Методическое пособие к курсу №1 «Реализация задач образовательной области «Социализация» основной общеобразовательной программы дошкольного образования» (стр. 3 )

В этом же документе также отмечается, что «воспитание как первостепенный приоритет в образовании должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития».

Это позволяет еще раз обратиться к анализу процесса воспитания в детском саду и школе.

Современный этап развития отечественного массового дошкольного образования показывает, что, во-первых, на фоне снижения числа детей, посещающих дошкольные учреждения, сокращаются возможности для получения ребенком «полновесной дозы» профессиональных нравственно-педагогических воздействий и влияний в самый благоприятный, сензитивный для нравственного формирования период. Во-вторых, многообразие образовательных программ для детского сада и школы не всегда позволяет реализовать весь диапазон возможностей для социально-личностного развития детей.

Не всегда в педагогическом процессе находят место различные модели социально-личностного развития детей, зачастую отсутствует должное внимание к диагностике нравственного развития, учету индивидуальных особенностей социально-нравственного формирования ребенка и культивированию индивидуальных социально и нравственно-ценных проявлений, качеств, а также проблеме преемственности в работе по социально-личностному развитию детей между детским садом и 1-м классом школы. Вследствие этого данный процесс обедняется, а иногда и искажается.

Программное обеспечение образовательного процесса ДОУ также требует пересмотра и некоторой коррекции. Последнее десятилетие прошлого века отличалось достаточно активными попытками переосмысления и обновления содержания социально-нравственного воспитания, поиском адекватных ему средств и методов, что нашло свое выражение в создании ряда образовательных программ.

При их анализе обнаруживается, что, несмотря на то, что в содержании широко используемых в настоящее время в ДОУ комплексных образовательных программ («Детство», «Радуга, «Развитие» и др.) имеют место задачи социально-личностного развития, они зачастую не дифференцированы, сформулированы в общем виде, а сами программы не содержат полной информации о возможностях реализации этих задач. В некоторых программах (например, «Развитие») эти задачи декларируются в объяснительной записке, не получая своего раскрытия в содержании собственно программы. Специальные указания по реализации данных задач отсутствуют.

В других программах (например, «Радуга») содержание нравственного воспитания реализуется в контексте решения задач развития речи, ознакомления с художественной литературой и др. И лишь в программе подготовительной к школе группы появляется раздел «Моральное развитие», в котором задачи нравственного воспитания формулируются в общем виде и требуют в некоторых случаях прояснения и конкретизации.

В содержании одних программ (например, в первом издании программы «Детство», 1992) акцент смещается в сторону превалирования задач нравственного воспитания (в одном из блоков этой программы («Гуманные отношения») представлены задачи, ориентирующие педагога на развитие у ребенка доброжелательного, бережного, заботливого отношения к миру). В содержании других программ, например, в программе «Истоки», этот акцент смещается в сторону социального воспитания (задачи нравственного воспитания включены в раздел «Социальное развитие дошкольника»). А в более позднем, третьем, издании программы «Детство» в разделе «Ребенок входит в мир социальных отношений» задачи нравственного воспитания интегрируются с задачами ознакомления детей с социальными отношениями.

Очевидно, что социально-личностное развитие ребенка осуществляется на материале освоения им знаний об окружающем мире, овладения некоторыми социальными умениями. Но при этом в результате анализа программ дошкольного образования, в целом, создается картина некоторой акцентуации задач социального развития, на фоне чего задачи нравственного воспитания выглядят как бы размытыми и вторичными, отступают на задний план.

