Статьи студентов отделения психологии, выполненные в рамках научно-исследовательской деятельности (стр. 3 )

Краткий отборочный тест (КОТ) позволил получить данные об общем уровне интеллектуального развитии испытуемых. Используемый нами вариант КОТ предназначен для определения интегрального показателя «интеллектуальное развитие» а также предусматривает диагностику следующих параметров интеллектуального развития личности: способность к обобщению и анализу информации; пространственное мышление; устойчивость мыслительных процессов (отсутствие эмоциональной лабильности); гибкость мыслительных процессов; внимание.

В группе сотрудников со средними показателями адаптации к условиям профессиональной деятельности у 59,5% (22 человека) уровень интеллектуального развития выше среднего, у 32,4% (12 человек) средний уровень, у 8,1% (3 человека) уровень интеллектуального развития ниже среднего. В группе сотрудников с низкими показателями адаптации к условиям профессиональной деятельности у 28,6% (8 человек) уровень интеллектуального развития выше среднего, у 71,4% (20 человек) – средний уровень. Статистический анализ показал, что значимые различия между группами сотрудников со средними и низкими показателями адаптации к условиям профессиональной деятельности по уровню интеллектуального развития отсутствуют.

Значимую роль в процессе профессиональной адаптации играет совокупность личностных особенностей субъекта труда. Для выяснения взаимосвязи успешности адаптации персонала к службе в исправительных учреждениях и различных личностных свойств был использован корреляционный анализ (непараметрический критерий ранговой корреляции Спирмена). Результаты корреляционного анализа показали, что профессиональная адаптация сотрудников ФСИН положительно взаимосвязана с эмоциональным комфортом (R=0.51, p≤0.01), самопринятием (R=0,6, p≤0,01), интернальностью (R=0,65, p≤0,01), принятием других (R=0,49, p≤0,01), мотивацией достижения (R=0,48, p≤0,01), просоциальной стратегией поведения (R=0,31, p≤0,01), уровнем развития интеллектуального развития (R=0,3, p≤0,05) и продолжительностью профессиональной деятельности в сфере ФСИН (R=0,3, p≤0,05). Уровень профессиональной адаптации отрицательно связан эскапизмом (R=-0,36, p≤0,01).

Средняя и высоко значимая корреляционные связи (p≤0,01) между адаптацией к условиям профессиональной деятельности и самопринятием (0,6), эмоциональным комфортом (0,51) и интернальностью (0,65), свидетельствуют о том, что успешной адаптации сотрудников способствуют принятие собственной относительно объективной оценки своих качеств, способностей, отсутствие конфликтов или их незначительность, а также наличие внутреннего контроля сотрудника за своими поступками. Умеренная и высоко значимая корреляционные связи (p≤0,01) между адаптацией к условиям профессиональной деятельности и принятием других (0,49), уровнем интеллектуального развития (0,3), мотивацией достижения (0,48), просоциальной стратегией преодолевающего поведения (0,31) и стажа работы в данной должности (0,3), свидетельствуют о влиянии на адаптацию сотрудников уголовно-исполнительной системы таких факторов как принятие окружающих с их личностными особенностями, наличие в мотивации к достижению успехов, стремление вступать в социальные контакты, опыт работы. Обратная умеренная и высоко значимая корреляционная связь (p ≤0,01) между адаптацией к условиям профессиональной деятельности и эскапизмом (-0,36) , говорит о том, что чем ниже уровень эскапизма (стремления уйти от проблем), тем выше уровень адаптации сотрудников к условиям профессиональной деятельности.

По результатам проведенных нами исследований можно сделать вывод, что на успешность адаптации к условиям профессиональной деятельности оказывают сильное влияние такие факторы, как самопринятие, эмоциональный комфорт и интернальность. Также оказывают влияние на уровень адаптации к условиям профессиональной деятельности принятие других, уровень интеллектуального развития, тенденция к достижению успехов в мотивации достижения, стаж работы, наличие просоциальной стратегии преодоления, низкий уровень эскапизма (ухода от проблем).

Полученные данные свидетельствуют о том, что для успешной адаптации к условиям профессиональной деятельности необходимо наличие у сотрудника ряда характеристик: принятие как своей субъективной оценки качеств и способностей, так и субъективной оценки окружающих их людей; внутренний контроль над своими действиями; высокий уровень интеллектуального развития; стремление к успеху, а не к избеганию неудач при достижении результатов; стремление решать проблемы, а не уходить от них; стремление вступать в социальные контакты.

