Роль зрительного опыта в развитии психических функций (стр. 10 )

«привязывается» к первым отношениям «соседства» и обра= зует группировки, в которых не сохраняются метрические отношения. Такие данные подтверждают адекватность использования в качестве объяснительной модели вложен= ных друг в друга фреймов или пространственных систем отсчета [Величковский, 1983].

Описанная структура хранения данных существует не только для пространственной, но и для любой зрительной информации. Она характерна и для построения перцеп=

104

тивного зрительного образа [Величковский, 1983]. Здесь были возможны два предположения. Во=первых, существо= вала вероятность, что так структурируется любая информа= ция, кодирующаяся пространственным образом. Во=вторых, можно было допустить, что прототипом формирования такой структуры являются механизмы зрительного восприятия или зрительного внимания. На перцептивной основе струк= туры пространственных представлений настаивают такие исследователи мысленных образов, как С. Косслин [Kosslyn,

1983], С. Корен и Дж. Циркус [Coren, Circues,], Б. Тверская

[Tversky, 1981]. Если их предположение верно, то отсутствие раннего зрительного опыта должно было приводить к от= сутствию такой структуры. Это предположение подтвер= дилось в наших экспериментах.

При анализе оценок расстояний внутри некоторой группы объектов влияние иерархической структуры прояв= ляется через феномен определенной группировки точек. Внутри такой группировки расстояния занижены, и объекты как бы стремятся приблизиться к одной точке; расстояния от группировки до всех остальных точек завышены. Такие кластеры точек могут согласованно сдвигаться относительно всей пространственной конфигурации. Мы провели три эксперимента, в которых участвовали слепые от рождения, поздно ослепшие и зрячие. Испытуемых просили оценить расстояния между 10 точками на территории Волоколамска,

11 точками на территории Школы Восстановления трудоспо= собности Бийска, 6 точками пришкольного участка Шко= лы=Интерната №1 для слепых детей Москвы. Ни в одном из этих исследований у слепых от рождения не проявился феномен специфической группировки точек, свидетельству= ющий о существовании иерархической структуры. Напро= тив, у поздно ослепших испытуемых этот феномен проявлял= ся даже в более яркой форме, чем у зрячих.

Такие данные находят подтверждения в исследованиях, демонстрирующих, что зрительный опыт играет важную роль в развитии чувствительности к изменениям простран= ственной структуры при передвижении без участия зрения

105

Дж. Райзер, Д. Гут, Е. Хол [Rieser, Guth, Hill, 1986]. Мы попыта= лись раскрыть механизмы влияния зрительного опыта на возможности использования иерархии включенных друг в друга схем в качестве структуры пространственных репрезентаций.

В одном из экспериментов мы просили слепых испыту= емых и зрячих с завязанными глазами построить макет территории сначала на пластине обычного размера, а затем на пластине меньшей площади (задача изменения мас= штаба). Анализ результатов показал, что слепые от рождения испытывали значительные трудности при построении макета на меньшей площади. Более того, им было даже трудно объяснить, что допустимо обозначить два объекта одной деталью конструктора. Эти данные позволили предпо= ложить, что причиной отсутствия обсуждаемых нами феноменов структуры в когнитивных картах слепых от рож= дения являются трудности, возникающие при «сжатии пространства» — кодировании нескольких пространственно разнесенных объектов одним символом.

Подтверждение этого предположения было найдено нами в исследовании развития пространственного образа у слепых. В этом исследовании наши испытуемые изучали незнакомую местность и по ходу обучения давали оценки расстояний и на= правлений между объектами. Если зрячие стабильно зани= жают оценки между близко расположенными объектами, объединяя их в один кластер, то слепые, напротив, на первых этапах формирования оценивают короткие прямые рассто= яния точно, а на последующих этапах стабильно завышают эти расстояния, практически раздвигая близкорасположен= ные объекты в субъективном пространстве.

В настоящий момент мы можем лишь догадываться о причинах нарушений «пространственного сжатия» у сле= пых от рождения. Возможно, абстрагирование от простран= ственных деталей затрудняется, поскольку каждая из них имеет большую функциональную значимость. Может быть, зрение само дает механизм «сжатия пространства» через восприятие перспективы. При удалении от объекта зритель=

106

но он становится все меньше, пока не превращается в точку на горизонте. В описываемом нами способе структури= рования детали как бы сливаются в одно целое. В ситуации отсутствия зрения с момента рождения субъект лишается такого опыта в восприятии пространственной информации

[Сергиенко, 1995].

3.3. Способы формирования пространственных представлений и включение их в практическую деятельность в условиях зрительной депривации

Формирования когнитивных карт в онтогенезе. Исследо= вания развития образов окружающего пространства стоят несколько особняком и имеют глубокую традицию в детской психологии. Они берут свое начало в работах Ж. Пиаже [Piag= et, Inhelder, 1948] и советского психолога

[Шемякин,1940] и продолжаются с начала сороковых годов. Значительный интерес у исследователей вызывает и функ= циональный генезис пространственного знания, разворачи= вающийся в ходе изучения незнакомой местности.

