Общие вопросы практической психологии
1 Е. Б, Хасан \ Красноярск
ИГРА И КОНФЛИКТ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
Игра и конфликт
Большинство исследований, посвященных игре, начинается с утверждения о необычайной многозначности и неопределенности слов языка, относящихся к игре. Под словом "игра" понимается фактически все: спорт, война, право и т. д. {см., например, [15]). Буквально получается расхожая формулировка: "Вся наша жизнь - игра". Что касается исследований игры, то, на наш взгляд, можно выделить три направления исследований игры:
1) Культурологическое и/или философское направление. Обсуждение игры втом или ином контексте представлено в работе таких философов, как Н. Гартман, К. Ясперс, Х.-Г. Гадамер и др. Это направление, естественно, представляет большой интерес, т. к. вбирает в себя как анализ игр "вообще": всеготого, что так или иначе называлось игрой, - так и построения собственно философской картины игры: игры как действия человека и игры как философской категории. Это же направление, на мой взгляд, может включать исследования такого автора, как И. Хейзинга, проведшего огромное культурологическое исследование феномена игры [15].
Не будем подробно останавливаться на анализе этого направления. Это хорошо сделано и до нас , , -Апинян и другими [1, 7, 17 и др.]
2) Общие теории игры. Это направление должно включать в себя работы исследователей, в трудах которых игра рассматривается как явление, неразрывно связанное с жизнедеятельностью человека. Это исследование Спенсера, Лацаруса, Холла, Шиллера, Гросса, Бойтендаика и др. (Понятно, что фамилии исследователей можно еще перечислять и перечислять) [4, 15, 17].Два вопроса, на которые стремились ответить "представители" этого направления: "Зачем дети играют?" и "Почему дети играют?" Связывая ответы наэти вопросы с отдыхом, избытком сил, упражнениями и т. д., они стремились построить общую теорию игры, исходя из биологических основ человеческой деятельности. И самыми "надежными" доказательствами их правоты были обращения к животному миру и стремление простроить связь между играми детенышей животных и человеческого ребенка. Хотя многие аспекты игр были достаточно четко обнаружены авторами этих исследований и мы будем обращаться к ним, мы не считаем необходимым выстраивать более подробно свое отношение к этому направлению.
3) Психологическое направление. Именно в этом направлении и представлено большинство современных исследований в области игры. Здесь внимание, в первую очередь, сосредотачивается на психологических аспектах игры и ее значении для развития ребенка. Представлен широкий спектр подходов к игре в зависимости от того психологического взгляда, той теории человека, представителем которой являлся автор. Сюда входят такие корифеи, как 3. Фрейд, Ж. Пиаже, К. Левин, Э. Штерн, , [2, 8, 11, 16, 17]. Понятно, что даже перечисление фамилий наиболее известных нам исследователей займет немало места, поэтому мы и ограничились лишь несколькими.
Подвергая более подробному анализу исследования психологического направления, а также опираясь на наши собственные наблюдения, мы приходим к выводу о "конфликтной природе игры". Мы можем утверждать, что авторы указанных (и многих других) подходов определяют игру как деятельность, изначально содержащую в себе конфликт. Естественно, что они не употребляют именно этого слова, но содержание, на наш взгляд, именно конфликтное: игра - это разрешение невротического конфликта путем повторения невыносимого переживания (3. Фрейд), игра возникает в случае невозможности удовлетворения желаний в реальном мире по какой-либо причине (Ж. Пиаже), игра - это некий ирреальный "слой" существования ребенка, где возможно то, что невозможно в жизни (К. Левин), игра возникает тогда, когда у ребенка появляются не реализуемые немедленно тенденции (ский) и т. п.
В данном контексте необходимо подчеркнуть, что термин "конфликт" мы используем не столько для обозначения явления, феномена человеческой жизни, сколько для обозначения механизма, буквально "специфической характеристики измененных столкновением деятель но стей, заключающейся в приобретении деятельностями во взаимодействии нового содержания, обеспечивающего соответствие новым условиям" [12, с. 22].
Следовательно, мы можем утверждать, что первопричиной всякой игры является какой-либо жизненный конфликт.
Придя к выводу о "конфликтной природе" игры, мы неизбежно приходим и к следующим заключениям:
1. Раз ребенок "втягивает" в игру какой-то жизненный конфликт и это происходит на протяжении многих лет человеческой жизни, то игра является местом разрешения детских конфликтов. Иначе просто не было бы смысла "переносить" конфликт из одного места в другое. Значит, игра, как место,
Общие вопросы практической психологии
обладает определенными характеристиками, позволяющими разрешать тот или иной конфликт.