Различия в адаптивности служащих ФСИН зависит с одной стороны от их стажа работы, с другой возможно от характера видов профессиональной деятельности, преобладающих в опыте. Но необходимо учесть тот факт, что во всей выборке испытуемых мы не обнаружили лиц с высоким уровнем адаптации к профессиональной деятельности. Для большей точности и достоверности полученных результатов, представляется целесообразным провести исследования на большей выборке, включить в исследование группу практикующих психологов, по возможности с различным стажем работы.

Развитие умственных действий у школьников, обучающихся в условиях разных образовательных систем

Влияет ли обучение в условиях образовательной системы «Школа 2100» на стихийное развитие умственных действий в большей степени, чем обучение в условиях «традиционной» образовательной системы? С целью получить ответ на поставленный вопрос был организован ряд эмпирических исследований.

Исследования проводились в городской общеобразовательной школе № 30, в которой около 10 лет в младших классах, параллельно с традиционной, используется образовательная система «Школа 2100». Исследования проводились во 2, 3, 4 классах, а также в 5, 6 классах, которые переводятся на «традиционную» систему обучения. Общее количество испытуемых – 202 человека. Исследования проводились c целью выявления влияния образовательных систем на стихийное выполнение учащимися умственных действий, которым их специально не обучают, но которые обеспечивают решение широкого круга учебных задач.

Использовались 3 методики:

1. Методика «Сравнительные суждения» была разработана для выявления у учащихся различий в эффективности организации умственных действий. Учащимся предъявлялись сравнительные суждения типа: «квадрат позднее треугольника, но раньше круга». Для каждого типа сравниваемых отношений формулировки задач носили аналогичный характер.

Решение каждой задачи предполагало умственное установление определенных отношений между тремя геометрическими фигурами: треугольник, квадрат, круг. В соответствие с результатами умственных действий учащиеся графически изображали фигуры. О неверном решении задачи в умственной форме свидетельствовали: а) неверное изображение фигур; б) исправления, которые производили испытуемые, когда, обнаруживали ошибку их изображения. Использовалось 7 типов задач с различным семантическим содержанием. Каждый ученик решал 28 задач (по 4 задачи каждого типа).

В разных группах испытуемых, набор задач оставался постоянным, но систематически комбинировался порядок их предъявления. Задачи зачитывались вслух через каждые 10 секунд.

Испытуемым зачитывалась инструкция следующего содержания:

«Вам будут предлагаться суждения, в содержании которых указываются различные пространственные, временные и другие типы отношений между тремя фигурами: квадратом, кругом и треугольником. Это отношения: ближе-дальше, слева-справа, выше-ниже, раньше-позднее, громче-тише, тяжелее-легче, темнее-светлее. Услышав суждение, Вам следует мысленно расположить фигуры друг по отношению к другу и изобразить ту фигуру, которая соответствует речевой инструкции».

Вслед за этим испытуемые на примерах знакомились с тем, как записывать результаты решения разных типов задач. После таких иллюстраций и пояснений испытуемым давалось следующая инструкция:

«Условия каждой задачи зачитываются только один раз. На чтение условий и решение каждой задачи отводится 10 секунд. Если текущую задачу решить не успели, – переходите к решению следующей задачи».

После инструкции испытуемые задавали вопросы на уяснение и конкретизацию процедуры регистрации. Все, что было не ясно или не понято, еще раз повторялось.

Примеры задач, используемых в методике:

·  Квадрат громче треугольника, квадрат тише круга. Указать самый тихий?

·  Квадрат справа от треугольника, квадрат слева от круга. Указать самый правый?

·  Квадрат тяжелее треугольника, квадрат легче круга. Указать самый тяжелый?

·  Квадрат позднее треугольника, квадрат раньше круга. Указать самый ранний?

·  Квадрат дальше треугольника, квадрат ближе круга. Указать самый дальний?

·  Квадрат выше треугольника, квадрат ниже круга. Указать самый низкий?

·  Квадрат темнее треугольника, квадрат светлее круга. Указать самый темный?

2. Методика «интеллектуальная лабильность» направлена на исследование способности переключения внимания, умения быстро переходить с решения одних задач на выполнение других, не допуская при этом ошибок. При этом решение задач предъявляет серьезные требования к организации умственных действий.

