Роль зрительного опыта в развитии психических функций (стр. 6 )

1 Но отстают они и в целом в развитии речи.

2 В дальнейшем в возрасте трех лет этот же мальчик очень активно повторяет и многословные выражения, учит детские стихи и. д.

68

Ребенок повторяет, чтобы общаться с матерью, и повторение здесь является актом эмоционально=экспрессивного обмена. Это похоже на то, что называется экспрессивным путем овладения языком.

Нарастание имитационной активности происходит у детей с нарушениями зрения от двух до трех лет и дальше. Таким образом, если в норме дети повторяют звуки и слова на ранних этапах овладения речевой деятельностью, в пери= од медленного нарастания их лексикона, то у детей с грубыми зрительными нарушениями эти имитационная активность имеет более широкое значение. Она получает собственную коммуникационную ценность. Интересно, что примерно такие же выводы были сделаны после наблюдения за со= циально депривированными детьми с задержкой речевого развития [Цейтлин, 2000]. В частности, описывается случай трехлетней девочки из дома ребенка, которая, обрадовав= шись возможности пообщаться с пришедшими к ней взрос= лыми, просто повторяет за ними фразы и слова.

2.3. Собственно речевое развитие Понимание речи и указаний. В таблице 2.3 представлены данные по пониманию речи и указаний взрослых. Можно отметить, что с возрастом разница между двумя группами нарастает, но значимыми различия становятся только в двухлетнем возрасте (F(1,9)=33,0; p< 0,001). Эта разница

Таблица 2.3

Понимание речи взрослых детьми с нарушениями и без нарушений зрения

9–10 мес. 12–14 мес. 16–18 мес. 22–24 мес.

норма

нарушения зрения

69

свидетельствует не о нарастании непонимания у детей с нарушениями, а о том, что они оказываются ограничен= ными в демонстрации своего понимания. Понимание — это не только звукоразличение, но и знание действительности, и умение манипулировать объектами.

Для того чтобы продемонстрировать вербальное понима= ние, зрячему ребенку достаточно указать на картинку или выбрать один объект из предложенных экспериментатором

(например, книжку, кубик или ключ). При этом выбор опирается на предварительное зрительное изучение ситуа= ции. Чтобы продемонстрировать такой же уровень, детям с нарушениями зрения нужно исследовать объекты тактиль= но, изучить досконально окружающее пространство и на= учится выполнять сложные действия без зрительного контроля. Все это достигается детьми с нарушениями несколько позже, к 3–4 годам. Хотя в нашей выборке была девочка Настя, которая, не имея даже светоощущения, легко выбирала из предъявленных на столе фруктов банан, яблоко и апельсин, демонстрируя умения тактильного различения и вербальное понимание.

В возрасте двух лет дети с нарушениями зрения лучше всего могут продемонстрировать свое понимание, опираясь на знание расположения комнат и предметов в собственной квартире. Это и делали все дети нашей выборки. Все знали, где находится кухня, где стоит ваза с печеньями, где рас= положены выключатели, где находится их игрушки и музы= кальный центр. Они могли показать части тела у себя и у зна= комого человека, но затруднялись с показом у куклы, которую принес экспериментатор. Они могли показать части конструк= ции у игрушечного автомобиля, с которым они постоянно занимались, но затруднялись в исследовании новых предме= тов и выбора из них. Поэтому можно сказать, что в знакомой обстановке их понимание не отличалось от понимания зрячих детей, но по отношению к новому окружению их понимание было ограничено. Причина этого в отсутствии навыков планомерного тактильного изучения среды.

70

Экспрессия слов и предложений. В таблице 2.4 представ= лены данные по развитию речевой экспрессии. Различия между двумя группами детей значимы только в возрасте двух лет (F=13,5; p<0,01), но и в других возрастах дети с нормаль= ным зрением несколько опережали детей с нарушениями. Произнесение первых слов является важной вехой в разви= тии речи, и все исследователи учитывают этот показатель. Никто из детей с нарушениями зрения в нашей (достаточно небольшой) группе не произносил слов к 12 месяцам, в то вре= мя как некоторые дети из группы нормы делали это.

