка («Лягушонок молодой засиделся под водой...») и в такт двигать руками, головой, плечами. Или, одевая малыша на прогулку, рассказывать стишок о пропавших варежках («Варежки у Вари пропали на бульваре...») и прихлопывать ладошками в такт. Практически каждое бытовое действие можно сопровождать любым стишком, даже собственного сочинения.

Г) Побуждение ребенка к сопровождению собственных действий фразовой речью. При этом надо терпеливо выслушивать многократное произнесение ребенком одной и той же фразы. Следует помнить, что он только осваивает языковую действительность, он прислушивается к собственной речи и радуется тому, что он может говорить как все. Речь мамы должна быть образцом для подражания - она сама должна быть неумолкающим комментатором. Не надо требовать от малыша высказываний в виде полноценных предложений (подлежащее, сказуемое, определение).

Со временем речь ребенка упорядочится. На этом этапе важно повысить его языковую компетентность, которая предполагает выделение языковой действительности и особый интерес к слову, удовольствие от игры словами, возникновение потребности в словотворчестве.

Завершая описание коррекционно-педагогической работы на первом этапе, представляется необходимым отметить его особую значимость. Только в том случае, если достигнут контакт с ребенком, и удалось увлечь его играми-занятиями, возможно создание необходимых предпосылок для дальнейшей планомерной логопедической работы. Она должна быть ориентирована на преодоление конкретных трудностей, которые испытывает именно этот малыш на пути овладения языком. Следует особо подчеркнуть роль семьи, как организатора не только занятий, но и всей жизни ребенка. Малыш должен "купаться в речи" и получать удовольствие приобретенных языковых умений. Если это состоялось, нужно двигаться дальше.

В дополнение к вышеизложенной программе предлагаем следующий пакет организационных и методических материалов, которые были нами разработаны и апробированы в практике работы с детьми 2-3 лет.

РАННЯЯ КОМПЛЕКСНАЯ КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ РЕЧИ

(Н. Н. ЗАВАДЕНКО)

Перспективы психического развития, успешность обучения, школьная и социальная адаптация детей с отклонениями в развитии речи зависят от раннего выявления нарушений в речевой деятельности. При этом необходимо учитывать, что различные формы нарушений развития речи являются последствиями перинатальной патологии головного мозга. Особое значение при организации помощи таким детям приобретают комплексность воздействия и преемственность работы с детьми специалистов различного профиля.

Логопедическое воздействие строится на основе онтогенетического принципа, с учетом закономерностей и последовательности формирования речи у детей. Кроме того, логопедическая помощь носит дифференцированный характер в зависимости от ряда факторов: ведущих механизмов и симптомов речевых нарушений, структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка.

Но для того чтобы помощь ребенку с отставанием в речевом развитии была наиболее результативной, необходимы комплексный подход и согласованная работа разных специалистов (логопедов, психологов, врачей), а также активное участие родителей. Важно, чтобы эти совместные усилия были направлены на раннее выявление и своевременную коррекцию речевых нарушений у детей. Логопедические, психолого-педагогические и медицинские коррекционные мероприятия должны проводиться длительно и систематически.

Лекарственными средствами, которые обладают значительной эффективностью в лечении нарушений развития речи у детей, являются ноотропные препараты. Ноотропы - большая группа лекарств, различающихся по своему составу, но имеющих важное общее свойство - положительное влияние на функции головного мозга. Препараты ноотропного ряда вошли в педиатрическую практику в 1980-е годы. Их название происходит от греческих слов «ноос» - мышление, разум и «тропос» - стремление. По определению экспертов Всемирной Организации Здравоохранения, ноотропные препараты - это средства, оказывающие прямое активирующее влияние на обучение, улучшающие память и умственную деятельность, а также повышающие устойчивость мозга к неблагоприятным воздействиям. По химической структуре ноотропы представляют собой неоднородную группу лекарственных средств. К числу основных ноотропов относятся следующие классы препаратов: 1 - производные пирролидона (пирацетам), 2 — производные гамма-аминомасляной кислоты (фенибут, пантогам), 3 - нейропептиды и их аналоги (церебролизин, семакс), 4 - производные пиридоксина (энцефабол), 5 - цереброваскулярные средства (винпоцетин), 6 многокомпонентные лекарственные средства (инстенон, актовегин) и ряд других. Высокая эффективность препаратов ноотропного ряда в сочетании с хорошей переносимостью получила подтверждение во многих исследованиях, в которых оценивалось их действие при лечении различных состояний, сопровождающихся трудностями в развитии, обучении и поведении у детей.