2. С другой стороны, сам факт начала игры обозначает начало процесса разрешения конфликта. Ведь ребенок начинает с ним действовать, буквально приводить его (конфликт) в более удобный, разрешаемый вид или же переносит туда, где может разрешить его в неизменном виде.
Обсуждая игру как механизм разрешения конфликтов, мы должны отметить, что не любая игра разрешает конфликт. Игра — есть культурно представленный, зафиксированный (неоднократно описанный) и передаваемый "по наследству" способ разрешения конфликтов. Существует некий "банк" игр, в которые играют почти все дети в той или иной вариации; в эти играли десять, пять лет назад, в эти игры играют и сейчас. Подробный анализ и описание таких игр провел в свое время [9]. К сожалению, в настоящий момент мы не имеем более современного исследования того же направления и той же тщательности, с которой подходил Покровский к своему исследованию.
Таким образом, ребенок может "выбирать" необходимую ему игру, и сам процесс выбора мы можем наблюдать (и наблюдали), когда кто-нибудь из ребят ходит по двору и приглашает желающих поиграть в ту или иную игру. И отзываются далеко не все, хотя игра для них знакома, и, более того, в других случаях (в другое время, с другими детьми и т. д.) они с удовольствием в нее играют. Следовательно, мы можем предположить, что сюжет игры ребенок выбирает в зависимости от ситуации, т. е., с нашей точки зрения, в зависимости от актуального для него конфликта. И даже "внутри" самой игры действия участников порой разворачиваются не только неоднозначно, но даже взаимоисключающе,
В качестве примера рассмотрим одну из наблюдавшихся нами игр.
Игру ведут пятеро детей 9-12 лет: двое мальчиков 9 и 12 лет и трое девочек, двум из которых 11 лет, а одной - 12. До начала игры автор наблюдал их в неигровом взаимодействии. И здесь важно обратить внимание на старшего мальчика: он невысок ростом, толстоват, немного медлителен. В ситуациях реального взаимодействия он оказывается аутсайдером, он не принимает никаких решений и не является сколько-нибудь значимой фигурой. Его предложения не принимаются, отвергаются, причем не только девочками, но и младшим мальчиком.
Играют они в "магазин". Сначала дети собирают много разнообразных предметов, которые впоследствии станут "товаром". Потом одна девочка (12 лет) тщательно и красиво раскладывает их на "прилавке", еще одна девочка ездит на велосипеде вокруг двора и пополняет запас "магазина", периодами она также подключается к игре в роли "покупателя", но заметно, что "пополнять товар" ей гораздо интереснее. Остальные собирают деньги (листики различной величины) и приходят в "магазин" в качестве "покупателей".
Сюжет игры, вроде бы, известный и, судя по всему, должна развернуться обычная сюжетно-ролевая игра (имеется в виду игра, форму и содержание
Общие вопросы практической психологии
которой прописал ). Но события разворачиваются несколько иначе.
Старший мальчик (подчеркнем, что именно за ним и велось основное наблюдение, именно его поведение мы и постараемся подвергнуть анализу) начинает собирать огромное количество "денег". И, невзирая на замечания младшего, что, мол, уже достаточно, что и тратить-то будет некуда, он продолжает собирать. Когда он приходит в "магазин", разворачивается следующая ситуация:
"Продавец". Что Вы хотите?
"Покупатель". Вот это, - указывает на предмет, - и вот это.
"Продавец" протягивает ему "товар" и называет сумму. Мальчик расплачивается и забирает товар.
Этими действиями стандартная ситуация игры в магазин завершается и мальчик, следуя своей роли, должен был бы отойти, но...
"Покупатель". Я вот это еще хочу купить.
"Продавец". Это дорого стоит.
("Товаров" на прилавке не так уж много, а какой же магазин без выбора товаров?!)
"Покупатель". Это не важно, у меня есть деньги. - (Ему продают и этот товар). - И еще я хочу купить вот это.
"Продавец". Это не продается, - и понизив голос, "продавец" обращается уже явно не к "покупателю": - Ты что, не видишь, почти ничего не осталось, опять ведь искать придется!