Методика «Интеллектуальная лабильность» была использована в связи с тем, что задания учащиеся воспринимали на слух, а решать задачи им предстояло в уме. В специальных бланках регистрируются только результаты умственных действий.

Методика состоит из ряда задач, на решения которых отводится от 3 до 5 секунд. Каждому испытуемому выдается специальный бланк.

Примеры заданий, которые были использованы:

·  Соедините между собой точки 2, 4, 5, миновав 1 и 3.

·  Если в слове синоним шестая буква гласная, поставьте в прямоугольнике цифру 1.

·  Если сегодня не среда, то напишите предпоследнюю букву вашего имени.

·  Напишите первую букву имени Сергей и последнюю букву первого месяца года и т. п.

Испытуемым предъявлялась следующая инструкция: «Вам предлагается выполнить 40 несложных заданий, ответы на которые вы будете фиксировать на специальном бланке. Время работы над каждым заданием ограничено несколькими секундами. Будьте внимательны. Работайте быстро. Прочитанное мною задание не повторяется. Внимание. Начинаем». Ошибкой считалось любое исправление и пропуск задания.

3. Методика «диктант с ошибками». Выдвигалась дополнительная эмпирическая гипотеза: чем больше ученик сознательно обнаружит и допустит при написании предложений ошибок, тем в большей степени у него сформированы умственные действия и операции, обеспечивающие актуализацию и применение различных грамматических правил.

Как известно, грамотное письмо, предполагает автоматизацию умений применять правила, которые переводятся в умственные операции:

·  Умение проговаривать соответствующее слово «про себя» с целью выделения фонем (гласных и согласных), способ написания которых может вызывать сомнение.

·  Умение устанавливать, в составе какой морфемы – приставки, корня суффикса или окончания – располагаются выделенные фонемы, вызывающие сомнение.

·  Умение выбирать и использовать грамматическое правило, позволяющее в данном конкретном случае установить верную букву.

·  Умение в соответствие с правилом, подбирать однокоренные слова, с целью постановки соответствующей гласной фонемы в ударную позицию.

·  Выбор буквы, требующейся для верного написания слова.

·  Планирование верной последовательности букв при написании слова, в составе которого должна быть использована та буква, которая соответствует выявленной с помощью правила фонеме.

·  Графическая реализация (исполнение) действия.

Влияет ли, обучение в контексте разных образовательных систем на формирование этих умственных навыков?

С целью ответа на поставленные вопросы была разработана методика, состоящая из 10 простых предложений.

В каждом классе предъявлялся один и тот же набор предложений:

·  Автобус совершал рейс по родному городу

·  Бабушка на ночь читала сказки

·  Окно запотело

·  Ощутимая разница

·  Осуществлять контроль знаний

·  На сковородке тушилось мясо

·  В коридоре переставляли шкаф

·  Абсолютно чистые зубки у Мишутки

·  Шел Саша по шоссе

·  Анализ данных показал рост производительности.

Испытуемым предъявлялась следующая инструкция: «Сейчас мы будем писать диктант, но непростой. Ваша задача прослушать предложения и записать их со всеми ошибками, которые могут встречаться в этих словах.

Подсчитывалось количество умышленно (сознательно) допущенных учащимися ошибок.

Для получения более надежных данных численность учащихся уравнивалась путем удаления из выборок школьников, показавших самые высокие и самые низкие результаты.

Анализ полученных результатов и выводы:

Методика «Сравнительные суждения» позволила установить различия в установлении межпредметных связей и отношений у учащихся по разным образовательным системам.

Данные первого исследования приведены в таблице 1.

Таблица 1

	Тише-громче	Слево-направо	Легче-тяжелее	Раньше-позже	Ближе-дальше	Ниже-выше	Светлее-темнее
«Традиционная» образовательная система	190	208	207	182	202	221	226
«Школа 2100»	288	256	292	271	244	277	294

Для обработки полученных данных был использован критерий «Х2 Пирсона», который позволил сделать вывод о статистической значимости полученных результатов. Представленные результаты позволяют сделать вывод, что дети, обучающиеся по образовательной программе «Школа 2100» эффективнее овладевают умениями устанавливать пространственно-временные и семантические межпредметные отношения в умственной форме. Следует заметить, что такие различия наблюдается по всем типам решаемых задач.