В наиболее распространенных парциальных программах представлен в основном культурологический подход в конструировании процесса социально-нравственного развития ребенка-дошкольника. Так, программа «Я – Человек: Программа приобщения ребенка к социальному миру» позиционируется автором как «программа приобщения ребенка к социальному миру, развития мировоззрения, создания «картины мира». В ней выделяются разделы, названия которых ярко отражают социальную направленность познаваемого детьми материала: «Что я знаю о себе», «Кто такие взрослые люди», «Человек – творец», «Земля – общий дом». Программа и «Наследие» своей целью имеет «…введение детей в традиционную русскую культуру». Содержание данной программы раскрывается в рамках трех сфер: «Человек и природа», «Человек и семья, род», «Человек и история». Программа авторского коллектива под руководством «Из детства в отрочество» в качестве цели выдвигает «развитие личности ребенка, его творческих способностей, приобщение детей к общечеловеческим ценностям».

Наиболее традиционной на этом фоне выглядит программа «Дружные ребята». Она заявлена как программа воспитания гуманных чувств и отношений и реализует следующие направления работы по нравственному воспитанию: «общение педагога с ребенком», «формирование отзывчивого отношения к сверстникам», «формирование гуманистической направленности поведения», «формирование способов сотрудничества в условиях совместной деятельности».

В целом, на наш взгляд, в большинстве современных программ обнаруживается явный баланс в сторону социального воспитания, традиционные же направления нравственного воспитания, во-первых, имеют меньший удельный вес, а, во-вторых, зачастую под новыми названиями (например, «Этикет», вместо «Воспитание культуры поведения») перекочевывают из основного содержания в разряд дополнительных образовательных услуг.

Проект стандарта дошкольного образования, определяя «Обязательный минимум содержания образовательной программы, реализуемой в ДОУ» (раздел «Социально-личностное развитие») вообще не включает в свой терминологический аппарат категории «нравственное воспитание», «нравственное развитие», «нравственные представления», оперируя такими понятиями, как «положительное отношение», «положительное самоощущение», «ценности сотрудничества», «коммуникативная компетентность», «социальные навыки» и др. Это обедняет возможности использования богатейших традиций отечественной дошкольной педагогики в области нравственного воспитания и, в какой-то степени, нивелирует значимость идеалов нравственности в целом, заставляя задуматься над причинами подобной авторской позиции – ведь потерять эту сферу воспитания для российской педагогики означает потерять свое лицо.

Еще один яркий пример: в «Примерной общеобразовательной программе воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста» в характеристике содержания программы старшей возрастной группы ДОУ среди прочих обнаруживается постановка воспитательной задачи, связанной с формированием у детей представления о праве на собственность («Это моя кукла – я из дома принесла»). Это ли не проникающая уже на уровень дошкольного детства попытка внедрения в массовое сознание, в качестве национальной, идеи о неприкосновенности личной собственности, подменяющая идеалы добра и социальной справедливости.

Такая пестрота и мозаичность современного содержательного поля нравственного воспитания существенно осложняют ориентировку руководителей и воспитателей ДОУ в многообразии программ, выделении приоритетов в области нравственного воспитания и затрудняет его реализацию. Между тем четкое определение государством нравственных приоритетов неизбежно вызвало бы к жизни если и не создание единой государственной программы нравственного воспитания, то, по меньшей мере, расстановку внятных акцентов в построении основных линий его содержания. Необходимость выделения нравственной составляющей в качестве приоритетной из общего современного программного поля социального воспитания детей отвечает потребности общества в снижении социального напряжения, в обеспечении социальной безопасности, а также соответствует стратегии и тактике модернизации российского образования.

Одна из проблем организации нравственного воспитания выражается в некоторой размытости, стертости связей между нравственным развитием ребенка и развитием других сторон его личности. Иногда в работе педагогов эти связи вообще не удается проследить как в силу недостаточного осознания их значимости, так и неспособности некоторых воспитателей самостоятельно обнаруживать их в условиях отсутствия в ДОУ специальных методических рекомендаций по организации подобной работы.

Данные наблюдений показывают, что, несмотря на богатые традиции дошкольной педагогики в области нравственного воспитания, зачастую в современных ДОУ процесс формирования начал нравственного сознания схематизирован и ограничивается либо простым морализированием на темы «это можно, а это нельзя», либо, в лучшем случае, позиционируется педагогами как процесс формирования нравственного сознания в единстве с нравственными чувствами и нравственно-ценным поведением, не избегая при этом почти традиционной несбалансированности и «перекосов» превалирования либо работы по развитию чувственной сферы, либо «поведенческой стороны» нравственной деятельности.