Мальчик уходит. Все его последующие действия направлены на то, чтобы собрать еще больше "денег" и (и это очень важно) на объявление окружающим, что у него очень много денег, "огромное состояние", "оно надежно спрятано, и его никто не найдет", "он все может купить"... Следующий его приходит в "магазин" в точности повторяет предыдущий, что он теперь не удовлетворяется ответом: "Не продается" и продолжает пытаться "купить" еще что-либо, подчеркивая, что он вообще все здесь может скупить.
Девочки неоднократно пытаются пресечь подобные его действия. Они ищут его "банки", обещают отобрать все, бегают за ним и пытаются выследить. (Все это также можно рассматривать как отдельную (другую?) игру). Они находят и уничтожают два его "банка", но он успевает завести третий. В таких рамках игра "в магазин" существовать не может и распадается.
Мы можем видеть, что это не просто игра в магазин, или, даже скорее, уже совсем не в магазин. Сюжет остался, но содержание игры, на наш взгляд, заключается несколько в другом (нежели описываемое содержание игры ). В данном случае мы обращаем внимание на старшего мальчика. Все его действия в игре направлены на демонстрацию собственной успешности, собственной значимости. Это проявляется:
а) в демонстрации своей "много возможности"; б) в демонстрации имеющегося ресурса.
Производя эти действия, мальчик явно выходит за рамки классического варианта игры, более того, его действия эту игру разрушают. Значит, мальчик выстраивал свое поведение, ориентируясь не на сюжет и правила игры, но он "выбрал" именно ту игру, где мог реализовать свое собственное продуктивное действие: в данном случае это демонстрация успешности и значимости. Напомним, что в реальной жизни это у него не получалось, и он оставался явным аутсайдером во взаимодействии с другими детьми. Сюжет игры, вернее, его собственная интерпретация сюжета, "позволяла" ему осуществить эти продуктивные действия. Несовпадение его интерпретации с интерпретацией других участников и разрушило игру. (Хотя, вполне возможно, что она просто переросла в ту игру, которые описывал Э. Штерн [16]). Важно подчеркнуть, что здесь представлена лишь иллюстрация, а не глубокий анализ. Более глубокий анализ игр в данном случае еще предстоит, и это задача последующих работ.
На основании вышеизложенного, мы приходим к выводу, что разрешающий механизм игры лежит не в сюжете и правилах, вернее, не столько в них, сколько в позволении того действия или того взаимодействия, позволении той продуктивности, которые в реальной жизни, при реальных условиях невозможны. Именно за счет этого и происходит, на наш взгляд, разрешение конфликта в игре.
Несколько схематизируя взгляды исследователей игры> мы можем выделить некоторые специфические моменты игры как феномена:
а) "имитационность" - в игре используется то, что имеет место и в реальном мире. В игру помещается определенный образ действий, т. е. у играющегоесть некое представление о том, что и как он будет делать. Причем этот образ"приходит" к нему из реального мира;
б) "операциональность" - игра - это не хаотическое претворение имеющегося образа действий, а определяемая границами и последовательностями деятельность - деятельность по правилам. В данном контексте терминоперациональность" используется для обозначения некой последовательности и закономерности действий, заключающихся в сюжете, ролях, правилах и т. п.;
в) "мнимость" - ненастоящество действий. В этом и заключается базовоеотличие игры от действительности. Причем мнимость может быть как объективной - стороннему наблюдателю известно, что человек играет, наблюдатель видит расхождение "видимого и смыслового поля", - так и субъективной
- сам играющий понимает, что он играет. В игре могут присутствовать как"обе мнимости", так и каждая в отдельности.
Опираясь на вышеизложенное, мы можем предположить, за счет чего игра может "позволять" продуктивность действия;
1. За счет рафинирования того или иного процесса, за счет вычленения его из всей совокупности жизненных процессов. Появляется возможность выстроить актуальный конфликт как самостоятельный, без учета наслаивающихся на него в реальной жизни других конфликтов.
2. За счет концентрации этого процесса во времени и пространстве
За счет введения в игре иного типа ответственности. Игра более безопасна, и это позволяет реализовывать в ней то, что в реальной жизни делать опасно и страшно.
Специфика возрастного периода
Этот период выделялся и исследовался всеми, кто так или иначе пытался строить периодизацию развития человеческой личности: 3. Фрейд, Л,С. Выготский, Э. Эриксон, Д.Б. Эльконин [см., напр. 3, II, 17]. К более современным исследователям можно отнести М. Кле, кова, Г.А. Цу-керман [см., напр., 5]. Достаточно очевидно, что и здесь мы сталкиваемся р таким препятствием, как огромнейшее количество исследователей, обсуждавших эту проблему в русле совершенно разных подходов к психологии и к личности, в частности. Это нашло отражение в том, что в литературе этот возрастной период фигурирует под разными названиями: подростковый, пубертатный, переходный, отрочество и т. д. и т. п.