С целью анализа динамики развития измеряемых умений у школьников был построен график зависимости успешности выполнения умственных действий от времени обучения в школе (см. рисунок 1).

Рисунок 1.

Полученные результаты показывают парадоксальное снижение результатов от третьего класса к пятому, и позволяют сделать вывод, что максимальная эффективность в установлении пространственно-временных отношений и связей приходится на 3 классы. Тогда как в 4-5 классах происходит спад с последующим возрастанием результативности в 6 классах. При этом у учащихся в условиях образовательной системы «Школа 2100» наблюдается статистически намного более значимое снижение результативности. Это может быть следствием перехода в среднюю школу и адаптации к новым условиям обучения, а также (у учащихся по образовательной системе «Школа 2100») следствием перехода на обучение по «традиционной» системе. Таким образом, полученный результат может быть следствием изменения условий и содержания учебной деятельности.

Методика «Интеллектуальная лабильность» позволяет косвенно делать выводы о способности переходить при решении задач от одного типа умственных действий к другому, не допуская при этом ошибок. Результаты исследования представлены на рисунке 2.

Рисунок 2

Различия в между выборками обучающихся в условиях разных образовательных систем статистически значимы (критерий «Х2» Пирсона).

С целью анализа динамики развития измеряемых умений у школьников был построен график зависимости успешности выполнения умственных действий от времени обучения в школе (см. рисунок 3).

Рисунок 3

Прослеживается отчетливая динамика более высокой «интеллектуальной лабильности» школьников, обучающихся в условиях образовательной системе «Школа 2100». Полученные результаты свидетельствуют о том, что положительный эффект от образовательной системы «Школа 2100» сохраняется и после перехода школьников на обучение по «традиционной» системе.

Таким образом, дети, обучающиеся по образовательной системе «Школа 2100» имеют высокую лабильность организации и реализации умственных действий.

Методика «диктант с ошибками» позволила проверить влияние обучения в условиях разных образовательных систем на развитие предметно специфических умственных действий, обеспечивающих решение грамматических задач.

Статистически значимые различия между учащимися в двух выборках не выявились (критерий «Х2 Пирсона»). Таким образом, третья гипотеза не подтвердилась. Данные свидетельствуют о том, что на формирование умственных действий, лежащих в основе грамматических умений различия образовательных программ не оказывают значимого влияния.

Полученные данные представлены на рисунке 4.

Рисунок 4

Вместе с тем, заметна тенденция, что дети, обучающиеся в условиях образовательной системе «Школа 2100», обнаруживают большее количество возможных ошибок (см. рисунок 5).

Рисунок 5

По результатам исследований можно сделать ряд выводов:

Дети, обучающиеся по образовательной системе «Школа 2100», эффективнее реализуют умственные действия, требующие установления пространственно-временных и семантических отношений и связей.

У детей, обучающихся по образовательной системе «Школа 2100», наблюдается более высокая интеллектуальная лабильность при реализации умственных действий, которая сохраняется по меньшей мере от 3 до 6 класса.

Литература:

Выготский психология. – М., 1991.

Гальперин как объективная наука. – М.; Воронеж, 1998.

Гальперин, по психологии / . – М.: Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002.

Давыдов развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996.

Ильясов процесса учения. – М.: МГУ, 1986.

Леонтьев и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.

Образовательная программа «Школа 2100». Сборник программ. Дошкольная подготовка. Начальная школа. Основная и старшая школа / Под научной редакцией . – М.: Баласс, Изд. Дом РАО, 2004.

Образовательная система «школа 2100» – качественное образование для всех. Сборник материалов / Под науч. ред. .- М.: Баласс, 2006.

Соколов речь и мышление. – М., 1968.

Управление формированием психических процессов / Под ред. . – М., 1977.

Проблема влияния грамматической организации языковых средств на эффективность актуализации умственных действий

Необходимость функционального включения языковых и знаково-символических средств в процессы формирования и развития высших психических функций человека, а также в организацию умственных операций и действий человека, была обоснована еще в работах . С тех пор, в исследованиях отечественных психологов проанализированы многочисленные генетические и функциональные связи между языковыми средствами и психическими функциями человека. Вместе с тем, надежных данных о характере влияния различных языковых средств (как лексических, так и грамматических) на эффективность организации умственных действий человека, которые актуализируют в сознании определенное семантическое содержание, в настоящее время в психологии недостаточно.