Не всегда в работе педагогов по нравственному воспитанию обнаруживается сопряженность с ментальностью ребенка, желание обеспечить его психоэмоциональные, интеллектуальные и эстетические потребности, хотя интеллектуальное, нравственное, эстетическое развитие дошкольника осуществляются в тесном единстве и являются взаимномотивированными. Зачастую воспитатели ограничиваются морализированием, не разъясняя детям сущности этических норм, значения эмоций и чувств в нравственно-ценном поведении, не показывают связей и зависимостей во взаимоотношениях людей, не раскрывают причины и следствия того или иного действия, поступка. Многовариантность способов проявления нравственно-ценного поведения, относительность и абсолютность нравственных понятий часто не в полной мере осмысливаются самими воспитателями, не говоря уже о расстановке нужных акцентов в их работе с дошкольниками. Красота и гармония, эстетика добрых дел и поступков также не всегда являются предметом обсуждения педагогов с детьми. Таким образом, еще одна проблема организации современного педагогического процесса нравственного воспитания выражается в некоторой размытости, стертости связей между нравственным развитием ребенка и развитием других сторон его личности. Иногда в работе педагогов эти связи вообще не удается проследить как в силу недостаточного осознания их значимости, так и неспособности самостоятельно обнаруживать их в условиях отсутствия в ДОУ специальных методических рекомендаций по организации подобной работы.

Педагоги испытывают в настоящих условиях ряд трудностей, связанных с отсутствием комплекса программно-методических материалов, в которых была бы достаточно полно отражена система занятий, игр, бесед, обеспечивающих комплексную реализацию задач нравственного воспитания в их триединстве: формирование нравственных чувств и эмоций, нравственного сознания и нравственно-ценного поведения. Методические издания последних лет, как правило, презентуют лишь какое-то одно из направлений подобной работы.

В настоящее время не приведен в достаточно стройную систему широкий диапазон средств, методов, приемов социально-личностного развития детей. Различные источники предлагают практическим работникам те или иные варианты использования некоторых средств и методов, не демонстрируя общей внятной картины возможностей соответствующего педагогического инструментария.

Вследствие вышеперечисленного, руководство процессом нравственного развития дошкольника обедняется, а иногда и искажается, принимая своеобразные формы, так как воспитатели, особенно провинциальные, в ситуации ограниченного доступа к новым методическим изданиям, последним публикациям ориентируются в своей работе, прежде всего, на те методические материалы, книги, которые имеются в наличии конкретного ДОУ, могут быть устаревшими и лишь частично отвечать современным достижениям педагогической науки и практики.

Одной из значимых проблем является недостаточная реализованность линий преемственности между детским садом и школой. Рубеж между 6 и 8 годами жизни является уникальным в плане интенсивного социально-личностного развития, нравственного формирования детей, но он в то же время является кризисным для ребенка, так как знаменует начало школьного обучения. В настоящее время особенно острым является вопрос выработки единого взгляда педагогов детских садов и учителей 1-х классов школ на возможности обеспечения оптимальных линий преемственности в социально-личностном развития, формировании начал нравственного и гражданского сознания и др., в связи с тем, что школьниками становятся дети шести лет, возрастные проявления которых соответствуют особенностям дошкольного детства.

В отличие от ДОУ, где процессы обучения и воспитания, как ни в какой другой образовательной структуре, максимально приближены друг к другу, слиты в единое целое и выступают в своей практической неразрывности, в школе эти процессы, несмотря на их декларируемое единство, зачастую продолжают оставаться в некоторой степени обособленными.