Одним из широко известных ноотропных препаратов, относящихся к группе нейропептидов, является церебролизин. Церебролизин широко применяется в нейропедиатрии. К числу

показаний для его применения относятся и нарушения речевого развития.

Церебролизин - пептидергический ноотропный препарат, содержит биологически активные аминокислоты и пептиды, которые, проникая через гематоэнцефалический
барьер, непосредственно поступают к нервным клеткам.

Церебролизин обладает органоспецифическим мультимодальным действием на головной мозг и способен осуществлять метаболическую регуляцию, нейропротекцию, функциональную нейромодуляцию и нейротрофическую активность. Метаболическая регуляция: церебролизин повышает эффективность аэробного энергетического метаболизма мозга, повышает внутиклеточный синтез белка в развивающемся мозге. Нейропротекция: церебролизин защищает нейроны от повреждающего действия лактацидоза, предотвращает образование свободных радикалов, увеличивает переживаемость и предотвращает гибель нейронов в условиях гипоксии и ишемии, снижает повреждающее нейротоксическое действие возбуждающих аминокислот (глутамата). Нейротрофическая активность: доказана нейротрофическая активность церебролизина, аналогичная действию естественных факторов нейронального роста, но проявляющаяся в условиях периферического введения препарата. Функциональная нейромодуляция: церебролизин оказывает положительное влияние на нарушенные когнитивные функции, на процессы запоминания и воспроизведения информации, активизирует процесс умственной деятельности, оказывает модулирующее влияние на поведение.

Как и другие лекарственные средства, церебролизин должен назначаться только врачом, и именно врач индивидуально подбирает дозы и продолжительность терапии. Для объективной оценки эффективности проводимой терапии родителям рекомендуется вести наблюдения за приростом словарного запаса, улучшением произношения звуков и слов, появлением новых фраз в речи ребенка. Результаты этих наблюдений целесообразно фиксировать в форме специальных записей (см. анкету для родителей в разделе «Приложения»), которые будут обсуждаться со специалистами во время повторных визитов к ним. Постоянный контакт со специалистами, проведение консультаций в динамике - еще одно необходимое условие успешности осуществляемого комплексного лечения.

ПРИЛОЖЕНИЯ

1. Оценка развития устной речи детей 2-3 лет (норма).

- довербальный период;

- вербальный период (период овладения словом).

2. Протокол психолого-педагогического обследования ребенка 2-3 летнего возраста.

3. Анкета для родителей.

1. Оценка развития устной речи детей 2-3 лет (норма).

□ В довербальный период, когда ведущей деятельностью ребенка является общение с взрослым (, 1985 г.) важно оценить уровень его контактов, прежде всего с матерью, возникновение особого отношения к ней, стремление к взаимодействию с ней. В этот период особо ценным является реакция ребенка по отношению к звукам речи и выделению их из неречевых. Малыш прислушивается, поворачивает голову к источнику речи, реагирует «комплексом оживления». Характерно появление первых вокализаций: короткие или певучие звуки, выражающие состояние ребенка, начиная от восторга (вскрики, визг) и до напряженного сосредоточения («гуканье»). Известно, что вокализации детей первого года жизни являются предречевыми и имеют внешнее сходство с лепетными словами. С* помощью вокализации младенцы обращают внимание взрослых на себя, пытаются удержать маму около себя, сообщают о дискомфорте, либо об испытываемом ими удовлетворении.

В это же время дети активно вслушиваются в слова взрослого и в ответ используют предречевые вокализации. Завязывающееся общение подкрепляется речевыми,

голосовыми реакциями со стороны ребенка. К концу первого года жизни у ребенка развивается речевой слух, обладающий двумя важными параметрами - тембром и тональностью. Малыш в основном ориентируется на тембр при выделении голосов близких взрослых. Несколько позже начинает обращать внимание на тональность. Важно отметить, что качество общения с взрослым приобретает новую окраску, когда ребенок не довольствуется элементарными эмоциональными обоюдными проявлениями, а нуждается в более сложном взаимопонимании. Это связано, прежде всего, с переходом к овладению предметной деятельностью, требующей большей вербализации. Взаимопонимание между взрослым и ребенком строится на основе понимания обращенной речи. Оно, с одной стороны, становится источником пассивного накопления словаря, с другой - его активного присвоения. Последнее появляется в инициативных высказываниях самого ребенка: неритмизованные и ритмизованные лепетные структуры, отдельные лепетные слова, эмоциональные возгласы.

Важным завоеванием этого периода является умение отделять смыслоразличительные единицы языка (фонемы) от сопровождающих их звуковых компонентов - понимание отличия речевых звуков от иных.

К концу первого года появляются первые слова, состоящие не только из одинаковых парных слогов («мама, дядя»...), но и других более сложных по способу произнесения («киса», «бика», «гока»).

□ Вербальный период характеризуется углублением и расширением коммуникации ребенка с взрослыми. Перед малышом стоит задача овладения разными словами в контексте широкой предметно-игровой деятельности. Взрослый привлекает внимание малыша к различным объектам и игрушкам, раскрывает их функциональное назначение через непосредственное действие и обозначение его словом. Протягивая ребенку игрушку, он побуждает его к действиям с ней, сопровождаемым речевым комментарием. Постепенно самостоятельно осваивая предметное пространство, ребенок интенсивно усваивает связь между словами и обозначающими их предметами, действиями, признаками. В период от 1 до 2-х лет происходит дальнейшее формирование речевых навыков: в активном словаре ребенка 1,5 -2-х лет преобладают существительные, начинают появляться глаголы и прилагательные. С этого же времени начинается процесс формирования фразовой речи. Высказывания детей включают несколько слов, они приобретают эмоциональную окраску и интонационную выразительность. К концу второго года жизни речь становится основным средством общения. Возрастает словарный запас, совершенствуется понимание речи.

Возраст 2-3 года характеризуется существенным увеличением словарного запаса ( слов), появляются первые слова с обобщенным смыслом (игрушки, еда, животные). Все шире ребенок пользуется глаголами и прилагательными. В речь ребенка уже включаются местоимения и предлоги. В связи с. совершенствованием фонематического слуха и артикуляционного аппарата, существенно улучшается произношение, речь ребенка становится более внятной и понятной окружающим. В то ж время в произношении слов еще встречаются искажения, пропуски отдельных слогов, особенно в словах со сложной слоговой структурой («иписед» - велосипед, «обеняга» - обезьяна), пропуски звука при стечении согласных («камейка» - скамейка), добавление лишнего звука («таньканчик» - стаканчик). В условиях нормального развития ребенок стремится к соблюдению слоговой структуры. Правильное звукопроизношение не является обязательным в этом возрасте.

Связывая слова в речевые структуры, ребенок начинает опираться на грамматический строй. Его высказывания приобретают характер суждений о предметах и явлениях. Как правило, малыш пользуется как однословными предложениями, так и высказываниями, состоящими из нескольких (3-4-х) слов. Часто они напоминают телеграммы, в которых содержатся наиболее существенные слова и отсутствуют предлоги, союзы, не вполне используются грамматические формы. Вместе с тем, малыш начинает согласовывать слова в роде, числе, применять некоторые падежные формы. Он начинает обращать внимание на видоизменение слова с помощью приставок и суффиксов (маленький-малюсенький, большой-большущий, злой-злющий, объехал-переехал).

К концу третьего года жизни основная масса детей овладевает фразовой речью и активно участвует в речевой коммуникации. Дошкольники этого возраста охотно вступают в диалог, активно задают вопросы, комментируют свои действия, сообщают о намерениях.

2. Протокол логопедического обследования детей младшего дошкольного возраста (2-4 лет)