В полтора года в норме все дети говорили 8 различных слов, и только половина малышей из группы с нарушениями делали это. В то же время примерно в одинаковой пропорции и в норме, и при нарушениях дети этого возраста исполь= зовали слова для пояснения желаний (такие, как «дай», «пить» и т. д.). В обеих группах детей овладение грамматическими конструкциями еще практически не началось (один ребенок в одной группе и один ребенок — в другой использовали двухсловные предложения).

В два года различия между двумя группами стали ощути= мыми. В норме все дети использовали двухсловные предло= жения, половина из них делала высказывания, некоторые использовали местоимения, трехсловные предложения и задавали вопросы. При нарушениях зрения двухсловные предложения использовал только один ребенок из пяти наблюдаемых детей, и никто в этом возрасте еще не ис= пользовал местоимения, трехсловные предложения и т. д.

Таблица 2.4

Экспрессия звуков, слов, предложений детьми с нарушениями и без нарушений зрения

9–10 мес. 12–14 мес. 16–18 мес. 22–24 мес.

норма

нарушения зрения 7,5 12,5 46 47,5

71

Называние объектов. В таблице 2.5 представлены данные о назывании объектов. В этот показатель вошли пробы называния объектов, предъявленных в ходе эксперимента: книжка, мяч, кружка, кукла, игрушечный автомобиль, ложка, карандаш, кубик, ключ. Учитывались и те названия, которые ребенок использовал для предметов домашнего окружения, а также предметов питания (фрукты, хлеб, и т. д.). Называние объектов является важным аспектом овладе= ния речью, поскольку именно здесь слова оказываются посредниками во взаимодействии человека с миром. Обычно первыми словами ребенка являются обозначения окружа= ющих людей, игрушек, предметов питания и домашней обстановки и некоторые другие [см. Цейтлин, 2000, с.54]. При этом для функции обозначения неважно, какой звуко= комплекс начинает использовать ребенок. Если ребенок называет настоящий, игрушечный и нарисованный автомо= биль «бу», причем использует это называние устойчиво, то, естественно, этот слог рассматривается как слово раннего лексикона. Взрослые обычно легко подхватывают такие

«слова» ребенка и начинают их использовать в разговоре с ним. Многие исследователи считают, что в этом процессе дети с серьезными нарушениями зрения отстают от сверст= ников, и, более того, имеют некоторые весьма специфические особенности развития [Dunlea, 1989].

В полтора года различия между двумя группами детей не значимы: и дети с нарушенным, и дети с нормальным

Таблица 2.5

Называние объектов детьми с нарушениями и без нарушений зрения

9–10 мес. 12–14 мес. 16–18 мес. 22–24 мес.

норма

нарушения зрения

72

зрением еще достаточно плохо называют предъявленные им объекты. Но в возрасте двух лет различия становятся значимыми (F(1,9)=11,7, p<0.01). Дети с нормальным зрением гораздо активнее называют объекты. На наш взгляд, такие данные указывают на то, что окружающий мир, уже хорошо изученный к этому возрасту в норме с помощью зрения, начинает приобретать устойчивые наименования. Для детей с грубым поражением зрительной системы процесс исследования окружающего мира и его называния имеет несколько иную конфигурацию. Для того чтобы они хорошо узнали мир внешних объектов, взрослые должны в совмест= ной деятельности фиксировать внимание ребенка на объек= тах и называть их. Другими словами, изучение окружения у детей с поражением зрительной системы более тесно связано с развитием речи, чем в норме. Если в норме сначала формируется образ, который «означивается», то при наруше= ниях зрения, наоборот, часто знак, слово приобретает свое образное наполнение лишь впоследствии. Здесь мы сталки= ваемся примерно с теми же различиями, на которые указы= вал , когда разводил формирование научных и естественных понятий. Поэтому отставание в назывании объектов у детей с нарушениями зрения может быть следст= вием недостаточного освоения окружающего мира в целом. В понимании речи взрослых наибольшие различия наблюдаются от 12 до 18 месяцев (см. табл. 2.2.). Хотя до года дети практически одинаково прислушиваются к речи взрос= лых, затем возникает некоторое отставание в понимании. Причиной этого, возможно, являются два фактора. Первый из них касается недостаточного эмоционального взаимо= действия между ребенком и взрослым. Вторым, более важным, на наш взгляд, фактором, является отсутствие опосредован= ных элементов этого общения. Дети с нормальным зрением общаются со взрослыми по поводу многочисленных удален= ных объектов, которые они видят в доме и на прогулках. Для детей с нарушениями зрения эти объекты недоступны. Сначала они должны исследовать их (прежде всего, тактиль= но), а затем общаться по их поводу со взрослым. Эта же

73

причина лежит и в отставании детей с нарушениями зрения в назывании объектов (см. таблицу 2.5).