Кроме того, что программы нравственного воспитания ДОУ и начальной школы не всегда взаимно пересекаются, для учителя всегда сохраняется опасность максимальной концентрации на процессе предметного обучения и уменьшения объема времени для собственно воспитательной работы, что может негативно сказаться на ее результатах. В то же время объединение усилий воспитателей ДОУ, учителей школ в работе по диагностированию нравственного развития детей 6-го года жизни позволило бы намечать перспективные линии их социально-личностного развития, нравственного формирования в период школьного обучения. А это не менее важная задача, чем тестирование уровня интеллектуального развития.

Процесс подготовки соответствующих педагогических кадров для работы по воспитанию детей всегда отличался определенной проблематичностью, которую, в первую очередь, отражает концепция этической педагогики (). Самые развитые в нравственном отношении педагоги, отличающиеся участием к людям, чувством вины за все происходящее, особой духовностью, не считают себя вправе кого-то учить, воспитывать, а тем более, осуждать. Те же, кто, апеллируя к морали, компенсирует собственные комплексы, недостатки педагогической деятельности, отличаются авторитарностью, морализаторским стилем поведения. Таким образом, обнаруживается парадокс: тем педагогам, которые определяют для себя роль нравственных воспитателей, эту роль в меньшей степени следует доверять, а тот педагог, который может принять участие в этом, сам для себя эту роль никогда не определяет. Данный парадокс усиливается тем, что одной из проблем современного процесса воспитания является постепенное «замещение» кадрового потенциала ДОУ и школ поколением, социально - нравственное становление и развитие которого пришлось на особенно кризисный период начала 90-х годов 20-го века.

Другое противоречие обусловлено возрастными особенностями периода детства. Ребенок дошкольного возраста – это особый мир, чистый и исключительно восприимчивый к усвоению нравственных понятий. Воспитатель же, даже самый молодой, приступает к работе с детьми уже отягощенный грузом социально-негативных факторов, опытом социальной несправедливости, отрицательных черт характера, установок и ориентаций. В связи с этим назревает вопрос: как совместить две духовные и душевные субстанции с тем, чтобы не только соблюсти педагогический принцип «не навреди!», но и получить качественный результат нравственного воспитания.

Осуществляя руководство процессом социально-нравственного развития ребенка, педагоги довольно часто обнаруживают собственную « социальную и этическую неграмотность», проявляющуюся в недостаточной мере осмысления различных понятий и категорий (например, в чем отличия понятий «патриотизм» и «гражданственность» и др.), в затруднениях в их дифференцировке и структурировании (например, в чем сущность понятий «честность», «правдивость», «справедливость», в чем их сходство и различие, какова их структура и проявление на разных возрастных этапах?).

Несмотря на то, что современные различные педагогические концепции, подходы, позиции отражают пристальный интерес науки к разным аспектам проблемы индивидуализации в образовательном процессе (личностно-ориентированное образование, индивидуально-ориентированное обучение, дифференциация в образовании, социализация и индивидуализация и др.), отмечается отсутствие должного внимания к организации индивидуальной работы по социально-личностному развитию детей. Индивидуальный подход зачастую в практике работы лишь обозначается в планах образовательных учреждений, не всегда находя детальную реализацию в работе с конкретными детьми.

Несмотря на самоочевидность необходимости пристального внимания к развивающейся личности каждого ребенка, зачастую в современном педагогическом процессе ДОУ и 1-х классах школ наблюдаются существенные недостатки в организации индивидуальной работы по социально-личностному развитию детей или ее отсутствие. Между тем, каждый педагог-профессионал осознает, что в вопросах организации этого процесса необходимы выявление и учет индивидуальных особенностей ребенка, создающих основу либо для культивирования, развития и поддержки, либо для коррекции или сглаживания определенных проявлений, качеств, черт, тенденций в развитии детей.

Уже в старшем дошкольном возрасте в структуре нравственного сознания отчетливо просматривается составляющая, соответствующая социально-необходимым и приемлемым нравственным нормам, правилам, требованиям, и составляющая, отражающая специфически индивидуальные проявления, которые впоследствии обнаружатся у ребенка как своеобразная «нравственная изюминка». Отсутствие своевременного внимания к социализирующим и индивидуализирующим факторам процесса личностного развития в целом и развития их нравственного сознания приводит к известному, традиционно «усредненному» варианту его моделирования, который, в свою очередь, приводит к таким же «средним» результатам.

