Рабочая программа по русскому языку для 9 класса на учебный год учителя русского языка и литературы (стр. 2 )

1) Вдруг впереди показалась пыль и мимо дилижанса крупной рысью проехал неболь­шой отряд конных стражников. (В. Катаев). 2) Среди безмолвия ночного луна так весело глядит, и луч ее у часового на ясном кивере горит. (Ф. Глинка). 3) В лощине, у речки, запосвистывали зуйки, вспорхнула откуда-то стайка резвых ласточек, и, конечно, уж не заставил себя ждать гроза Севера — комар. (Ф. Абрамов).

2. Вставьте общий второстепенный член в сложносочиненное предложение. Изменится ли расстановка знаков препинания?

1)Стрекотала косилка, и ложилась на землю густая трава. 2) Солнце стало припе­кать, и тракторист проснулся от жарких его лучей. 3) Поднимались огненные брызги от горевших еловых шишек, и клубился дымок. 4) Дождь перестал, и на небе появились первые звёзды.

3. Составьте сложносочиненные пред­ложения, используя данные слова в роли
общего второстепенного члена. 1) Над городомНа школьном ста­дионеГлубоко в овраге... 4)ЗимойПосле дождя...

Пропедевтически можно познакомить школьников с отсутствием запятой и в том случае, когда у частей сложносочи­ненного предложения есть общее прида­точное, например: Когда взошло солнце, роса на берегу испарилась и песок посте­пенно нагрелся.

Можно также познакомить девяти­классников с постановкой между частя­ми сложносочиненного предложения точки с запятой и тире. Точка с запятой ставится, когда простые предложения в составе сложного распространены и уже имеют внутри себя запятые: Над рекой,

наклонясь, что-то шепчет камыш; а кругом, на полях, непробудная тишь. (И. Суриков).

Тире употребляется в сложносочинен­ном предложении, если во второй части говорится о быстром следствии, неожи­данном результате того, о чем говори­лось в первом предложении: Еще немно­го—и туман разлетится. (В. Бианки); Станешь робко на ледок — и из-под ледка брызнет вода, звонкая, веселая. (Б. Гор­батов).

Можно предложить учащимся самосто­ятельно составить подобные сложносо­чиненные предложения по данному на­чалу: 1) Раздался оглушительный трескИз-под лыж спортсмена легкой пылью взвихрил­ся снегНесколько бесшумных шагов...

Продолжается работа с художествен­ным текстом (упр. 16, 17). Ученики опре­деляют стилистическую принадлежность текстов, исходя из цели, замысла автора (воздействовать на воображение, чувства, мысли читателя), указывают тип речи (упр. 16 — преимущественно описание, упр. 17 — повествование с элементами описания). Главной отличительной чер­той художественного стиля является об­разность, использование выразительно-изобразительных средств языка.

В отрывке из произведения М. Шоло­хова школьники наблюдают, как изобра­жено наступление грозы: застыла над степью тяжелая, неподвижная градовая туча; ветер уже дышал дождевой влагой; пошел скупой дождь, а по стерне хлынул (не начался, не пошел, а хлынул) ветер. Мы представляем силу этого ветра по тому, как ощетинилась стерня, зашур­шала, как наполнилась степь сухим ропотом бурьянов; вот вспыхнула молния и с оглушительным треском ударил гром. Смена картин, их движение подчеркнуты описанием степного ворона (девяти­классники найдут описание полета, кле­кота птицы). Картина, передающая со­стояние природы, оживлена цветом, зву­ками, запахами, которые передаются не только прилагательными и причастиями (густо-лиловая туча, белые обочины, чер­ная вершина, духовитая влага, сухой ропот, баритонистый клекот, оглуши­тельный треск), но и наречиями, и глаголами, и сравнительным оборотом (снежно блестели, бело вспыхнула; сверк­нул, как смоляной факел, и др.).

В тексте К. Паустовского рисуется обычная для послевоенных лет картина: поезд из товарных вагонов, в них женщины с кошелками, наполненными брусникой и грибами, небритые охотни­ки, рассказчик, возвращающийся с ры­балки. Но вот картина меняется: опусти­лись сумерки, поезд вышел в луга, тихий закат стал виден во всю ширь.

Учащиеся отмечают, как повлияла на людей вошедшая в вагон «таинственная прелесть лесных сумерек», какой отклик в их душах нашла красота русской природы (луговые травы, туманы, росы, птичье щелканье) и русской песни. Автор не только описывает красоту густого, мягкого баса, он передает впе­чатление, произведенное этим голосом на слушателей. Ученики находят сино­нимы: «пораженные этим необыкновен­ным голосом»; «покачивая головами от удивления»; «слезы... переполнявшего сердце восхищения», — вспоминают, что стилистический прием, при котором каждый последующий синоним усилива­ет смысловое и эмоционально-экспрес­сивное значение признака, называется градацией (от лат. gradatio «постепенное возвышение»).

При анализе текстов школьники выде­ляют сложносочиненные предложения, отмечают их роль в описании и повест­вовании. Следует объяснить знаки пре­пинания при сравнительном, причаст­ном и деепричастном оборотах, при однородных членах, прямой речи, а также правописание н и нн в суффиксах прилагательных, причастий, не с прила­гательными, существительными, глагола­ми.

На этих уроках девятиклассники зна­комятся со значением и правописанием слов гуманный, идеал, привилегированный.

Урок 16. Контрольный диктант.

Малиновые горы.

Малиновые горы — один из лучших уголков Северного Урала. Особенной высотой они не отличаются, но это не мешает им составлять центр громадного горного узла. Старинное башкирское название этих гор как-то потерялось, а нынешнее они получили благодаря тому, что по увалам растет в изобилии малина. И какая малина — срав­нить нельзя с лесной. Правда, она мельче лесной, но, вызревая на солнце, эта горная малина приобретает особенный вкус. Расска­зывают, что в большом количестве она может даже опьянить.

С Малиновой горы открывается единствен­ный в своем роде вид. Одних горных озер можно насчитать до сотни, и это придает картине совершенно особенный характер, точно горами прикрыто какое-то подземное море. Эти озера уходят далеко в благословен­ную башкирскую степь. Они отличаются глубиной, красиво разорванной береговой линией, массой островов, прозрачной водой ж тем, наконец, что все они соединены между собой протоками, составляя один громадных резервуар, из которого берут воду уходящие в степь реки.

Вообще цепь горных озер составляет глав­ную красоту восточного склона Урала, явля-ясь в то же время неистощимым запасок живой силы. (По -Сибиря­ку).

Примечание. Учащимся сообщается о значении и написании слова резервуар, а также о постановке тире в четвертом предло­жении.

Дополнительные задания.

1.  Найдите сложносочиненное предложе­ние, произведите его синтаксический разбор
составьте схему; объясните, каковы отноше­ния между его частями.

2.  Подчеркните деепричастный оборот

3.  Произведите морфологический разбор дее­причастия.

4.  Найдите два-три слова, в которых пишется две буквы н; объясните правописа­ние.

5.  Подчеркните определения, относящиеся к одному существительному; укажите, одно­родными или неоднородными они являются.

6.  Обозначьте морфемы в словах: рассказы­вают, прикрыто, подземное (I вар.); потеря­лось, разорванной, прозрачной (II вар.).

• Уроки 17, 18. Аннотация. Рецензия.

На этих уроках ученики знакомятся с видами работ с книгой.

Вначале даем представление об анно­тации как одном из видов переработки текста. По толковому словарю школьни­ки определяют значение слова аннота­ция, отмечают два момента: 1) аннотация — «краткое изложение содержания книги, статьи обычно в виде перечня главнейших вопросов» и 2) «аннотация иногда дает оценку произведения».

В книгах, имеющихся в кабинете русского языка, девятиклассники нахо­дят аннотации, устанавливают, что объем их невелик (2—4 предложения) и не зависит от объема аннотируемого произведения. Далее учащиеся указыва­ют, где расположены аннотации в кни­гах, выясняют, в каких изданиях их можно найти (в библиографических справочниках, каталогах, в журналах, газетах).

Читаем две-три аннотации: Эта книга предлагает пятиклассникам за­глянуть за страницы школьного учебника русского языка, где их ждут любопытные истории из жизни слов, загадочные факты языка, занимательные и неожиданные упраж­нения, работающие на орфографическую и пунктуационную грамотность. Книга служит дополнением к новому школьному комплекту учебников под ред. и , но может быть использована и при обучении по другим школьным учебникам русского языка. ( За страницами школьного учебника: Рус. яз.: 5: Пособие для учащихся. — М., 1998).

Словарь в доступной и занимательной форме знакомит читателей с основами лите­ратуроведения — науки о развитии литерату­ры, ее родах и жанрах, направлениях и методах, а также с важнейшими проблемами теории и истории литературы, литературной критики, с принципами и приемами анализа поэтических и прозаических произведений, литературоведческой терминологией, крупней­шими представителями русского и советского литературоведения.

Словарь призван воспитывать у учащихся осознанный интерес к литературе — отечест­венной и мировой; научить самостоятельному анализу художественных произведений, их пониманию и оценке. Для школьников среднего и старшего воз­раста. (Энциклопедический словарь юного литера­туроведа / Сост. . — М., 1988).

Анализируя аннотации к разным кни­гам, ученики приходят к выводу, что все они в той или иной степени рассказыва­ют, чему посвящена книга, какие вопро­сы в ней затронуты, чем эта книга обогатит читателя, кому она будет инте­ресна.

Дома учащиеся составляют аннотацию к художественной или научно-популяр­ной книге, которую они хотели бы порекомендовать своим одноклассникам. Лучшие работы могут быть использова­ны на стенде «Об этой книге хочется рассказать», в стенгазете, в «Уголке любознательных».

На следующем уроке девятиклассники знакомятся с рецензией. Находим в толковом словаре и читаем определение слова рецензия — «письменный разбор, отзыв, содержащий критическую оценку научного или художественного произве­дения, кинофильма, спектакля».

Примеры рецензий учитель может найти в учебном пособии ­ной «Русская речь» (для 8—9 классов или для 9 класса) (отзывы о книгах и «Се­креты пунктуации», «Солдат и подснежник», «А зори здесь тихие...»).

К рецензии как жанру предъявляются определенные требования. Прежде всего читатель должен ясно представлять, о какой книге идет речь в рецензии; с этой целью указывается автор рецензи­руемой книги, ее название, год и место издания, издательство. В рецензии на художественное произведение читатель должен найти сведения о том, в каком стиле и жанре написана книга, какова ее тема, основные идеи, какими средствами они раскрыты. В рецензии допускается пересказ каких-либо сцен, но это не самоцель: пересказ эпизода служит ана­лизу поведения героев, выявлению отно­шения автора к ним. В рецензии оцени­ваются художественно-выразительные средства, которые использует автор. В задачу рецензента входит критический разбор книги, его позиция должна чув­ствоваться в анализе фабулы, отдельных эпизодов, поведения героев, иногда она выражается в форме прямой оценки в заключительной части отзыва. Отмеча­ются и недостатки, которые по мнению рецензента желательно устранить.

Затем ученикам предлагается написать рецензию на недавно прочитанную книгу.

II ЧЕТВЕРТЬ

Во второй четверти в IX классе 15 часов, из них 4 часа отведено на уроки развития речи.

Сложноподчиненные предложения (17+4)

Уроки 19, 20, 21. Строение сложно­подчиненного предложения и пунктуа­ция в нем. § 5.

Вначале проводим словарный диктант. Изложение эпизода романа, ясно излагать, коснуться привилегий, чествовать тружеников космодрома, одиннадцать километров, заго­рать на пляже, касаться стеклянной поверх­ности, выращивать экзотические растения, выросли сами по себе, гуманная идеология, преобразовывать природу, прибывшая ко­миссия, объем аннотации, рецензия на спек­такль.

1.  Выделите корни слов с чередующимися о— а; объясните условия правильного написа­ния.

2.  Объясните написание букв н и нн в суффиксах слов.

Переходя к теме урока, сопоставим сложносочиненное и сложноподчинен­ное предложения:

1) Ненастные настали вечера,

И сумерки на землю сходят рано. (А. Жемчужников).

2) За окном была тишина, какая бывает только в спящей деревне. (О. Куваев).

Учащиеся устанавливают количество простых предложений в том и другом случае, определяют, чем связаны про­стые предложения в сложном, каков вид связи в первом (сочинительная) и втором (подчинительная) сложном предло­жении, каково значение сложных пред­ложений.

Далее, опираясь на знания учеников, полученные в V—VIII классах, рассмат­риваем структуру сложноподчиненного предложения. Школьники

1) определяют грамматические основы простых предло­жений, входящих в сложноподчиненное (доказывают, что данное предложение — сложное);

2) ставят вопрос от одного предложения (главного) к придаточному, определяют значение последнего;

3) вы­деляют средство связи простых предло­жений;

4) указывают, что поясняет при­даточное: слово, словосочетание, все главное предложение;

5) устанавливают, какое место занимает придаточное пред­ложение по отношению к главному;

6) составляют схему сложноподчиненного предложения.

Новым для девятиклассников будет разграничение союзов и союзных слов (относительных местоимений и наречий, выступающих в роли связующих средств). Учащиеся сравнивают два пред­ложения, представленные в упр. 22, де­лают вывод: слово что во втором пред­ложении является относительным место­имением, членом придаточного предло­жения (дополнением), а в первом пред­ложении это служебная часть речи — союз, он только связывает придаточное с главным. Ученики читают теоретическую справку на с. 14.

Выполняя упр. 23, школьники закреп­ляют умение различать союзы и союзные слова, пробуя заменить их подходящим по смыслу существительным или наречи­ем (В одном месте мы спугнули журавлей, которые [журавли] с печальным криком полетели дальше; Они спросили меня, от­куда [из какого места] я). Разграничивая союзы и союзные слова, девятиклассни­ки анализируют интонацию: на союзное слово может падать логическое ударение. Сообщаем, что слова что, как, когда могут выступать и в роли союзов, и в роли союзных слов. Можно вернуться к упр. 22 (союз и союзное слово что) и придумать пары предложений с когда и как по данному там образцу:

Я вспомню правило, когда мы будем делать упражнение. — Я спросил, когда мы будем делать упражнение.

Я увидел, как к дому подъехала машина. — Я знал, как решить задачу.

Сразу после этого логично перейти к упр. 24 и особое внимание обратить на задание, отмеченное кружком.

При анализе структуры сложноподчи­ненного предложения обращаем внима­ние на указательные слова. Учащиеся выполняют упр. 25, читают теоретичес­кую справку на с. 15. Указательные слова всегда находятся в главном предложении и являются его членами, но роль их может быть различной: иногда слова то, тот необходимы для построения слож­ного предложения, они предупреждают, что далее следует придаточное (см. пред­ложения 2, 4 в упр. 25); иногда же указательное слово выполняет вспомога­тельную роль — служит для усиления, выделения содержания придаточного предложения (в этом случае оно может быть и опущено; см. предложения 1, 3, 5 в упр. 25).

Выполняя упр. 26, ученики группируют предложения в соответствии с делением указательных слов на эти две группы.

Полезно показать школьникам типич­ные ошибки в построении сложноподчи­ненных предложений: 1) «Брат был очень угнетен провалом на экзаменах, что не хотел никого видеть». (Про­пуск необходимого указательного слова: так угнетен.) 2) «Зрители пришли поздравить его, кто был их кумиром». (Подмена указательного местоимения того личным местоимением его.) 3) «Мне не пришлось узнать то, с каким счетом закончилась встреча». (Неоправданное употребление местоимения то.)

Теперь рассматриваем случаи слияния указательных слов с подчинительными союзами и образования составных со­юзов (теоретическая справка на с. 16). При перемещении указательного слова из главного предложения в придаточное (упр. 27) следим за изменением интонации и за переносом места запятой Предлагаем девятиклассникам найти раз­ные варианты расстановки знаков препинания в следующих предложениях: понаблюдать, почему и как меняется интонация и смысл предложения в зави­симости от места запятой: Лес с обеих сторон был густ так что ничего нельзя было видеть через него; Кругом было тихо так что слышался малейший шорох.

Следующий этап работы в классе — знакомство с двойными союзами (приме­чание на с. 16). Следует отметить, что составными и двойными могут быть только союзы (но не союзные слова.. Вставляя вторую часть двойных союзов в предложения упр. 28, учащиеся убеждаются, что вторая часть употребляется обязательно только в союзе чем — тем (предложения 2, 5).

Большое место на уроках следует отвести тренировке в постановке знаков препинания в сложноподчиненных пред­ложениях. Отделяющие или выделяющие знаки зависят от места придаточного по отношению к главному.

При выполнении упр. 30 и 32 обратим внимание на то, что в некоторых сложно­подчиненных предложениях место прида­точного по отношению к главному можно менять без ущерба для смысла (см. теоре­тическую справку на с. 17—18); в других предложениях придаточное всегда стоит после главного или того слова, к которо­му относится придаточное.

Определять границы между главным и придаточным предложениями и на этой основе правильно ставить пунктуацион­ные знаки в значительной степени помо­гают условно-графические схемы (теоре­тическая справка на с. 17). Работа со схемами позволяет учителю использовать дидактический материал большого объе­ма, развивает абстрактное мышление учеников, повышает их пунктуационную грамотность.

Наконец мы знакомим школьников со сложноподчиненными предложениями с несколькими придаточными (справка на с. 18, упр. 32 — предложения 6, 7). Составляя схемы этих предложений, де­вятиклассники видят, что иногда два придаточных относятся к одному слову в главном предложении и отвечают на один и тот же вопрос (это однородное подчинение), а иногда придаточные по­следовательно связаны одно с другим: первое относится к главному предложе­нию, второе — к первому придаточному (это последовательное подчинение).

Совершенствовать умение видеть структуру сложноподчиненного предло­жения помогают задания на выборочное списывание предложений (1) главное предшествует придаточному; 2) прида­точное стоит перед главным; 3) прида­точное находится внутри главного), из­менение места придаточного, составле­ние схем, нахождение предложений, со­ответствующих схемам (упр. 29), «чте­ние» схем, . составление предложений (упр. 33).

Предлагаем учащимся добавить прида­точные к главному предложению:

1) Я вышел из лесу и направился к деревне. (Когда? Какой?) 2) Старик решил по­слать сыну телеграмму. (С какой целью? Почему?) 3) Мальчик вспомнил о друзьях. (Когда? Почему?) И т. п.

В процессе уроков знакомим учеников со значением и написанием слов урочный (устар. «определенный, обычный, привы­чный» — урочный час), комментарий, комментатор, популярный, витрина, ин­тенсивный, рытвина, гостиная.

Основные группы сложноподчиненных предложений по их значению

Уроки 22, 23. Сложноподчиненные предложения с придаточными определи­тельными. § 6.

В начале первого урока школьники проводят синтаксический разбор слож­ноподчиненных предложений: 1) В низине, где летом едва шевелился в песке ручеек, разлилась речка. (Н. Нови­ков). 2) Сколько пролежал он без движения, без сознания, Алексей вспомнить не мог. (Б. Полевой). 3) Вдруг там, где прибой швыря­ет свои белые фонтаны, поднялся орел. (М. Пришвин).

Устанавливаем, что придаточные по значению можно соотнести с членами простого предложения — определением, дополнением, обстоятельством; они от­вечают на те же вопросы, что и члены предложения.

По значению все сложноподчиненные предложения делятся на три широкие группы: с придаточными определитель­ными, изъяснительными и обстоятельст­венными.

Рассмотрение сложноподчиненных предложений с придаточными определи­тельными начнем с упр. 34, 35. Пользу­ясь планом, предложенным на предыду­щих уроках, девятиклассники перечисля­ют конкретные признаки придаточных определительных, учатся правильно составлять схемы изучаемых сложных предложений с указательным словом в главной части и без него.

Выполняя упр. 36, обращаем внимание учащихся на соблюдение правильной ин­тонации при чтении: на выделение логи­ческим ударением существительного или указательного слова, к которым относит­ся придаточное определительное, паузу между главным и придаточным предло­жениями, ускоренный темп произнесе­ния придаточного, стоящего внутри глав­ного предложения.

Познакомим школьников и со случая­ми, когда союзное слово находится не в начале придаточного предложения, а после предлога или других слов:

1) Площадка, на которой мы должны были драться, изображала почти правильный тре­угольник. (Лермонтов). 2)Петляет стежка среди лесотравья к родничку, звон которого долетает в раскрытое оконце. (Е. Макси­мов). 3) Не забудем и малахит наших медных рудников, с грандиозностью запасов которых не могло сравниться ни одно месторождение мира. (А. Ферсман).

В подобных случаях пауза соблюдается и запятая ставится не перед союзным словом, а перед началом придаточного предложения. К сожалению, таких при­меров в учебнике мало (упр. 38, 43).

Углубляя знания учеников о придаточ­ных определительных, подчеркнем, что они прикрепляются к главному только с помощью союзных слов. Кроме местои­мений который и какой, частотных в речи детей, девятиклассники учатся ис­пользовать союзные слова что, где, куда, откуда, чей, когда и др. (упр. 36), кото­рые, как правило, вносят в придаточные предложения дополнительные смысловые оттенки.

Союзное слово какой вносит в прида­точное предложение добавочный оттенок уподобления И по его щекам поползли вниз блестящие капельки, какие бывают на окнах во время дождя. (Чехов). Со­юзные слова где, куда, откуда указывают на место, направление: Дорога вывела меня на широкий луг, где люди ворошили сено. (Н. Новиков); Недалеко от опуш­ки леса, куда он привел свою лошадь, тянулся небольшой овраг.

На уроке предусматривается работа по обогащению речи учащихся синтаксичес­кими синонимами. Выполняя упр. 39, 40, школьники заменяют причастный оборот, обозначающий признак предмета по действию, придаточным, которое, оп­ределяя предмет, подчеркивает его действие, или, наоборот, заменяют придаточ­ное предложение причастным оборотом; при этом необходимо следить за пра­вильным соотношением видовременных форм глагола и причастия. Упр. 40 помогает предупредить ошибки в постро­ении сложноподчиненных предложений с придаточным определительным. Одной из распространенных ошибок является такое построение предложения, когда союзные слова который, какой, чей заме­щают существительное, отделенное от придаточного другим существительным: «Впереди неслись лошади казаков, кото­рые были покрыты пеной» (в данном случае придаточное предложение нужно заменить причастным оборотом). Другой прием исправления подобных ошибок — введение указательного слова: «Неизмен­ным успехом пользуются книги наших писателей, которые отражают современ­ность» (Неизменным успехом пользуются те книги наших писателей, которые от­ражают современность). Можно повто­рить определяемое слово: «Я получил много писем от друзей и знакомых, которые меня очень обрадовали» (Я по­лучил много писем от друзей и знакомых, писем, которые меня очень обрадовали). Ошибочным считается повторение оди­наковых союзных слов при последова­тельном подчинении придаточных пред­ложений (см. упр. 40); в этом случае одно из придаточных предложений заме­няется причастным оборотом.

Теперь предлагаем ученикам составить сложноподчиненные предложения из данных простых и правильно выбрать форму союзного слова (упр. 37).

На следующем уроке девятиклассники изучают новый для них материал — местоименно-определительные придаточ­ные (теоретическая справка на с. 20, II). Прежде всего разъясняем термин место­именно-определительные (они относятся не к существительному, а к местоиме­нию, употребленному в значении суще­ствительного). Учащиеся сравнивают'. местоименно-определительные придаточ­ные с собственно определительными, ус­танавливают, чем они отличаются друг от друга. При выполнении упр. 41 особое внимание следует обратить на те случаи, когда придаточное предложение стоит перед главным.

Теперь школьники составляют сложно­подчиненные предложения с придаточ­ными определительными по данным схе­мам и образцам (упр. 45, 46).

Продолжается работа с текстом.

Выполняя упр. 42, ученики говорим, что приведенный отрывок рисует картину вечера, отмечают яркость, красочность эпитетов, метафор, сравнений заря пылает пожаром, потоки жидкого золота, алый блеск и т. п. Картина не­движная, изменчивая, читатель не только видит ее, но и почти осязает прозрачный, словно стеклянный воздух; мягкий пар, теплый на вид. Автор любуется наступающим вечером и заставляет читателя разделить его эмоции. После анали­за текста девятиклассники определяют, что стиль речи — художественный.

Разбирая отрывок из повести А. Пушкина (упр. 43), учащиеся находят слова, «ведущие» действие (глаголы приближался, вошел, спросил, осведомился. объявил и т. д.), характерные для повествова­ния. Школьники наблюдают, как избегает писатель синтаксического однообразия (чередуются сложноподчиненные предложения с придаточными определи­тельными, с придаточными изъяснитель­ными и простые предложения с причаст­ными оборотами, используются разные союзы и союзные слова).

Паустовского (упр. 44) носит публицистический характер: автор стре­мится побудить своих читателей высту­пить в защиту леса, так как истребление его грозит жизни человечества. Для рас­крытия основной мысли автор выбрал форму рассуждения, что и объясняет сложность синтаксиса: из 7 предложении 6 — сложные предложения с придаточ­ными определительными, много вводных слов.

На этих уроках знакомим учеников со словами аккомпанемент, аромат, актив­ный, деятельный, торосы, идеология.

• Уроки 24, 25. Изложение.

Для подробного изложения можно дать следующий текст: Город Любим... Здесь я не был сорок лет. Бабушкин дом я нашел без труда, ни у кого не спрашивая. Странное состояние было у меня, когда я смотрел на него. Словно из другого мира, из другой жизни был этот дом. Даже не верилось, что я в нем жил, выбегал из калитки, куда-то мчался по своим мальчи­шечьим делам, смотрел из окон на дождь. засыпал и просыпался с великолепным чувст­вом здоровья и беззаботности. Лишь один его вид вызвал столько воспоминаний о близких, кого уже нет в живых, что само собою стеснилось дыхание.

— Вам кого?

В верхнее окно на меня глядела старуха.

— Можно зайти?

— Заходите...

Что-то случилось со двором, наверное пере­строили, и я его не узнал. Но лестницу, по
которой не раз взбегал, вспомнил сразу.

...Горница! Я узнал ее. Тогда она, конечно, была больше, теперь меньше, но та же! И окна те же! И я смотрел в них и видел такое же небо, синее с белыми облаками, и под ними вдали станцию, и за ней лес, такой же, синеющий темной гребенкой.

Тот же дом, та же кухня внизу — я пришел и ее посмотреть, и те же оконца в метре от земли, и та же русская печь, из которой бабушка доставала горячие хлебы, раскален­ные щи, топленое молоко с толстой румяной пенкой — все так же, как и тогда! Я не торопился уходить. Вряд ли приду сюда еще раз, и поэтому хотелось представить, не вспомнить уже, а представить, как за этим столом собирались дед, бабушка — еще моло­дые, как усаживалась многочисленная ребят­ня. В доме было тепло, а за окнами ухал мороз, ярославский, крещенский.

Новая хозяйка дома повела меня в летнюю комнату, чтобы показать икону, которую оста­вила ей моя бабушка. В комнате было полно разного хлама. На шатком столе в темном углу тускло светилась черным лаком большая икона в потускневшей медной оправе.

— Этой иконой благословляли твою бабуш­ку на брак, — сказала женщина.

Этого я совершенно не знал... Да и вообще, как все же мало знаю я о своей родне. И не понимаю, как могло случиться, что у меня, да и только ли у меня, нет естественной любо­знательности к своим предкам. Спросил ли я у матери хоть раз, кто у нее был дед, кто бабушка? Знала ли она их? Как жили? Не спросил. И не знаю. И теперь уже никогда не узнаю.

«Мы — не Иваны, не помнящие родства» —одно время это изречение звучало довольно часто. И тогда действительно думалось, что «мы — не Иваны», и только теперь я понял, что я-то как раз и есть тот Иван, и не знающий, и не помнящий родства! И один ли я такой?

Я простился. На улице еще и еще раз посмотрел на бабушкин дом и тихо побрел вдоль домов. Я шел на кладбище — надо было постоять у могилы деда. Но я ее не нашел. И грустно стало, и стыдно за себя. Да что же это такое? Да почему же только через сорок лет я вспомнил о своей родине? Где же я был раньше-то? Даже могилы дедов затерял! Нет, тут никакого не может быть оправдания. И впервые в этот горький час я задумался о родине, о России: а так ли я понимаю Россию, как надо понимать, да и понимаю ли ее вообще? Доходил ли до меня глубинный смысл этого великого слова? Или я привык к тому, как им оперируют в нужных случаях, и не задумываюсь над его сущностью? (По С. Воронину).

После смыслового и языкового анализа текста девятиклассники пишут изложение, выражая свое отношение к затрону­той проблеме.

Урок 26,27. Сложноподчиненные предложения с придаточными изъясни­тельными. § 7.
В начале первого урока пишем словар­ный диктант.

Специальные огнезащитные комбинезоны, химический комбинат, в присутствии инспек­тора, разгрузка цистерн, интеллигентный че­ловек, выявить впоследствии, производить эф­фект, западноевропейские страны, преимуще­ство в игре, отказ от привилегий, незабывае­мый балет, северо-восточный ветер, прекрас­ная опера, неисчерпаемые ресурсы, электри­фикация страны, реферировать статьи, колос­сальные резервуары, комментировать эпизод.

Объясните слитное и дефисное написа­ние сложных прилагательных.

С помощью толкового словаря объясните значение слов эффект, ресурсы, реферировать.

Далее предлагаем учащимся сравнить простое и сложноподчиненное предложе­ния: По радио сообщили о завершении строительства автомобильного завода. — По радио сообщили, что строительство автомобильного завода завершено. Содер­жание этих предложений сходно, но выражено оно по-разному. В простом предложении и в главной части сложно­подчиненного сказуемое выражено глаго­лом, который отличается смысловой не­достаточностью, требует разъяснения (сообщили о чем?). В простом предложении этому служит дополнение (о заверше­нии...), в сложном — изъяснительное придаточное предложение (что стро­ительство завершено).

Раскроем значение слова изъяснитель­ный. В толковом словаре читаем: изъяс­нить — «объяснить, понятно изложить». Подбираем однокоренные слова, выделя­ем корень (-ясн-). Следовательно, прида­точное изъяснительное делает ясным, разъясняет, восполняет смысловую и структурную неполноту главного предло­жения. Сообщаем школьникам, что чаще всего в качестве «изъясняемых» слов выступают глаголы со значением речи (ученики называют такие глаголы: сооб­щать, передавать, рассказать, объяснить, говорить, сказать), мысли (думать, пони­мать, сознавать, предполагать), воспри­ятия (видеть, слышать, почувствовать, ощущать), чувства (радоваться, опасать­ся, бояться, жалеть, любить и др.). Но «изъясняемыми» словами могут быть и существительные, и прилагательные, и слова категории состояния с теми же значениями (сообщение, заявление, слух, уверенность, боязнь, угроза, убежден, дово­лен, виноват, рад, страшно, нужно и др.), а также фразеологические единицы, со­относительные по смыслу с глаголами и существительными названных групп: дать слово (заверить), подать знак (как-то сообщить), иметь в виду (знать), сде­лать вид (притвориться), страх берет (страшно). Далее девятиклассники, опи­раясь на теоретические сведения на с. 25, характеризуют придаточные изъяснитель­ные по плану характеристики придаточ­ных. На этом этапе урока полезно пред­ложить учащимся задания:

1. Составьте простые и сложные пред­ложения по данному началу. 1) Сестра с волнением слушала рассказ незнакомцаВ газетах писалиУтром по радио мы узнали...

2. Замените простые предложения си­нонимичными сложными с изъяснитель­ными придаточными. 1) Каждый строитель заботится о своевре­менной сдаче нового жилого дома. 2) Соседка обратилась к мальчику с просьбой об оказа­нии ей помощи.

В учебнике указываются три способа присоединения придаточного изъясни­тельного к главному предложению. При выполнении упр. 51 школьники анализи­руют придаточные с союзами, указывают их значения. В процессе работы они узнают, что союз что обычно присоеди­няет придаточное с сообщением о чем-то; союз как (=что) употребляется при глаголах со значением мысли и воспри­ятия (предложение 3); с помощью союза чтобы выражается косвенное побуждение (просьба, совет, приказание); союзы будто, как будто, словно присоединяют придаточные, выражающие неуверен­ность, сомнение в достоверности сооб­щения (предлож. 6).

Вторую группу средств связи главного и придаточного изъяснительного состав­ляют союзные слова (например, упр. 53, предложения 1, 3, 7, 9).

Третий способ связи придаточного изъяснительного с главным — частица ли, употребленная в значении союза. Она подчеркивает значение вопроса, сомне­ния, неуверенности: Обоим хотелось уз­нать, привез ли отец обещанную льдинку. (Л. Кассиль). Союз-частица ли часто присоединяет косвенный вопрос: Я спро­сил, есть ли у него учебник. Косвенные вопросы передаются также с помощью союзных слов: Я спросила у кукушки, Сколько лет я проживу... (А. Ахматова).

Предлагаем ученикам переделать пред­ложения с прямой речью в сложноподчиненные с косвенной речью (упр. 54 )самостоятельно составить предложения с прямой речью и заменить их предложе­ниями с косвенной речью (упр. 50 )определить, что собой представляла пря­мая речь по цели высказывания (упр. 49), ответить на вопросы, употребив синтаксические синонимы (простые предложения и сложноподчиненные предложения с изъяснительными прида­точными): 1) О чем вас просит друг? 2) О чем спросил вас учитель? И т. п.