В звуковой экспрессии эти различия становятся замет= ными дважды — до года и в два года. Первый период связан с тем, что ребенок не повторяет звуки за взрослым. Второй период связан с недостаточностью знания мира объектов, которое ведет к ограничениям в речевой экспрессии по от= ношению к объектам.

Дополнительные показатели. Что касается понимания предлогов и использования местоимений, то в два года ни один ребенок с нарушениями зрения из нашей выборки не демонстрировал этих умений. Но и среди детей с нормаль= ным зрением только одна девочка использовала местоиме= ния и понимала пространственные отношения, фикси= руемые предлогами. Это касается и использования таких грамматических конструкций, как прошедшее время.

Полное сравнение развития этих функций можно было сделать, наблюдая за более взрослыми детьми. В частности, двухлетние дети из нашей выборки через год в 35 месяцев начали значимым образом различаться в зависимости от остатка зрительных ощущений. Например, мальчик Денис, у которого на одном глазу острота зрения составляла

4–5 %, а на втором было только светоощущение, практически не отличал ся в развитии речевых функций от нормы. Он использовал местоимения, прошедшее время, понимал

4 предлога.

Его брат близнец Никита, у которого слепота была тотальной, напротив, не использовал местоимения и про= шедшего времени. Тем не менее, он понимал три предлога, если речь шла о его собственном положении относительно предметов окружения. Так, он демонстрировал, что такое

«под столом», «на столе», «рядом со столом». То, что слепой ребенок не использовал местоимений и прошедшего време= ни, достаточно симптоматично. Это можно расценивать как указание на то, что у ребенка недостаточно развита функция вычленения себя из окружающего социального, простран=

74

ственного и временного контекста. Но это является только предположением и требует дальнейшего исследования.

Выводы

Раннее речевое развитие в условиях зрительной депри= вации имеет достаточно существенные особенности, которые свидетельствуют о том, что речь является психической функцией, встраиваемой во взаимодействие ребенка с фи= зическим и социальным миром и зависящей от характе= ристик этого взаимодействия. Такие данные не позволяют согласиться с нативистскими предположениями, касающи= мися развития языка.

Раннее речевое развитие (от 4 до 24 месяцев) детей с нарушениями зрения отстает от нормы. Хотя в большин= стве случаев отличия минимальные, небольшие выборки испытуемых не позволяют сделать качественный статисти= ческий анализ.

На ранних этапах особенности речевого онтогенеза у детей с грубыми поражениями зрительной системы связаны с не= достаточным развитием детско=родительских отношений, и невозможностью ребенка проследить движение взгляда, губ и жестов взрослого. В дальнейшем это связано с тем, что при зрительной депривации замедляется познание предметного мира, позднее складывается понимание пространственных отношений и отношений взаимодействия в этом мире.

Особенности развития понятийного аппарата у детей с грубыми поражениями зрительного анализатора не поз= воляет подтвердить идеи Дж. Фодора о врожденном харак= тере базовых понятий.

Имитационная активность детей с нарушениями зрения имеет существенные особенности. В норме звуковые имита= ции в период второго года жизни являются в большинстве случаев имитациями называния объектов. У детей с серьез= ными нарушениями зрения часто наблюдается «чистая имитация». Повторение за взрослым не включается в сов= местное познание среды, но само по себе становится

75

совместной деятельностью. Ребенок повторяет, чтобы общаться с матерью, и повторение здесь является важным актом эмоционально=экспрессивного обмена

У всех детей с грубыми нарушениями зрительной системы наблюдалась жестовая активность до того, как по= являлась речь и на первых стадиях овладения речью. Однако они использовали больше конвенциональных жестов, чем указующих, в то время как у зрячих детей это соотно= шение было обратным; использовали указующие жесты в основном по отношению к близким объектам и знакомому пространственному контексту; не использовали движения указательного пальца и демонстрацию объектов в руке в качестве жестов.