В целом, подростничество является периодом жизни, анализ которого требует использования понятия развитие, терминов "изменение", "преобразование" , "модификация" и других, им подобных. Именно в этот период организм претерпевает значительные изменения, которые будут существенно влиять на его последующее биологическое и психологическое развитие. Во время подростничества изменяется, можно сказать, все: тело, характер, мышление, идеалы, нормы и т. д. "Таким образом, - делает вывод Ш. Кле, - изменения в отрочестве последовательно охватывают четыре сферы развития: тело, мышление, социальную жизнь и самосознание. Всякий раз эти изменения представляют собой психологические приобретения, которые отражают содержание данного момента развития." [5, с. 46].
Кле были обобщены и достаточно четко представлены зоны развития и основные задачи развития в подростковом возрасте. Мы приводим здесь именно это описание не потому, что оно единственно правильное - на наш взгляд, многие подходы очень четко прорисовывают картину подростничества и представляют основные задачи ничуть не хуже (см., напр., [3, 10]), - а потому, что в ситуации данной конкретной работы оно показалось нам более удобным.
7. ПуЪертатное развитие. В течение относительно короткого периода... тело^ебШКЗГ претерпевает значительные изменения. Это влечет за собой две основные задачи: а) необходимость реконструкции телесного образа "Я" и построения половой идентичности; б) постепенный переход к взрослой гени-тальной сексуальности...
2. Когнитивное развитие.Развитие интеллектуальной сферы подростка характеризуется качественными и количественными изменениями, которые отличают его от детского способа познания...
З^Л^еобразования социализации,...Происходят важные изменения в социальных связях и социализации... влияние семьи постепенно заменяется влиящие вопросы практической психологии нием группы сверстников, выступающей источником референтных норм поведения и получения определенного статуса. Соответственно две задачи: а) освобождение от родительской опеки; б) вхождение в группу сверстников...
4. Становление шЭеншичносты. Формирование новой субъективной реальности, нового представления о себе и о другом. Соответственно задачи выглядят так: а) осознание временной протяженности собственно "Я", включающий детское прошлое и определяющей проекцию себя в будущем; б) осознание себя как отличного от родительских "представлений"; в) осуществление системы выборов (профессия, половые установки и т. д.) [5, с. 47].
Естественно, что все это происходит не независимо и не помимо сознания самого подростка. Важнейшим моментом является осознавание и понимание подростком как происходящего вокруг, так и "внутри" него самого.
Итак, если говорить кратко, то мы можем сказать, что перед подростком стоит задача самоопределеш]я_в трех областях":
Половой. Т. е. буквально должна произойти половая идентификация. В этом месте мы можем обнаружить огромное количество конфликтов, связанных прежде всего со способами представленности подростку того или иного пола. Консультанты, ведущие психологический прием, неоднократно "натыкаются" на несоответствия именно в половой идентификации подростка. (Характерно уже и то, что этот возраст мы сами обозначаем "мужским" словом. Для девочек здесь слово еще не придумано, и это тоже характеризует как современную ситуацию, так и проблемы в этой области у самих взрослых ).
Возрастной. Одним из новообразований этого периода выделяет чувство взрослости. Это может означать, что во время самого этого периода у подростка нет четкого ощущения, "кто он?". Ему еще предстоит в этом разобраться. Он уже чувствует себя "НЕ РЕБЕНКОМ", но и взрослым еще не чувствует. И здесь тоже возникают конфликты, в частности, в том, каким образом можно попробовать различные представления о взрослом. Причем именно попробовать, одного видения образов и рассказов недостаточно.
Социальной. Подростку необходимо занять определенное место в обществе, в своей референтной группе. Но утверждения, что подросток совсем отходит в этом возрасте от взрослых и они ему безразличны, на мой взгляд, не совсем верны. Подростку важен взрослый, ему важно его признание и важно понимание, по каким"нормам живут поди_(взрослые) в этом мире. Что Подходит ему уже сейчас, а что нет. Именно это и подтверждают исследования [см. 18].
Игра и подросток
Общие вопросы практической психологии младшего школьного возраста хорошо изучены. Игре в этих возрастах посвящено большое количество исследований [2, 6, 7, 9, 17 и многие другие.]