Таким образом, анализ проблем современного этапа развития социально-нравственного образования детей со всей очевидностью показывает, что назрела потребность, с одной стороны, в обновлении и уточнении его содержания, в определении соотношения инноваций и традиций в этом процессе, а с другой – в переосмыслении обществом значения и возможностей отбора соответствующих кадров и актуализации проблемы подготовки специалистов по нравственному воспитанию для ДОУ и начальной школы.

В области практической педагогики также имеется ряд проблем, связанных с тем, что процесс нравственного воспитания и социального развития является одним из самых сложных, так как состоит из множества взаимосвязанных элементов, действующих постоянно и во всех видах деятельности, не всегда приводящих к ожидаемому результату. Степень влияния педагогических воздействий, житейских ситуаций, случаев взаимодействия детей в том или ином виде деятельности, их общения зависит от многого, в первую очередь, от семьи.

Резкое расслоение общества, сильная поляризация уровня жизни населения в последнее десятилетие породили проблему учета социальных условий в процессе нравственного воспитания. Такой учет предполагает, что объектом педагогических воздействий всегда должен быть конкретный ребенок или конкретная категория детей, развивающихся в определенных социальных условиях и обстоятельствах.

В современных образовательных условиях, отличающихся видовым разнообразием дошкольных учреждений, школ, плюрализмом образовательных программ и технологий, педагогам и родителям не всегда удается реализовать равный старт развития для всех детей и преемственность при переходе их в школу. То есть, в конечном счете, не всегда удается обеспечить права детей, воспитывающихся в семьях с различными (иногда жестко поляризованными) социальными, материальными и ментальными возможностями, на качественное и доступное образование.

Современная российская семья, испытывая колоссальные трудности социально-экономического характера, продолжает оставаться определяющим звеном в деле нравственного воспитания детей. В обществе нет такого института, который смог бы заменить семью в ее функции первоначальной социализации детей. Сила и стойкость семейных воздействий связана с тем, что они постоянны и длительны, повторяются в разнообразных жизненных ситуациях. Поэтому изучение феномена нравственно-направленных влияний семьи перманентно актуально в условиях меняющейся действительности в обществе, живущем в условиях риска.

Следствием проблем, возникающих в обществе, являются проблемы семейного воспитания. Исследования семьи как социального института в последнее десятилетие обнаружили ряд ее отрицательных характеристик – нестабильность, малодетность, неравенство в быту и др.

Переживаемый ныне страной демографический кризис вызван не столько ухудшением материальных условий жизни людей, сколько утратой ими смысла существования, веры в будущее, обесцениванием духовно-нравственных принципов. Семейные отношения переживают кризис, вызванный не столько ухудшением материальных условий жизни людей, сколько утратой ими смысла существования, веры в будущее, обесцениванием духовно-нравственных принципов. Некоторые из современных политологов и философов утверждают, что в настоящее время для определенных слоев населения понятие морали вообще утрачивает свою актуальность и как бы перестает существовать в силу необходимости обеспечить выживаемость, в прямом смысле этого слова, своих детей.

В ряде публикаций последнего десятилетия отмечалось, что, несмотря на то, что в настоящее время большая часть родителей принимает на себя тяжелое, но святое бремя нравственного воспитания детей, осознает свою ответственность в приобщении ребенка к социально-нравственным ценностям, некоторые категории родительского населения предпочитают, молчаливо признавая важность и необходимость нравственного воспитания, передать обязанности по нравственному формированию развивающейся личности ребенка общественным институтам – школе, детскому саду, церкви и др.