В этой связи основной целью представленных ниже исследований выступил эмпирический анализ влияния грамматической структуры языковых средств на эффективность актуализации в сознании субъекта определенного семантического содержания. В процедурах сбора и обработки эмпирических данных принимали участие студенты психологического отделения Марийского госуниверситета.

В организации исследований мы исходили из гипотез, которые вытекают из контекста системно-деятельностного культурно-исторического подхода к анализу и объяснению психических явлений (, , и другие):

1. Языком каждый человек овладевает во взаимодействиях с другими людьми как системой средств, обеспечивающих организацию совместных действий, обмен сообщениями, а также фиксирование и транслирование познавательного опыта. Благодаря овладению способами использования языка в речевых действиях на основе механизмов интериоризации формируется внутренний план умственных действий. Такие действия в умственном плане могут у субъекта организовываться другими людьми на основе использования языковых средств во внешних речевых действиях, а также самим субъектом на основе использования внутренней речи.

2. Языковые средства, включаясь исходно в состав предметно-практических, а производно в состав умственных действий субъекта, могут использоваться для различных целей и выполнять множество функций: обеспечивать актуализацию или фиксирование ориентировочных операций, операций планирования, исполнительных операций, а также операций контроля и коррекции.

3. В свою очередь, в составе различных операций, направленных на построение и реализацию действия, языковые средства могут функционально обеспечивать избирательное сосредоточение субъекта (организация внимания), задавать направления построения образа (организация восприятия), актуализировать необходимые для организации действия фрагменты опыта (организация памяти), служить установлению межпредметных отношений и связей (организация мышления), актуализировать эмоционально-мотивационные отношения субъекта, и так далее. При этом использование субъектом языковых средств в организации действия носит многофункциональный характер: одни и те же языковые средства могут служить организации разных психических функций в составе операциональных компонентов разных действий; разные языковые средства могут служить организации одних и тех же психических функций и операциональных составляющих определенного действия.

4. Разнообразные приемы использования языка в речевых действиях обеспечивают: а) фиксирование и последующую актуализацию в сознании субъекта определенного семантического содержания; б) организацию умственных действий по отношению к актуализируемому семантическому содержанию. При этом следует подчеркнуть, что актуализация любых умственных действий у субъекта с помощью речевых указаний предполагает наличие в их составе всех психических функций, образующих сложную функциональную систему (функциональный орган). При этом функциональное значение психических функций в составе разных действий может значительно различаться.

В связи с изложенными выше положениями, была выдвинута общая гипотеза: языковые средства в составе речевых действий, фиксирующие одно и то же семантическое содержание (вербальное значение), но имеющие разную грамматическую структуру, с различной степенью эффективности актуализируют соответствующие умственные операции и действия, результатом которых и выступают фиксируемые и осознаваемые субъектом представления, понятия, а также межпонятийные отношения и связи.

В рамках этой гипотезы был реализован цикл исследований, результаты которых и представлены ниже:

Зависимость понимания и воспроизведения содержания русскоязычных предложений в пассивном залоге от знания английского языка

Владение человеком несколькими языками позволяет ему с разных языковых позиций интерпретировать окружающую реальность. При этом синтаксис одного языка может влиять на синтаксические построения, выполняемые на другом языке. Косвенно это может повлиять и на эффективность речевой организации умственных операций и действий.

Исследование было направлено на выявление зависимости воспроизведения содержания предложений в пассивном залоге на русском языке от знания английского языка. Так как синтаксис английского языка подразумевает широкое использование как активных, так и пассивных залогов, то использование английского языка, наряду с русским, может повлиять на эффективность организации умственных действий с помощью русскоязычных синтаксических конструкций в страдательном залоге.

Таким образом, проверялась гипотеза о том, что овладение вторым языком и использование его грамматики (английский язык) будет влиять на организацию умственных действий при опоре на родной язык и его грамматику (русский язык). Например, знание и использование английского языка может повлиять на понимание и воспроизведение содержания русскоязычных предложений в страдательном залоге. Другими словами, группа лиц, владеющих вторым английским языком, должна лучше понимать и воспроизводить содержание русскоязычных предложения в страдательном залоге («пассивная» форма), чем контрольная группа лиц, владеющих только русским языком, так как в первой группе синтаксис английского языка должен повлиять и на восприятие соответствующих синтаксических конструкций на русском языке.

В английском языке глагол имеет два залога: действительный и страдательный. Глагол в действительном залоге (the Active Voice) выражает действие, которое производит само лицо (или предмет), являющееся подлежащим. Глагол в страдательном залоге выражает действие, которое испытывает лицо (или предмет), являющееся подлежащим, со стороны другого лица (или предмета). В английском языке страдательный залог употребляется довольно часто. Страдательный залог в английском языке употребляется, в основном, в следующих случаях: а) если интерес представляет не действующее лицо (или предмет), а само действие; б) в неопределенно-личных оборотах типа: меня попросили, ей ответили, за ним послали и т. п. (особенно с глаголами, выражающими просьбу, обещание, разрешение); в) после модальных глаголов.

В русском языке существуют 3 вида залога: действительный, средневозвратный и страдательный. Действительный залог имеют глаголы переходные, обозначающие действие, производимое субъектом и активно направленное на объект. Средневозвратный залог имеют глаголы, образованные от переходных глаголов (действительного залога) посредством аффикса -ся. Они выражают действие субъекта, не переходящее на прямой объект, а как бы возвращающееся к самому субъекту, сосредоточенное в нем. Страдательный залог по значению соотносится с действительным залогом, но имеет свою морфологическую и синтаксическую характеристику. Страдательный залог выражается присоединением к глаголам действительного залога аффикса -ся. Кроме того, значение страдательного залога может быть выражено формами страдательных причастий – полных и кратких. Таким образом, страдательный залог представляет действие как пассивно направленное от объекта к субъекту. Страдательный залог намного реже употребляется в русском языке, гораздо чаще используется возвратный и действительный залог.

В исследовании участвовали студенты факультета иностранного языка (1 курс), которые знают русский и изучают английский языки (экспериментальная группа) и студенты факультета психологии и безопасности жизнедеятельности (1 курс), а также студенты факультета культуры и искусства (1 курс), которые пользуются только русским языком (контрольная группа). В обеих группах число испытуемых было равно и составляло 29 человек.

Первой группе предъявлялся материал на английском и русском языках, с целью проверить влияние иностранного языка на запоминание предложений на русском языке. Вторая группа воспроизводила предложения только на русском языке, поскольку целью исследования было сопоставить результаты контрольной и экспериментальной группы.

Подсчитывалось количество воспроизведенных испытуемыми предложений в пассивном и активном залоге. В результате в каждом изложении в контрольной группе проставила по 4 оценки: балл за количество воспроизведенных и переведенных с английского языка предложений с пассивной формой залога; балл за количество воспроизведенных и переведенных с английского языка предложений с активной формой залога; балл за количество воспроизведенных предложений на русском языке с пассивным залогом; балл за количество воспроизведенных предложений на русском языке с активным залогом.

Предложения, которые предъявлялись испытуемым, были подобраны из текста «Алиса в стране чудес» на английском и русском языках.

Экспериментальные и контрольные группы были разделены на 2 подгруппы, чтобы избежать влияния содержания высказываний на запоминание. Например, из 10 предложений на русском языке испытуемым предъявлялись 5 пассивных и 5 активных форм. В первой подгруппе предъявлялись 5 предложений в действительном залоге, и 5 предложений – в страдательном залоге. Во второй подгруппе предъявляемые предложения соответственно преобразовывались в обратные залоговые формы при сохранении их семантического содержания. Таким же образом предъявлялись предложения в пассивном и активном залогах на английском языке.

В соответствие с гипотезой, студенты «русскоязычной» группы должны испытывать трудность в воспроизведении предложений с глаголами в страдательном залоге. Студены, владеющие английским языком, наоборот, должны воспроизводить чаще предложения с глаголами в страдательном залоге на русском языке, а также примерно одинаково успешно содержание предложений, как в активном, так и в пассивном залогах на английском языке. Полученные результаты представлены в таблице:

	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	English version	Русская версия	Русская версия
	p	a	p	a	p	a
Сумма	67	30	100	76	38	63
Сред. знач.	2,31	1,03	3,45	2,62	1,31	2,17

где p – пассивный залог (страдательный), a – активный залог (действительный) в воспроизведенных предложениях.