Статьи студентов отделения психологии, выполненные в рамках научно-исследовательской деятельности (стр. 6 )

Вместе с тем, с учетом изменения порядка расположения консеквента и антецедента в синтаксической структуре предложений, влияние исходно-истинных и исходно-ложных суждений в составе некоторых типов условных (импликативных) высказываний также статистически значимо влияет на эффективность организации умственных действий (см.: Рисунок 3).

Рисунок 3. Распределение количества ошибок при использовании разных типов условных высказываний, основанных на исходно-истинных и исходно-ложных суждениях, с учетом изменения порядка расположения консеквента и антецедента в синтаксической структуре предложения

Полученные в исследовании результаты могут быть использованы в тех случаях, когда необходимо, чтобы семантическое содержание текста лучше актуализировалось и запоминалось при использовании устных форм передачи сообщений. Это публичная речь, лекционное общение, передача сообщений по радио и телевидению.

Следует подчеркнуть, что, при зрительном (буквенно-графическом) предъявлении соответствующих предложений характер ориентировки испытуемых в семантическом содержании высказываний может измениться. Это требует организации дополнительных исследований.

* * *

Полученные эмпирические данные позволяют сделать выводы в пользу подтверждения общей гипотезы:

В условиях достаточного времени, отводимого на уяснение, не обнаружилось статистически значимых различий в эффективности актуализации умственных действий, обеспечивающих построение определенного семантического содержания при использовании различных типов условных высказываний (импликативных предложений). С одинаковой успешностью могут использоваться предложения «если, то», «…, если…», так и предложения «…, потому что», «…, поэтому». При этом с равной успешностью воспроизводится как консеквент, так и антецедент в составе предложений. Вместе с тем, заметно эффективнее воспроизводится первая часть условных высказываний всех типов.

При недостатке времени, отводимого на уяснение семантического содержания, регистрируются статистически значимые различия при использовании различных типов условных высказываний (импликативных предложений).

На эффективность организации умственных действий актуализирующих семантическое содержание высказываний значимо влияет отрицание. Двойное отрицание в предложении приводит к его неправильной актуализации и росту ошибочных ответов ~ в 50% случаев.

Вместе с тем, хочется подчеркнуть, что надежные данные о характере влияния различных языковых средств на эффективность организации умственных действий человека, в настоящее время в психологии отсутствуют. Наличие таких данных позволило бы эффективно решать множество проблем в различных прикладных областях, где широко используются как устные, так и письменные языковые средства для организации взаимодействий и коммуникации.

Литература:

К теории внутренней речи в психологии. // Психология речи. – М., 1946. – 267 с.

Выготский и речь. Изд. 5, испр. – Изд. «Лабиринт», М., 1999. – 352 с.

Выготский сочинений: Т.2: Проблемы общей психологии. М.: «Педагогика», 1982.

Выготский сочинений: Т.3: Проблемы развития психики. М.: «Педагогика», 1983.

Гальперин обучения и умственное развитие ребенка. М.: 1985.

Гальперин как объективная наука. – М.: Изд-во Ин-та практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. – 480 с.

Леонтьев психолингвистики. – М.: Смысл, 1997.

Леонтьев единицы и порождение речевого высказывания. М.,1969

Леонтьев в речевой деятельности. М., 1965.

Леонтьев , речь, речевая деятельность. М., 1969.

Лурия и сознание. – Под редакцией . Изд-во Моск. ун-та, 1979. – 320 с.

Современные проблемы педагогики и психологии высшей школы: Сборник материалов научной конференции / Мар. гос. ун-т. – Й-Ола. – 2007. – 172 с.

Речь и мышление ребенка. – М.: Педагогика-Пресс, 1994.

. Квантовая психология. – К.: «ЯНУС», 1998. – 224 с.

Салмина и символ в обучении. – М.: МГУ, 1988.

Соколов речь и мышление. – М., 1968.