Для реализации своей жестовой активности, а также первых вербальных коммуникаций дети с нарушениями зрения опираются на знания пространственных закономер= ностей своего окружения. Именно пространственный контекст выступает в качестве разделенной репрезентации.

Литература

1. Батерворт Дж., Принципы психологии развития. М.:

«Когито=Центр», 2000.

2. Блинникова зрительного опыта в психическом развитии младенцев от 0 до 2 лет. — Психол. журн., 2000, т

3. Волкова экспериментального изучения устной речи у детей с глубокими дефектами зрения. В кн.: Изучение динамики речевых и нервно= психических нарушений. Л., 1983, с.27–45.

4. Выготский сочинений в 6=ти томах. М.: Просве=

щение, 1982. Т.2.

5. Григорьева владения невербальными средствами общения дошкольниками с нарушением зрения. — Дефектология,

1998, w 5. с.76–87.

6. Кольцова учится говорить. М, 1979.

7. Лурия и сознание. М.: Изд=во МГУ, 1979.

8. , , Дозорцева использования теста Бейли для оценки раннего развития//Психологическое обозрение. 1996. N2. C.36–41.

76

9. Солнцева компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. М.: «Педагогика», 1980.

10. Ушакова онтогенез. В кн. под ред. , Когнитивная психология. М.: «PerSe», 2002, с. 407–420.

11. Цейтлин и ребенок: Лингвистика детской речи. М.:

«Владос», 2000.

12. Acredolo L., Goodwyn S. Symbolic gesturing in normal infants // Child development. 1988. V.59. p. 450–466.

13. Andersen E., Dunlea A., Kekelis L. Blind children’s language: resolv=

ing some differences // J. of Child Language. 1984. V.11. P. 645–664.

14. Bates E. Language and context. NY: AP, 1976.

15. Bates E., Benigni L., et al. The emergence of simbol. NY: AP, 1979.

16. Bloom L. One word at the time. The Hague, 1973.

17. Bigelow A. Early world of blind children // J. of Child Language. 1987. V.14. P.47–56.

18. Bigelow A. Relationship between the development of language and thought in young blind children // J. of Visual Impairment and Blind= ness. 1990. V.84. P.414–419.

19. Brambring M. Development of blind children: A longitudinal study. Special research unit on prevention and intervention in childhood and adolescence. SFB 227 — project A3. Preprint No.68, 1992.

20. Chomsky N. Reflections on language. Pantheon, New York, 1975.

21. Chomsky N. Linguistics and cognitive science: problems and myster=

ies//The chomskyan turn/Kasher A. (Ed.), Oxford: Blackwell, 1991.

22. Churchland, P. (1986). Neurophilosophy. Cambridge, MA: MIT Press.

23. Dunlea A. Vision and emergence of meaning. Cambridge: CUP. 1989Big= elow A. Relationship between the development of language and thought in young blind children // J. of Visual Impairment and Blindness. 1990. V.84. P. 414–419.

24. Dunlea A., Andersen E. The emergence process: Cjyceptual and lin=

guistic influences on morphoklogical development // First language,

1992, v.12.p. 95–115.

25. Fodor J. A. The present status of the innateness controversy // Repre= sentations: philosophical essays on the foundations of cognitive sci= ence / Fodor J. A. (Ed.), Cambridge, MA: MIT Press, 1981.

26. Fodor J. A. Concepts: where cognitive science went wrong. Oxford: Ox=

ford University Press, 1998.

27. Fraiberg S. Insights from the blind: Comparative studies of blind and sighted infants. N. Y.: Basic Books, 1977.

28. Goldin=Medow S. Butcher C. Pointing toward two=word speechin young children //S. Kita (Ed.) Pointing. SanFrancisco: J. Bass, 2000.

29. Hyvarinen L. Assessment of visually impaired children // Low vision and vision reabilitation. 1994. V.7. P. 219–225.

77

30. Iverson J., Caprici O., Caselli M. From communication to language in two modalities // Cognitive development. 1994. V. 9. P. 23–43.

31. Landau B., Gleitman L. Language and experience: Evedence from the blind child. Cambridge: Harvard UP, 1985.

32. Levin B., Pinker, S. Introduction // Lexical & conceptual semantics / Levin B., Pinker S. (Eds.). Oxford: Blackwell, 1991.

33. McConachie H., Moor V. Early expressive language of severely visually impaired children // Developmental Medicine Child neurology. 1994. V.36. P. 230–240.

34. Mills A. Visial impairment // Language development in exceptional cir=

cumctances/ Eds. D. Bishop & K. Mogford. Edinburg, 1988. P. 150–164.

35. Morford M., Goldin=Medow prehention and production of ges= ture in combination with speech in one=word speakers // J. Child languag3e. 1992. V.9. p. 559–580.

36. Nelson K. Structure and strategy in learning to talk // Monographs of the society of research in child development, 1973, N 38.

37. Preisler G. M. Early patterns of interaction between blind infants and their sighted mothers // Child: Care, Health and Development. 1991. V.17. P.65–90.

38. Urwin C. Language for absent things: learning from visually handi=

capped children // Topics in language disorders. 1984. V.4. P.24–37.

39. Urwin C. Preverbal communication and early language development in blind children //Papers and reports in child language development.

1979. V. 17. P.119–127.

ГЛАВА 3

РОЛЬ ЗРИТЕЛЬНОГО ОПЫТА В ФОРМИРОВАНИИ

И ИСПОЛЬЗОВАНИИ МЕНТАЛЬНЫХ РЕПРЕЗЕНТАЦИЙ

На первый взгляд мы далеко отошли от вопроса Молино: как природа ментальных представлений зависит от сенсор= ного опыта? Однако анализ социального, моторного, когни= тивного и речевого развития у детей с грубыми поражениями зрительного анализатора показывает, что в большинстве слу= чаев сложности психического развития, которые у них возни= кают, можно объяснить недостаточной сформированностью ментальных репрезентаций. Понимание значения сенсорного опыта для мысленных репрезентаций является одной из клю= чевых задач современной когнитивной психологии.

Природа «мысленных образов» уже довольно продол= жительное время обсуждается в когнитивной психологии. Понятие «мысленные образы» («mental images») подчеркивает нахождение перед «мысленным взором» (в плане сознания, но без реального объекта восприятия). «Образ» иногда используют как синоним понятия «репрезентация» (отраже= ние тем или иным способом некоторой информации), однако, в большинстве случаев его применяют, когда речь идет о фе= номенальном содержании сознания [Гостев, 1992], или специфическом кодировании информации, отличном от вер= бального [Петренко, 1983]. При обсуждении аналогичных феноменов использовал понятие «вторичного образа» [Ломов, 1986].

Попытки найти «формат» для ментальных репрезентаций привели исследователей к неожиданному, но очень важному

79

противопоставлению. Спорный вопрос коротко можно сформулировать следующим образом: Зрительная или пространственная информация лежит в основе мысленных образов? С. Косслин считает: «...несомненно, что одни и те же механизмы используются как в зрительном восприятии, так и в зрительных образах...» [Kosslin, 1983]. Дж. Андерсон, напротив, утверждает, что «...образы не связаны со зритель= ной модальностью, но являются частью более общей системы представлений информации о пространстве и протяжен= ности» [Anderson, 1995, c. 95]. Приверженцы такого подхода рассматривают образ, скорее, как пространственный код или пространственную схему [Найссер, 1981]. Сторонники амодального характера мысленных образов предполагают либо его тесную связь с действиями субъекта и моторными схемами [Зинченко, 1983], либо существование некоторой пространственной матрицы, предвосхищающую любую переработку информации [Landau, Spelke, 1985].

Действительно, информация о пространстве и протяжен= ности формирует более общие системы представлений, чем зрительная информация. Она может быть получена через различные анализаторы [Pick, 1980], и передает некоторые фундаментальные свойства физического мира, без учета которых невозможны организация и контроль даже за элементарными движениями [Бернштейн, 1957]. Можно предположить, что пространственный опыт больше связан со схемой тела, локомоциями, с практическим освоением пространства, чем с той или иной модальной информацией. Однако сложность проблемы заключается в том, что именно зрение, по мнению многих исследователей, является ведущим пространственным анализатором у человека. