Рабочие программы по учебным дисциплинам для 2-го класса (Образовательная система – ) (стр. 1 )

РАБОЧИЕ ПРОГРАММЫ

ПО УЧЕБНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ

ДЛЯ 2-ГО КЛАССА

(Образовательная система – )

Математика – с. 11

Русский язык – с. 45

Окружающий мир – с. 80

Чайковский, 2010

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время российская начальная школа, являющаяся важнейшим звеном в системе школьного образования, переживает качественно новый этап в своем развитии. Он связан с кардинальным изменением приоритетов начального обучения, на первый план выдвигается становление личности младшего школьника, развитие его сознания и способностей. Развитие личности – смысл и цель современного образования (Концепция ФГОС). Образовательная система – рассматривает развитие школьников в качестве основной непосредственной цели обучения.

К моменту поступления в школу ребенок, несомненно, является субъектом разнообразных видов и форм деятельности. Более того, к концу дошкольного возраста у него формируется потребность в реализации себя как субъекта и в расширении сферы этой реализации. Обеспечение условий для становления ребенка как субъекта учебной деятельности, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, - такова исходная задача развивающего обучения. Участвовать в учебном процессе в качестве его субъекта ребенок может лишь в том случае, если он способен самостоятельно находить способы решения возникающих перед ним задач. Для этого необходимо обучение начинать с усвоения общих принципов решения задач определенного класса (орфографических, вычислительных и т. д.) через осознание объективных оснований своих действий в связи с изучаемым предметом (словом, числом), т. е. тех свойств и отношений объекта, которые составляют содержание научных понятий о нем. Именно система научных понятий определяет содержание развивающего обучения в 1-4 классах.

Необходимость осознания понятий как основания собственных действий диктует особую логику построения учебных предметов, которая обеспечивает ученику возможность, выделив в наиболее простой форме связь между свойствами изучаемого объекта и способами действия с ним, шаг за шагом проследить видоизменения этих способов по мере усложнения условий задачи, осознать необходимость все более полного учета свойств и отношений объекта. В рамках такого «квазиисследования» () ребенок становится субъектом учебной деятельности. Формирование учебной деятельности предполагает выделение, осознание и последующую конкретизацию учащимися принципа построения действий с изучаемым объектом.

Для усвоения детьми общих принципов решения задач нужны методы организации учебного исследования: во-первых, учитель фактически организует работу каждого ученика в отдельности (принцип индивидуализации обучения); во-вторых, любое исследование (в том числе учебное) по своей природе коллективно, поэтому предполагает критическое сопоставление разных позиций, методов, результатов. Значит, требуется организация коллективно-распределенной деятельности учащихся, которая в начальных классах может осуществляться либо в форме развернутого коллективного учебного диалога[1], либо в форме групповой работы учащихся без непосредственного участия учителя.

Для того чтобы дети смогли через собственные поисковые действия открыть новый способ действия, необходимы особые формы организации совместной учебной деятельности класса и учителя. Основой этой организации является общеклассная дискуссия, в которой каждое высказанное предложение оценивается остальными участниками обсуждения с точки зрения соответствия способа действия и достигнутого результата. Предложения учителя подлежат такому же контролю и оценке, что и предложения учеников. При этом достоинства и недостатки предлагаемых способов действия оцениваются содержательно, и ученики участвуют в выработке критериев контроля и оценки наряду с учителем. Благодаря этому у школьников складывается способность к самоконтролю и самооценке как к базисным компонентам умения учиться.

Программа начального обучения должна решать систему задач: образовательных, воспитательных и формирования учебной деятельности. Системообразующей является задача формирования учебной деятельности учащихся. В процессе формирования учебной деятельности образовательные и воспитательные задачи решаются на новом уровне.

Так как младший школьный возраст является решающим в дальнейшем развитии личности (), главной целью становится воспитание личности, причем «образцы воспитания не задаются извне», а реализуются через формы сотрудничества в ходе усвоения учебных предметов. Таким образом, основной формой обучения и воспитания является коллективная деятельность как единство основных видов человеческой деятельности, где ведущая роль принадлежит учебной деятельности, направленной на усвоение системы теоретических (научных) понятий. «Квазииследовательский» () метод не задает понятие (лингвистическое, математическое и др.) в готовом виде, в форме определения, а делает основанием для построения действий с объектом (его необходимо сконструировать в процессе анализа, обобщения и конкретизации условий задачи).

Содержание обучения направлено на преобразование наглядно-образного мышления, характерного для данного возраста, в теоретический тип мышления. Методы обучения опираются на исследования самим ребенком в сотрудничестве с другими детьми оснований собственных действий (постановка и решение учебных задач). Формы организации детей – групповая, парная или индивидуальная – позволяют осуществить не только смену, но и обмен деятельностью.

Для выхода на новые образовательные результаты необходима целостная система способов работы учителя: применение деятельностной технологии, организация учебного сотрудничества, формирование контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников, использование дискуссионных форм, создание разных образовательных пространств.

Для деятельностной педагогики характерны особые принципы обучения:

·  принцип предметности противопоставлен традиционному принципу наглядности; принцип деятельности – принципу сознательности;

·  принцип «восхождения от абстрактного к конкретному» - введение детей в учебный предмет начинается с выделения исходного отношения, общего принципа построения предмета;

·  принцип исследования и поиска – знания не даются детям в готовом виде, существенные свойства изучаемого предмета они сами обнаруживают в процессе решения учебных задач;

·  принцип моделирования – общий способ дети ищут в предметно-практической деятельности, центральным учебным действием которой выступает моделирование, поскольку именно через модель получают выражение общие способы решения класса различных задач;

·  принцип соответствия содержания и формы – использование форм организации коллективно-распределенной деятельности соответствует этапу освоения учениками способов действия.

Деятельностная технология образовательного процесса выстраивается в соответствии с теорией учебной деятельности; при этом единицей образовательного процесса является не урок, а акт учебной деятельности, представляющий собой полный цикл (блок уроков) от постановки учебной задачи до конкретизации открытого при ее решении общего способа действия применительно к широкому классу частных задач. Именно учебная деятельность как универсальный способ учения (обучения) определяет деятельностную образовательную технологию:

ü  переход от «ситуации успеха» к «ситуации разрыва» через рефлексивную оценку (постановка учебной задачи);

ü  моделирование и конструирование (этап решения учебной задачи);

ü  продвижение от диагностической работы на «входе» через коррекцию к диагностической работе на «выходе» (этап решения частных задач);

ü  проверочная работа как переход от одной учебной задачи к другой (констатирующая оценка);

ü  перенос способов действий и средств в квазиреальные ситуации (этап решения проектных задач).

Основной принцип построения деятельностной технологии – цикличность (ритмичность) разворачивания образовательного процесса. Особое место в работе учителя занимает годовой цикл, включающий фазу запуска, фазу решения учебных задач, рефлексивную фазу.

Фаза запуска учебного года (сентябрь)

Фаза совместного планирования и проектирования учебного года (фаза запуска) необходима для того, чтобы у детей возникла потребность в новом знании, могли сформироваться подлинно учебные мотивы, направленные на освоение общих способов действий.

Цель учащихся: коллективное планирование по предмету – составление «Карты знаний» (карты движения в предмете), определение границы «знания-незнания» в предмете.

Цель учителя: диагностика стартовых возможностей учащихся для дальнейшего обучения.

Задачи:

·  Создать условия для определения детьми уровня их знаний и умений, необходимых им в данном учебном году для дальнейшего движения в учебном процессе.

·  Провести коррекцию знаний и умений, способов и приемов работы, необходимых для дальнейшего движения в предмете; восстановить навыки, которые могли быть утрачены во время летнего перерыва.

·  Смоделировать ситуации, требующие от учеников определения границы своих знаний.

Для решения этих задач необходимы следующие этапы совместных действий учителя и учащихся:

1.  Проведение стартовой работы по предмету.

2.  Коррекция знаний и способов действий учащихся на основе результатов стартовой работы (учебное занятие, урок-мастерская, домашняя самостоятельная работа); ликвидация проблем и трудностей.

3.  Определение границ «знания-незнания»; фиксация задач года в виде «Карты знаний», которая постепенно заполняется, преобразуется в ходе учебного года.

4.  Предъявление результатов самостоятельной работы учащихся по коррекции их знаний (урок-презентация), по преодолению трудностей.

Рефлексивная фаза учебного года (май)

Данная фаза учебного года является необходимой составляющей всего учебного процесса.

Цель учащихся: соотнесение результатов учебного года с задачами, которые были поставлены и зафиксированы в начале учебного года, восстановить «маршрут» движения в предмете по «Карте знаний».

Цель учителя: диагностика уровня предметных знаний (объем и качество) и развивающего эффекта обучения.

Задачи рефлексивной фазы учебного года:

·  Определение количественного и качественного «прироста» в знаниях и в развитии способностей учащихся по отношению к началу учебного года;

·  Восстановление и понимание собственного пути движения в учебном материале года (описание маршрута движения по «карте знаний», определение достижений и проблемных точек для каждого ученика класса);

·  Предъявление «портфеля» ученика, его личных достижений и достижений класса как общности;

·  Демонстрация возможностей учащихся переносить (использовать) известные им способы действий из учебных предметов в квазиреальную (модельную) ситуацию, взаимодействуя в малой группе.

Рефлексивная фаза состоит из нескольких этапов совместных действий учителя и учащихся:

1.  Подготовка и проведение итоговой проверочной работы (проектной задачи).

2.  Анализ и обсуждение итогов проверочной работы (сопоставление результатов стартовой и итоговой работ).

3.  Рефлексивная работа с «Картой знаний», «Тетрадью открытий».

4.  Решение итоговых предметных и межпредметных проектных задач.

5.  Работа с «портфолио»[2] ученика, подготовка и проведение публичной демонстрации личных достижений учащихся за год.

Фаза решения учебных задач также строится по циклическому принципу (единицей учебного процесса становится не урок, а акт учебной деятельности):

ü  постановка учебной задачи (цель – самостоятельный выход учащихся на новую задачу через «интеллектуальный конфликт» в коллективно-распределенной деятельности);

ü  поиск и открытие нового способа действия (цель – сконструировать способ решения новой задачи (исходное зерно понятия), зафиксировать его в виде модельной схемы, изучить в «чистом виде» особенности этого способа действия (отношения));

ü  решение частных задач – окончательное осмысление, уточнение (конкретизация), «наполнение» нового способа действия многообразием решаемых им задач, отработка открытого способа действия при решении конкретно-практических задач;

ü  контроль и коррекция – формирование всех видов действия контроля, работа над причинами ошибок и поиском путей их устранения;

ü  развернутое оценивание – предъявление результатов освоения способа действия и его применения в разных конкретно-практических ситуациях, формирование разных способов и форм действия оценки.

Данные фрагменты (акты) различаются по своим целям. Их временная последовательность, конкретная комбинация в уроке и занятии определяются их смысловой зависимостью друг от друга, т. е. фактически местом, которое они занимают в цикле постановки и решения учебной задачи. Контрольно-коррекционные и оценочные фрагменты (акты) могут перемежать другие фрагменты (акты).

В рамках реализации деятельностной технологии особое внимание уделяется контрольно-оценочной деятельности. Основной акцент педагог делает на собственную контрольно-оценочную деятельность младших школьников[3], а контроль и оценка учителя осуществляется только после проведения этих действий учащимися.

При использовании деятельностной технологии педагогом создаются разные образовательные пространства.

Урок (коллективное действие)	– место решения системы учебных задач.
Учебное занятие	– место групповой работы по поиску причин ошибок и способов их устранения, а также место, где происходит обсуждение и согласование оценки учителя и учащихся.
Принципиальное отличие учебного занятия от урока заключается в том, что: §  Решаются конкретные задачи, поставленные каждым ребенком самостоятельно. §  Организовано с малой группой детей (поэтому в расписании лучше ставить последним уроком), по времени не регламентировано. §  Индивидуальный тип работы. Дети действуют по своей инициативе, сами выбирают объем и вид задания. §  Учитель – эксперт и консультант, оказывает помощь по инициативе ученика. §  Работа по освоению операций введенного способа; коррекционная работа.
Урок-мастерская	– место индивидуальной коррекции действий учащихся (индивидуальные и групповые консультации по учебным проблемам учащихся).
Урок-презентация	– место предъявления достижений учащихся (результатов их самостоятельной домашней работы).
Домашняя самостоятельная работа (ДСР)	(новый вид работы вместо ежедневных домашних заданий) имеет следующие линии: ü  задания по коррекции знаний и умений после проведенных диагностических и проверочных работ (карточки); ü  задания по освоению ведущих тем курса (задания в учебнике и тетрадях на печатной основе для отработки соответствующих умений и навыков). Задания подбираются таким образом, чтобы дети могли самостоятельно работать дома. Задания выдаются набором на 2-4 недели, выполняются в отдельной тетради для ДСР и сдаются на проверку на уроке-презентации.
Урок-диагностика	– место для проведения проверочной или диагностической работы.
Проверочная работа
Урок-проектирование	– место для решения проектных задач.

Универсализация содержания общего образования включает также концепцию развития универсальных учебных действий, разработанную на основе системно-деятельностного подхода под руководством . Формирование способности и готовности учащихся реализовывать универсальные учебные действия (УУД) позволит повысить эффективность образовательно-воспитательного процесса в начальной школе.

Виды универсальных учебных действий (УУД)

В составе основных видов УУД, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный (включая действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный.

Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида личностных действий:

1.	Личностное, профессиональное, жизненное самоопределение.
2.	Смыслообразование, т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом обучения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задать себе вопрос: Какое значение и какой смысл имеет для меня учение? – и уметь на него отвечать.
3.	Нравственно-этическая ориентация, в т. ч. и оценивание усваиваемого содержания (исходя из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее личностный моральный выбор.

Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся:

1.	Целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что еще неизвестно.
2.	Планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий.
3.	Прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик.
4.	Контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона.
5.	Коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата.
6.	Оценка – выделение и осознание учащимися того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения.
7.	Саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий.

Познавательные универсальные действия включают: общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы.

1.	Самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели.
2.	Поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в т. ч. с помощью компьютерных средств.
3.	Структурирование знаний.
4.	Осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме.
5.	Выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий.
6.	Рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности.
7.	Смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации.
8.	Постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.
Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия
1.	Моделирование – преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая).
2.	Преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

Логические универсальные действия
1.	Анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных).
2.	Синтез – составление целого из частей, в т. ч. самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов.
3.	Выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов.
4.	Подведение под понятие, выделение следствий.
5.	Установление причинно-следственных связей.
6.	Построение логической цепи рассуждений.
7.	Доказательство.
8.	Выдвижение гипотез и их обоснование.

Постановка и решение проблемы
1.	Формулирование проблемы.
2.	Самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. К коммуникативным действиям относятся:

1.	Планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия.
2.	Постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации.
3.	Разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация.
4.	Управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка его действий.
5.	Умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Литература