Соколов и функции внутренней речи (скрытой артикуляции) в процессе мышления. // Известия Академии педагогических наук РСФСР, 1960. – № 000.

Влияние позиции простого предложения в составе текста, а также синтаксической позиции лексем в составе предложения на организацию умственных действий

Проблема влияния языка на особенности мышления и организацию умственных действий человека – предмет постоянного интереса психологии. Вместе с тем, остаются мало исследованными закономерности влияния языковых средств на организацию умственных действий человека, обеспечивающих актуализацию разных типов семантического содержания.

В исследовании проверялась гипотеза: эффективность актуализации разных фрагментов семантического содержания текста, зависит от позиции высказываний (предложений) в структуре текста.

В исследовании проверялась также дополнительная гипотеза: использование существительных в функции подлежащего или дополнения в синтаксической структуре простого предложения, обеспечивают разную эффективность актуализации и воспроизведения соответствующего семантического содержания.

Для проверки гипотез был составлен описательный текст, в структуре которого возможно комбинировать позиции отдельных высказываний без искажения общего семантического содержания. Каждому предложению был присвоен номер:

1. Жесткий кустарник упрямо охраняет старую дорогу.

2. Глухая чаща медленно расступается в утреннем тумане.

3. Ветхая избушка уныло смотрит на лесную поляну.

4. Лесная поляна быстро зарастает жестким кустарником.

5. Утренний туман густо укрывает ветхую избушку.

6. Старая дорога настойчиво уводит в глухую чащу.

При этом предложения были построены таким образом, что лексемы, используемые в качестве сказуемого-существительного с определением-прилагательным в составе одного предложения, в другом предложении текста выступали в качестве дополнения-существительного с определением-прилагательным. Например:

1. Жесткий кустарник упрямо охраняет старую дорогу.

4. Лесная поляна быстро зарастает жестким кустарником.

Синтагма «жёсткий кустарник» занимает две разные синтаксические позиции: «определение-подлежащее» и «определение-дополнение».

Испытуемым зачитывался текст. После прочтения испытуемые отвлекались от содержания текста на время около 10 секунд. Вслед за этим давалась установка на письменное воспроизведение возможно большего числа фрагментов содержания текста.

Исследование проводилось в условиях общеобразовательной средней школы. Предварительно было проведено пилотажное исследование на учащихся средней школы, старших школьниках и студентах. Наиболее ответственно отнеслись к заданиям учащиеся средней школы. Поэтому предпочтение было отдано выборке, организованной из параллели 6 классов. В исследовании принимали участие 6 групп испытуемых: 128 учащихся 11-12 лет.

В разных группах испытуемых порядок предъявления высказываний систематически комбинировался, так чтобы каждое предложение занимало одну из шести возможных позиций в тексте.

Полученные результаты позволили проверить гипотезы и сделать ряд выводов.

Наиболее эффективно актуализируется и воспроизводится семантическое содержание с помощью предложений, располагающихся в начале и в конце текста. Эффективность актуализации семантического содержания других предложений намного ниже. Можно также отметить незначительное увеличение воспроизведения семантического содержания актуализируемого с помощью предложений, стоящих на 4-ом месте.

Это подтверждает предположение о том, что от позиции высказываний (предложений) в тексте зависит эффективность актуализации умственных действий, обеспечивающих построение определенного семантического содержания (см. Таблица 1; Рисунок 1).

Таблица 1. Воспроизведение семантического содержания предложений (в %) в зависимости их позиций в составе текста

	1 позиция	2 позиция	3 позиция	4 позиция	5 позиция	6 позиция
1 предложение	33	27	5	30	1	37
2 предложение	33	9	12	4	9	54
3 предложение	34	14	17	24	7	34
4 предложение	27	5	14	13	19	19
5 предложение	35	19	17	19	20	55
6 предложение	27	4	19	24	18	26
Средний процент воспроизведения	32	13	14	19	12	37

Рисунок 1. Воспроизведение семантического содержания предложений (в %) в зависимости их позиций в составе текста

Суммарное количественное воспроизведение шести использованных предложений в зависимости от позиций в составе текста представлено на рисунке 2.