Некоторые исследователи считают, что отсутствие зрительного опыта кардинально изменяет способы формиро= вания пространственного знания [Juurmaa, 1973]. Это оче= видно, если рассматривать характер базовой информации и используемые анализаторы. Однако формирование про= странственных представлений имеет и амодальные механиз= мы, которые, по мнению ряда исследователей, связаны со зрительным опытом.

Ж. Пиаже и Б. Инельдер [Piaget, Inhelder, 1948] установили три стадии развития пространственного познания, соответ= ствующих преимущественному использованию ребенком одного из трех видов информации: топологической, проектив= ной и метрической. Общим направлением развития является движение от топологии к метрике, сопровождающееся преодолением эгоцентризма в оценках расстояний и взаимо= расположении объектов. В основном все эксперименты

107

Ж. Пиаже касались понимания детьми пространственных закономерностей отдельных небольших объектов, но одна работа, сделанная вместе с Б. Инельдер, относилась именно к исследованию представлений плана города [Piaget, Inhelder,

1948]. Испытуемым предъявлялась модель города (включа= ющая 8 объектов, среди которых были следующие: церковь, дома, деревья), расположенная на картоне 40х60 см. Детей просили нарисовать модель и построить ее копию.

Резул ьтаты позволили выделить шесть этапов вос= произведения детьми этой модели городской территории. На первой стадии (от 3 лет 3 мес. до 4 лет) было зафикси= ровано отсутствие пространственного соответствия за исключением отдельных отношений соседства. На этой стадии дети не способны еще к передаче логико=геометри= ческого соответствия (по сходству объектов), ни к передаче пространственного соответствия (по близости объектов).

На первой ступени второй стадии (от 4 до 7 лет) происхо= дит частичное согласование объектов в небольших группах. При этом пространственные отношения соседства отделя= ются от логико=арифметического соответствия объектов. Передавая отношения объектной близости, ребенок ин= туитивно сохраняет порядок элементов в модели, даже если двухмерная организация не передается. На этой стадии в небольших группах объектов ребенок начинает исполь= зовать элементы проективной информации (справа, слева, впереди, сзади) и эвклидовой геометрии (прямые, кривые, параллели, углы). На второй ступени второй стадии (от 5 лет

10 мес. до 7 лет) испытуемые начинают полностью согласо= вывать объекты в отдельных группах на основе метрической информации в методике конструирования и отмечать двухмерность в методике изображения. При этом координи= рование всей совокупности объектов не происходит.

На первой ступени третьей стадии (от 7 лет до 9 лет 5 мес.) речь идет уже о согласовании объектов между собой в их об= щем расположении. При этом испытуемые не передают точных метрических отношений, у них возникают трудности с координированием одного объекта с несколькими другими,

108

и с изменением масштаба. На второй ступени третьей стадии

(от 9 лет 5 мес. до 10 лет 8 мес.) дети при воспроизведении уже точно учитывают позиции объектов и расстояния между ними в пропорциях. В методике изображения они представ= ляют топографический рисунок.

На четвертой стадии (от 11 лет 7 мес. до 13 лет) появля= ется схематизация рисунка и точный план. На этой стадии дети используют естественные координаты физического мира в виде сети вертикальных и горизонтальных прямых. Что касается путей развития пространственных пред= ставлений, выявленных в этом исследовании, то, кроме шкалы перехода от топологической информации к метри= ческой, можно выделить путь от координации отдельных объектов к общей координации. Промежуточным этапом этого развития является положение, в котором объекты точно согласованы в небольших группах, но эти группы неправильно соотнесены друг с другом и с отдельными

объектами, не входящими в группу.

В целом, схема Ж. Пиаже конструктивна и интересна. Однако необходимо отметить, что результаты, полученные в области пространственных представлений, во многом зависят от задачи. Например, в более простой задаче локализации объекта (предварительно указанного на модели) на матричной копии дети 5 лет демонстрируют способность устойчиво использовать метрику двух измерений [Lepecq,

1986]. Экспериментальные методики Ж. Пиаже ставили перед детьми достаточно сложную задачу, но использовали искусственную модель географического пространства. Эта модель не имела отношения к реальному пространству, в котором дети могли передвигаться. Поэтому выводы, сделанные в работе Ж. Пиаже и Б. Инельдер могут и не рас= пространяться на ситуации, в которых ребенок использует свои представления в практической деятельности [Presson Somerville, 1985].

С. Миллар [Millar, 1982], проверяя насколько эти тенден= ции характерны для пространственного развития слепых детей, показала, что слепые дети с трудом преодолевают

109

эгоцентризм в оценках пространственных отношений. Специфические недостатки слепых от рождения проявля= ются при решении задач, требующих мысленного обращения к внешним координатам.

Она просила слепых (либо имевших, либо не имевших ранний зрительный опыт) и зрячих детей указать прежнее расположение игрушки в конфигурации объектов, после того, как вся конфигурация была развернута на 180 градусов. Предполагалось, что если испытуемый кодирует инфор= мацию эгоцентрически, он будет соотносить положение объекта со своими движениями и искать тестовый объект в начальном положении относительно себя, а не относи= тельно пространственного контекста.

В такой задаче большая часть слепых детей младшего и старшего возраста делали «эгоцентрические ошибки», а зрячие дети, начиная с 4–5 лет, избегали таких ошибок и использовали внешние ориентиры для решения задачи. В последующих экспериментах С. Миллар продемонстри= ровала, что слепые дети, имевшие либо ранний зрительный опыт, либо светоощущение, хотя и в более старшем возрасте, чем зрячие, учатся решать такие задачи на основе внешних ключей, в то время как полностью слепые от рождения дети продолжают делать характерные «эгоцентрические» ошибки на протяжении всего пути онтогенетического развития. Слепые от рождения дети и в младшем, и в старшем возрасте кодируют пространственные отношения через фиксацию движений. Следовательно, слепые, не имеющие раннего зрительного опыта, склонны к эгоцентрическому кодирова= нию пространственной информации.

Мы проверили это предположение относительно репрезен= таций географического пространства. Полностью слепые, имеющие светоощущение и зрячие школьники старших классов рисовали план пришкольного участка и описывали маршрут вне территории школы. Были найдены значимые от= личия в точности рисования карт у двух групп слепых, при этом обе группы значимо отличались от зрячих. При этом в противоположность результатов С. Миллар, можно было

110

заключить, что имеющие светоощущение школьники (кото= рые, как показывает практика, более активно перемещаются в пространстве) в большей степени опираются на эгоцентри= ческие ключи и двигательную схему при оценке простран= ственных отношений между объектами. Их когнитивные карты подвергались сильной функциональной деформации. В то же время полностью слепые с рождения школьники, хотя и хуже знали окружающее пространство, при его конструиро= вании пытались соотнести объекты друг с другом, а не с соб= ственными движениями. Эти данные не подтверждают в це= лом предположение С. Миллар о невозможности для слепых от рождения кодировать информацию через внешние ключи.

Способы и этапы формирования когнитивных карт в ходе изучения местности взрослыми людьми. Подробный анализ функционального развития пространственного образа с последующим выявлением способов и этапов такого формирования провел в 1971 году французский исследо= ватель Ж. Пэлью [Pailhous, 1971]. Его испытуемые, совер= шенно незнакомые с одним из пригородов Парижа, изучали его в течение 3=часовой поездки на автомобиле в качестве пассажиров. Автомобиль двигался по разработанному маршруту. Через определенные промежутки времени испы= туемые рисовали план города и отвечали на вопросы о направлениях и расстояниях относительно пунктов, которые оставались сзади и которые были впереди. В част= ности, Ж. Пэлью показал, что на первых этапах изучения местности испытуемые при оценках направлений по отноше= нию к точкам, которые остались сзади, складывают векторы движения и тем самым суммируют ошибку. На последующих этапах испытуемые начинают опираться на некоторый целостный образ территории при оценке направлений; при этом ошибка перестает суммироваться, и оценка более удаленных точек становится более точной. Ж. Пэлью предпо= ложил, что смена способа в оценке направлений является важным критерием формирования целостного образа окружающего пространства.

111

Мы провели эксперимент, аналогичный эксперименту Ж. Пэлью, в котором слепые испытуемые изучали небольшой замкнутый участок городского пространства, начиная с нулевого уровня знакомства. Испытуемые двигались вместе с инструктором по замкнутому маршруту, проложенному по изучаемой территории, получали информацию об объек= тах, расположенных по ходу движения и отвечали на вопросы о направлениях и расстояниях относительно пунктов, оставленных позади и ожидаемых впереди. Маршрут дублировался четыре раза. В промежутках испытуемые строили макет местности, давали оценки расстояний между пунктами по прямой, выполняли контрольные задания по самостоятельному достижению целей и перечислению ориентиров в прямом и обратном порядке между двумя указанными пунктами территории.

Результаты нашего эксперимента были во многом анало= гичны результатам Ж. Пэлью. Они показали, что у поздно ослепших и у слепых от рождения за

короткий срок с успехом формируется достаточно полное представление о пространственных закономерностях незнакомой местности. Были выделены этапы этого форми= рования, совпадающие в целом с этапами такого фор= мирования у зрячих. Основой для выделения этапов, как и у Ж. Пэлью, было выявление нового уровня точности передачи пространственных отношений за счет смены способа решения пространственной задачи.

Слепые испытуемые, как и зрячие, на первых этапах освоения местности использовали время для оценки рассто= яний, а для оценки направлений использовали двигательную информацию (см. рисунок 3.3.а) и применяли вычисления, в основе которых лежали сложения векторов направления движения, при этом ошибка в оценках направления накапли= валась (см. рисунок 3.3.б).

Анализируя конкретные ошибки в определении первых направлений, можно выделить два случая, характерных для слепых испытуемых. Во=первых, традиционная ошибка сведения к прямому углу. На эту тенденцию указывают все

112

а