Другая часть родителей, находясь в состоянии растерянности, подавленности, разочарованности, опустошенности, которое повлек социально-экономический кризис в нашей стране, высказывает определенные сомнения в необходимости и целесообразности организации процесса нравственного воспитания детей в государстве, которое, не имея единой национальной нравственной идеи, неоднократно нарушало и продолжает нарушать принципы морали, демонстрирует двойные стандарты поведения, идеологическую беспомощность и др.

Кризис во всех сферах жизни в конце ХХ века неизбежно повлек за собой кризис в умах родителей. Вследствие чего они не всегда оказывались готовыми к разрешению дилеммы: какие же качества воспитывать у ребенка – честность, порядочность, благородство, прямодушие, великодушие или, сообразно времени, выживаемость, стоицизм, практическую хватку, деловитость, умение достигать цели во что бы то ни стало, невзирая на потребности и интересы окружающих; альтруизм или индивидуализм, вежливость, чуткость, доброжелательность или напористость, жесткость.

Определенная часть родителей не могла и не может взять на себя функции нравственных наставников в силу педагогической беспомощности, определенного склада личности, родительской индифферентности. Другая их часть оказывается вообще неспособной к нравственному руководству и выполнению роли нравственного образца для своих детей в силу собственной порочности и аморальности.

Мегаисточником зла в современных условиях зачастую выступает телевидение. Культ антигероя заполонил массовую культуру и не может не оказывать соответствующего влияния на детей. Более того, он агрессивно насаждается и по степени пресловутого «гнета» значительно превосходит идеологию советского государства, поскольку используются самые современные технологии манипулирования общественным сознанием, практически не оставляющие возможности избежать их воздействия. Героика литературных произведений, рекомендуемых для школы и детского сада, часто резко контрастирует с идеалами современного кино, ТВ, видео. В программах ТВ (единственного для большинства российских семей средства приобщения к искусству) практически отсутствуют передачи для детей. Содержание мультфильмов иностранного производства зачастую не учитывает возрастные особенности и потребности детей, а потенциал отечественной анимации используется современным телевидением не в полной мере.

Анализ отношения современных родителей к процессу нравственного воспитания их детей показывает, что современная социально-педагогическая ситуация актуализирует как проведение педагогической работы по формированию начал нравственного сознания детей в учреждениях образования, так и осуществление работы собственно с родителями, направленной на повышение статусности данного аспекта воспитания в семье, а также повышение нравственного авторитета родителей.

Таким образом, в качестве социальных и педагогических предпосылок разработки концепции социально-личностного развития детей дошкольного возраста выступает комплекс проблем и противоречий в обществе, семье и образовании.

Тема № 3

Теоретические основы социализации ребенка-дошкольника

Цель: Раскрыть теоретические основы социализации детей дошкольного возраста.

Задачи:

·  Обеспечение усвоения слушателями курсов повышения квалификации понятий «социализация», «индивидуализация», «личность», «индивидуальность» и др.

·  Раскрытие специфики социализации-индивидуализации детей дошкольного возраста.

·  Развитие аналитического мышления и интереса к профессии педагога ДОУ, педагогической рефлексии.

Методы: лекционный метод, объяснение, познавательные вопросы, демонстрация компьютерной презентации и др.

План

3.Характеристика понятий «социализация», «индивидуализация», «личность», «индивидуальность» и др.

4.Социализация и индивидуализация ребенка-дошкольника – две стороны единого процесса.

Образовательный материал

Современная теория и практика воспитания ориентирована на индивидуализацию процесса воспитания детей (жизнестроительство, жизнетворчество, самовоспитание, самостроительство и др.). Вместе с тем реальный воспитательный процесс в ДОУ и школе является по-прежнему коллективно оформленным образованием. Это делает исключительно важным и актуальным поиск гармоничных, равновесных и социально оправданных форм воспитания, которые бы демонстрировали баланс социализирующих и индивидуализирующих аспектов процесса воспитания и равновесие фронтальных, подгрупповых и индивидуальных форм воспитательной работы с детьми с сохранением специфики каждой из них.

Развитие личности является, как известно, продуктом процессов социализации и индивидуализации. Гармонизация этих процессов в условиях современной общественной и педагогической реальности является одной из актуальных проблем, решение которой позволяет определять, в конечном счете, индивидуальные перспективы нравственного развития каждого ребенка. А сочетание коллективного, индивидуального и индивидуально-дифференцированного подходов в формированиии начал нравственного сознания детей, согласование групповых, подгрупповых и индивидуальных форм организации этого процесса обеспечивает разнообразие и творческую вариативность процесса социально-нравственного воспитания детей, делает его подлинно природосообразным, так как индивидуально-нравственное становление ребенка совершается только в русле социализирующих коллективных форм развития.

Современные общемировые процессы глобализации побуждают людей находить равновесные формы установления соотношения между общеморальными, коллективно-этическими и личностно-нравственными представлениями людей о должном.

В связи с этим интересным представляется раскрытие проблемы соотношения того или иного этически-значимого материала в содержании формирования начал нравственного сознания детей, согласование которого также является одним из направлений, обеспечивающих гармонизацию социализирующих и индивидуализирующих компонентов этого процесса.

Остановимся подробнее на характеристике понятий «социализация» и «индивидуализация».

Термин «социальный» (от лат. socalis – общий, общественный) в современной словарной литературе раскрывается как «название всего межчеловеческого, то есть всего того, что связано с совместной жизнью людей, с различными формами их общения, в первую очередь того, что относится к обществу и общности, что имеет общественный и общностный характер [Философский энциклопедический словарь // Ред.-составители: , , . – М: ИНФРА-М, 2006.- C. 429-430)].

Термин «социализация» введен в психологию в середине ХХ века. Данный термин обозначает происходящий в общении и деятельности процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта. Социализация осуществляется в условиях стихийного воздействия различных жизненных факторов, а также в условиях воспитания. Воспитание – ведущее и определяющее начало социализации. Явление социализации многоаспектно. Долгое время в отечественной психологии изучалась социализация как воспитание в образовательных системах. Позднее стали изучаться процессы, протекающие вне официальных структур, в частности, – в неформальных объединениях, в стихийно возникающих группах.

Отличие воспитания от стихийной и направленной социализации состоит в том, что в его основе лежит социальное действие - направленное решение проблем, сознательно ориентированное на ответное поведение партнеров и предполагающее субъективное осмысление человеком возможных вариантов поведения людей, с которыми он взаимодействует.

Социализация является непрерывным процессом в силу постоянного взаимодействия человека с социумом. В отличие от социализации воспитание – процесс дискретный, так как, будучи планомерным, осуществляется в организациях и ограничен местом и временем.

Педагогика рассматривает социализацию в двух аспектах - исследует сущность, тенденции, перспективы, принципы, содержание, формы и методы воспитания, а также изучает общество как социализирующую среду, выявляя его воспитательные возможности для поиска способов использования и усиления позитивных влияний на человека и нивелирования, коррекции, компенсации негативных влияний (социология воспитания). Успешность адаптации человека к обществу определяется процессами социализации. В этом процессе человек является субъектом, который активно осваивает и усваивает социальные нормы, в том числе и моральные, которые являются продуктами культуры. Тем самым обеспечивается саморазвитие человека и его самореализация в обществе.

отмечает, что условия, в которых протекает социализация человека, объединяются в четыре группы факторов: мегафакторы – космос, планета, мир; макрофакторы – страна, этнос, общество, государство; мезофакторы – условия социализации больших групп, выделяемых по месту или типу поселения (регион, село, город), по принадлежности к аудитории сетей массовой коммуникации (радио, телевидение и т. п.), по принадлежности к той или иной субкультуре; микрофакторы (семья, сверстники, микросоциум, воспитательные, а также общественные частные и религиозные организации). Микрофакторы влияют на человека через агентов социализации, то есть лиц из ближайшего социального окружения. Задача педагогики – учитывать тенденции социализации на каждом этапе развития общества, использовать ее позитивные и компенсировать негативные потенции в процессе воспитания.

Задача педагогики – учитывать тенденции социализации на каждом этапе развития общества, использовать ее позитивные и компенсировать негативные потенции в процессе воспитания.

Развитие личности происходит по двум направлениям:

- социализация (присвоение общественного опыта),

- индивидуализация (развитие самостоятельности в принятии решений и в организации своей деятельности).

Современное образование, реализующее личностно-ориентированный подход к дошкольникам направлено на гармонизацию этих двух линий развития ребенка.

Нравственная индивидуальность человека проявляется в здравом осознании своего места в жизни, умении отделять свой взгляд от настроений века и сверять его с нравственными эталонами. Данное понятие особенно выпукло обозначается в структуре дефиниции «индивидуализация формирования начал нравственного сознания детей 6 – 7-го года жизни», для характеристики которого, в свою очередь, необходимо проанализировать понятия «индивидуальный подход», «индивидуально-дифференцированный подход», «индивидуализация», «дифференциация».

Любое воспитательное воздействие преломляется через индивидные особенности конкретной личности. Индивидуальный подход - осуществление педагогического процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся (темперамента и характера, способностей и склонностей, мотивов и интересов и др.), влияющих на их поведение в различных жизненных ситуациях. Суть индивидуального подхода - гибкое использование форм и методов воспитательного воздействия с целью достижения оптимальных результатов педагогического процесса по отношению к каждому ребенку. Индивидуальный подход – принцип педагогики, согласно которому в учебно-воспитательной работе осуществляется педагогическое взаимодействие с каждым ребенком, основанное на знании его черт личности, условий жизни. В результате систематического изучения воспитанников у педагога складывается представление о характере каждого ребенка, его интересах, способностях, влиянии на него семьи, ближайшего окружения. Таким образом, воспитатель получает возможность не только объяснять поступки ребенка, его отношение к предметам, к учению в целом, но и ставить педагогические задачи, направленные на нейтрализацию и преодоление негативных качеств личности и развитие позитивных.

Индивидуальный подход может осуществляться в форме поручения заданий в соответствии с возможностями и способностями ребенка; создания педагогических ситуаций, выявляющих индивидуальные качества воспитанника; беседы педагога с воспитанником; заключения «джентльменского» договора с окружающими ребенка взрослыми и сверстниками об определенных способах реагирования на его поведение и др.

Индивидуальный подход осуществляется по отношению как к «трудному» ребенку, так и к благополучному, помогая осознавать свою индивидуальность, учиться управлять своим поведением, эмоциями, адекватно оценивать собственные сильные стороны, корректировать слабые.

Принцип целостного подхода в воспитании требует от воспитателя: а) изучения индивидуальных особенностей темперамента, черт характера, взглядов, вкусов, привычек воспитанников; б) диагностирования уровня сформированности личностных качеств - образа мышления, мотивов, интересов, установок, направленности личности, отношения к жизни, труду, ценностных ориентаций, жизненных планов и др.; в) привлечения каждого воспитанника к посильной и усложняющейся воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие его личности; г) выявления и устранения причин, мешающих достижению цели; д) изменения тактики воспитания в зависимости от складывающихся условий; е) опоры на собственную активность личности; ж) сочетания воспитания с самовоспитанием личности, помощи в выборе целей, методов, форм самовоспитания; з) развития самостоятельности, инициативы, самодеятельности воспитанников, организация их деятельности.

Анализ словарной продукции показал, что, несмотря на то, что понятия «индивидуализация», «дифференциация», «индивидуальный подход», «индивидуально-дифференцированный подход», «дифференцированный подход» в педагогике достаточно четко содержательно разведены, характеристики дифференцированного подхода, дифференциации, индивидуализации всегда заключают в себе элементы содержания индивидуального подхода, то есть эти понятия взаимопроникают друг в друга. Основу для такого взаимопроникновения создает наличие в структуре данных педагогических категорий понятия «индивидуальные особенности».