Рисунок 2 Воспроизведение предложений в зависимости от их места (позиции) в тексте (суммарно)

Отдельный интерес представляет анализ воспроизведения семантического содержания, актуализируемого с помощью разных синтаксических членов предложения. Полученные данные позволяют сделать вывод, что эффективнее всего актуализируется и воспроизводится семантическое содержание, фиксируемое с помощью подлежащего. Наименее успешно воспроизводится семантическое содержание, актуализируемое с помощью обстоятельства. Синтаксические члены стандартного простого распространенного предложения по эффективности актуализации соответствующего семантического содержания можно расположить в порядке убывания: подлежащее, дополнение, определение подлежащего, сказуемое, определение дополнения, обстоятельство (см.: рисунок 3).

Рисунок 3

Воспроизведение семантического содержания, актуализируемого с помощью синтаксических членов простого распространенного предложения

Так же можно отметить различия в воспроизведении одних и тех же лексем, образующих синтагмы «прилагательное-существительное», занимающих разные позиции в синтаксической структуре предложений: определение-подлежащее и определение-дополнение (см.: рисунок 4).

Рисунок 4

Воспроизведение частей речи в зависимости от их позиции в синтаксической структуре предложения

Результаты исследования позволили выявить статистически значимые различия в эффективности актуализации и воспроизведения семантического содержания с помощью существительных и прилагательных, образующих соответствующие синтагмы.

При обработке полученных результатов также был отмечен ряд интересных феноменов:

1. Часть учащихся воспроизводила предложения по схеме: «подлежащее – сказуемое – дополнение», пропуская второстепенные члены предложения (например: «избушка смотрит на поляну»). Некоторые учащиеся неоднократно воспроизводили обстоятельства или определения (уныло, густо, жёсткий, глухой), вокруг которых преимущественно неверно выстраивали семантическое содержание (например «уныло обволакивает опушку»). В связи с этим можно выдвигать гипотезы о существовании разных типов актуализации умственных действий с помощью простых предложений, о разных стратегиях уяснения или воспроизведения семантического содержания, которые зависят от индивидуальных особенностей умственной деятельности, например склонности к образности или конкретности.

2. В инструкции, предваряющей зачитывание текста, испытуемым в качестве иллюстрации приводился образец предложения, подобного тем, которые позднее предъявлялись испытуемым. Это было предложение: «Яркое солнце встаёт над водной гладью». После этого следовало продолжение инструкции с установкой на запоминание. В последующем элементы этого предложения были воспроизведены некоторыми испытуемыми в качестве одного из фрагментов содержания текста. Воспроизведение семантического содержание этого предложения встречалось 23 раза, в каждой из 6 групп школьников, на позиции 3-4 предложения в составе текста. В связи с небольшим процентом воспроизведений данное явление значимо не отразилось на результатах исследования.

3. Часто наблюдалась замена оригинальных слов словами синонимами при воспроизведении. Например: Кустарник-можжевельник-крыжовник-шиповник, поляна-опушка, чаща-лес, и т. п.

4. Придумывание к правильно воспроизводимым словам слов по смыслу:

«…жёсткий => камень…», «…белый <= туман…». Это так же отражает общую тенденцию к заполнению лакун при воспроизведении семантического содержания: на месте забытых семантических единиц неосознанно предпочитается воспроизведение содержания семантических ассоциаций, заполняющих «пробел».

Подводя итоги можно сделать вывод о подтверждении основных гипотез исследования:

1. Актуализация семантического содержания и последующее воспроизведение определенного семантического фрагмента небольшого по объему текста зависит от позиции соответствующего высказывания (предложения) в текстовой структуре. При этом лучше запоминаются «крайние» семантические фрагменты текста – содержание первого и последнего предложений, что соответствует известному «эффекту края».