Что же касается игры в гюдростковом возрасте, то глубоких исследований этого вопроса не существует. Во всяком случае, исследоватшй Тсравнимых с исследованиями игры дошкольного возраста.
Только «слегка коснулись" этих вопросов и , отмечая, что игра в этом возрасте,1начйнает существовать в виде орга-нической формы деятельности, преимущественно типа спортивных игр, играющих известную роль в общем ходе развития..." [2, с. 76]. Однако данное замечание только показывает направление работы, не задавая даже рамок движения в проблематике. Естественно, что не исключает возможности существования игры в подростковом возрасте. "В школьном (в данном контексте читать - в подростковом, ибо этот возрастной период не имеет единого, раз и навсегда установленного названия. - ) возрасте игра не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде (обязательная деятельность с правилом)" [там же]. Т. е. мы можем проследить связь игры не только с чем-то, отличным от реальной действительности, но и с самой действительностью.
Наиболее развернутое представление о подростковой игре дает, на наш взгляд, Э. Штерн^ Обсуждая эти категории с точки""зрёнйя~г1ерсЬналисти-ческой теории, он обозначает подростковый период как период существования "серьезной игры". Именно ей Штерн отводит основное место в деятельности подростка, ибо, по его мнению7^^о^^ё! Гйи"подростка мы имеем дело, прежде всего, с предварительными пробами. В данном случае мы можем это проиллюстрировать таким ощущением подростка, как: "Уже не ребенок, но еще не взрослый. Кто же?"
Интересным является, на наш взгляд, введение термина "серьезная игра". "О серьезной игре" мы говорим в том случае, когда. Имеется ТШГицо субъективная серьезность без того, чтобы ей соответствовало объективно серьезное значение деятельности. [1 б, с. 42].
Два аспекта этого подхода имеют наибольшее значение: предварительность и пробность. "Все вещи, за которые он (подросток) принимаТтсяГносят серьезный характер,^'^^e£ejmg_ero_ также серьезны', и однако, это не есть серьезная, в полном смысле этого слова, а только предварительная "про"ба". j...Игровая подготовка к жизни совершается на невшнкш материале, как это должно быть при действительной игре" [там же]
'Так или иначе описывая подростковую игру, авторы, естественно, стремятся соотнести ее с особенностями этого возрастного периода, но, на наш взгляд, именно Штерн ^умел_деЙствительно прописать функции игры именно в этом возрасте, а также указал на особенность игры.
Примечания. В задачу данной работы не входит более подробный анализ "конфликтной природы игры". Здесь мы отталкиваемся от данного утверждения как от базового и принимаем за аксиому. Этот же вопрос поднимался на семинарах и в апреле 1989 г. в Риге и и в июне 1992 г. в Красноярске. Именно на основании содержания этих семинаров и выделена описанная специфика игры как места возможной продуктивности.
Список литературы
1. Берлянд как феномен сознания. - Кемерово, "АЛЕФ", 1992.
2. Выготский и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии, 1966.
3. С Собр. соч. в томах, т.4. - М, "Педагогика", 1984.
4. Душевная жизнь ребенка. - Киев, 1916.
5. Психология подростка: психосексуальное развитие. * М., "Педагогика", 1991.
6. Кравцова в дошкольном возрасте // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. - ь М., "Педагогика", 1991.
7. Кривко-Апинян игры, 1992.
8. Речь и мышление ребенка. - М., "Педагогика-Пресс", 1994.
9. Покровский игры. - С-Петербург, 1994.
10. Ремшмидт Х- Подростковый и юношеский возраст. - М., "Мир", 1994.
11. Фрейд 3. Психология бессознательного. М., "Просвещение", 1990.
12. Хасан и его разрешение - условия реального самоопределения // Проблемы самоопределения молодежи. - Красноярск, 1987.
13. Хасан способность как фактор продуктивного разрешения конфликта // Там же.
14. Хасан за удовольствие - играть в войну? // Бюллетень клуба конфликтологов. Вып. 3, часть 1. - Красноярск, 1994.
15. "Homo Ludens". - М., "Прогресс-Академия", 1992.
16. Серьезная игра в юношеском возрасте // Бюллетень клуба конфликтологов. Вып. 3, часть 2. - Красноярск, 1994.
17. Эльконин игры, - Мм "Педагогика", 1978.
18. Фельдштейн личностного развития подростка в условиях социально-экономического кризиса//Мир психологии и психология в мире, 1994.