2. Различается эффективность воспроизведения семантического содержания, актуализируемого с помощью разных членов предложения. Подтвердилась гипотеза о том, что одна и та же часть речи, выполняющая синтаксические функции разных членов предложения, будет иметь разную эффективность в актуализации умственных операций, обеспечивающих построение соответствующего семантического содержания.

Влияние речи на организацию восприятия геометрических фигур у детей дошкольного возраста

Исследование было направлено на выявление связей между особенностями зрительного восприятия геометрических фигур и использованием речевых средств для обозначения и воспроизведения структуры воспринимаемого изображения у детей дошкольного возраста.

Объектом исследования являются возрастные особенности зрительного восприятия у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: возрастные различия в эффективности зрительного восприятия геометрических фигур детьми дошкольного возраста в зависимости от использования речевых средств и пространственной структуры воспринимаемого изображения.

Гипотезы: 1) В дошкольном возрасте эффективность зрительного восприятия простых геометрических изображений повышается по мере организации перцептивных действий ребенка внешними речевыми указаниями взрослого, которые в последующем замещаются самостоятельными речевыми приемами организации перцептивных действий.

2) В дошкольном возрасте существуют различия в эффективности восприятия геометрических изображений, имеющих одинаковое количество элементов, но разную структуру: а) внутреннюю организацию на основе «вложенных» фигур; б) пространственную организацию.

Стимульный материал: а) три изображения геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник), расположенных вертикально в разной последовательности; б) три изображения геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник), вложенных (вписанных) в разной последовательности друг в друга.

Описание эксперимента. Исследование проводилось индивидуально с детьми 3 – 7 лет и включало три серии.

В первой серии эксперимента детям предлагалось молча рассмотреть изображение фигур, расположенных вертикально и через некоторое время воспроизвести на листе бумаги те же фигуры в той же последовательности. Затем им предлагалось молча рассмотреть изображение фигур, расположенных друг в друге и воспроизвести.

Во второй серии дети должны были не просто рассмотреть, но и рассказать, какие фигуры изображены и как они расположены, а через некоторое время графически воспроизвести.

В третьей серии дети рассматривали изображения с параллельным речевым описанием фигур и их расположения взрослым (экспериментатором). Также через определенное время им предлагалось графически воспроизвести фигуры.

Исследование было проведено на 4 выборках, объем каждой составлял 30 человек. Испытуемые – дети от 3 до 7 лет.

Обработка данных. Задание считалось выполненным верно, если были воспроизведены все фигуры в правильных структурных и пространственных отношениях. Результаты фиксировались в баллах:

·  0 баллов – отсутствие изображений фигур;

·  1 балл – изображение 1 фигуры;

·  2 балла – изображение 2 фигур в неправильной последовательности;

·  3 балла – изображение 2 фигур в правильной последовательности;

·  4 балла – изображение 3 фигур, в неправильной последовательности;

·  5 баллов – изображение 3 фигур, две из них в верной последовательности;

·  6 баллов – воспроизведены 3 фигуры в верной последовательности.

Опираясь на механизм интериоризации, выделенный , мы предполагали, что в возрасте 3-4 лет наиболее эффективно дети воспринимают изображения фигур в том случае, когда их перцептивные процессы организуются речевыми указаниями взрослого (результаты исследования приведены в Таблице 1 и на Рисунке 1).

Таблица 1

Возраст	Речь взрослого	Речь ребенка	Восприятие молча
пространственная	внутренняя	Ср.	пространственная	внутренняя	Ср.	пространственная	внутренняя	Ср.
3 – 4 года	5,5	5,2	5,4	5,7	5,5	5,6	4,8	4,1	4,5
4 – 5 лет	5,9	5,4	5,6	5,9	5,7	5,8	5,3	4,9	5,1
5 – 6 лет	5,9	5,6	5,8	5,85	5,8	5,8	5,9	5,6	5,8
6 – 7 лет	5,6	5,7	5,6	5,8	5,8	5,8	5,96	5,9	6
Ср.	5,7	5,5	5,6	5,8	5,7	5,8	5,5	5,1	5,4

Как показывает график, отображающий результаты исследования, в этом возрасте перцептивные действия белее эффективны в том случае, когда дети самостоятельно вслух вербализуют воспринимаемые предметные признаки. Это говорит о том, что в этом возрасте дети находятся на втором этапе усвоения перцептивного опыта, когда более эффективным условием восприятия становится собственная речь ребенка. Первая же фаза по овладению сенсорными эталонами и перцептивными действиями на основе подчинения речевым указаниям взрослого, вероятно, характеризует более ранний возраст – 2-3 года.

В связи с тем, что механизмы выделения и абстрагирования простейших сенсорных эталонов еще не достаточно хорошо отработаны и автоматизированы, внутренняя речь оказывается малопродуктивным условием восприятия до 5-6 летнего возраста.

В 4-5 лет происходит дальнейшее совершенствование внешне речевой организации перцептивных действий. Результативность речевого восприятия равномерно повышается. При этом график показывает, что эффективность внутренней речи к 4-5 годам резко возрастает, и продолжает расти такими же темпами до 5-6 лет.

 

Организация восприятия начинает осуществляться не только c помощью внешних речевых действий, но и с помощью умственных схем, опосредствованных внутренними речевыми действиями. Таким образом, собственная внешняя речь ребенка, способствующая успешному обозначению и последующей актуализации перцептивного опыта, начинает постепенно интериоризироваться, переходить в умственный план, что сказывается на повышении продуктивности восприятия без опоры на внешнюю речь.

Далее результаты эксперимента показывают что 5-6 летние дети находятся на той стадии овладения перцептивным опытом, когда речь взрослого и речь ребенка, как внешняя, так и внутренняя, являются одинаково эффективным условием для восприятия геометрических изображений различной структуры. В 5-6 лет дети владеют сенсорными эталонами таким образом, что могут продуктивно оперировать ими во внутреннем плане.

В возрасте 6-7 лет восприятие с использованием внутренней речи начинает вытеснять менее эффективные внешне речевые формы организации. При этом можно заметить, что показатели продуктивности перцептивных действий организованных речью взрослого значительно снижаются. Полученные результаты объясняются тем, что к концу дошкольного возраста интериоризация вербализованных форм восприятия практически завершается. Дети полностью овладевают сенсорными эталонами и могут опираться на них без проговаривания вслух. У 6-7 летних дошкольников уже сформирован определенный алгоритм перцептивных действий, который они успешно применяют в умственном плане и вмешательство взрослого со своим алгоритмом в данном возрасте приводит к снижению результатов. Т. е. речь взрослого начинает мешать точности восприятия и воспроизведения изображений. При этом самостоятельные внутренние речевые действия наоборот, обеспечивают более высокий результат.

Полученные результаты позволяют сделать вывод, что в дошкольном возрасте эффективность зрительного восприятия простых геометрических изображений повышается по мере организации перцептивных действий ребенка самостоятельными внешними речевыми указаниями, которые в последующем замещаются внутренними речевыми приемами организации перцептивных действий (см. Рисунок 2). Вместе с тем, на разных возрастных этапах дошкольного возраста продуктивными оказываются разные условия использования языковых средств.

Теперь рассмотрим, какова эффективность восприятия предметов с внутренней и пространственной структурной организацией. Динамика включения языковых средств в организацию восприятия внутренней структуры простых объектов (вложенные геометрические фигуры) представлена на Рисунке 3.

 

В раннем дошкольном возрасте (3-4 года) дети более эффективно воспринимают и воспроизводят изображения с внутренней структурной организацией при использовании самостоятельной внешней речи. Ориентировка в отношениях «внутри – снаружи», осуществляемая с опорой на речевые указания взрослого, оказалась менее эффективной. Самые низкие результаты получились при восприятии молча. Т. е. в 3-4 года для эффективного осознанного восприятия геометрических фигур, расположенных друг в друге, необходимы собственные внешние речевые действия, которые обеспечивают организацию действий перцептивных. В дальнейшем, по мере интериоризации вербализованных форм восприятия внутренней структуры изображения необходимость в этом исчезает.

Если эффективность восприятия изображений с «внутренней» структурой при сопровождении речевыми указаниями взрослого или собственной внешней речью от 4 к 7 годам повышается незначительно, а с 5 до 7 лет вообще остается на том же уровне, то продуктивность восприятия молча совершенствуется на протяжении всего дошкольного возраста. При этом внешне речевые способы организации восприятия вытесняются внутри речевыми. В старшем дошкольном возрасте дети начинают эффективно использовать внутреннюю речь при восприятии геометрических фигур, расположенных друг в друге.

Сходные результаты были получены и при запоминании дошкольниками – пространственной структуры изображений геометрических фигур.

Аналогично предыдущим данным, в 3 – 4 года дети эффективнее воспринимают такие изображения при самостоятельной вербализации, а также при речевых указаниях взрослого. При этом восприятие молча оказывается мало продуктивным (см.: Рисунок 4).

 

Таким образом, процесс перехода опосредствованных речью перцептивных действий, обеспечивающих восприятие трех пространственно расположенных предметов совершенствуется до 5-6 лет, а к 6-7 годам оказывается относительно завершенным.

Сравнивая диаграммы развития восприятия геометрических фигур с разной структурной организацией, можно сделать вывод, что в раннем дошкольном возрасте (3-4 года) продуктивным условием восприятия для обеих форм структурной организации изображений являются внешние речевые действия ребенка. В 4-5 лет для внутренней структуры условия остаются те же, а для пространственной – кроме внешних речевых действий ребенка – эффективными условиями восприятия становятся еще и речевые указания взрослого.

В возрасте 5-6 лет так же выявляются различия. Изображения «вложенных» геометрических фигур дети воспринимают лучше при проговаривании вслух, а изображения фигур, расположенных пространственно – при проговаривании про себя. Это говорит о том, что интериоризация вербализованных форм восприятия пространственной структуры предметов завершается на год раньше, чем внутренней структуры. Переход перцептивных действий по восприятию изображений с внутренней структурной организацией из внешней речевой формы во внутреннюю умственную к 6-7 годам также завершается.

В заключении рассмотрим динамику развития восприятия пространственно и «внутренне» структурированных изображений независимо от условий использования языковых средств (см.: Рисунок 5).

К 5-6 годам разрыв в продуктивности резко сокращается и остается незначительным до конца дошкольного возраста. Т. е. в младшем дошкольном возрасте дети хорошо владеют перцептивными действиями по восприятию пространственной структуры и лишь затем, к старшему дошкольному возрасту, начинают на достаточно высоком уровне овладевать действиями по восприятию сложных изображений с внутренней структурной организацией. Возможно, полученные результаты связаны с тем, что с раннего возраста дети чаще включаются в такие формы взаимодействия, где им необходима ориентировка в пространственных отношениях типам «выше – ниже», «ближе-дальше» и т. п. Поэтому и восприятие таких изображений в результате дается им легче. В связи с этим и интериоризация данного перцептивного опыта происходит на год раньше.

Полученные в ходе исследования результаты позволили проследить динамику функционального взаимодействия перцептивных процессов и речевых средств на протяжении дошкольного возраста. На первом этапе происходит доречевое восприятие с помощью манипулирования предметами. На втором этапе ребенок учится подчинять свои перцептивные действия речевым указаниям взрослого. На третьем – самостоятельно осуществляет речевые действия во внешней развернутой форме с целью организации своего восприятия. На последнем этапе ребенком используется внутренняя речь, которая практически не заметна. Таким образом, было получено еще одно экспериментальное подтверждение теории генетического развития восприятия как высшей психической функции.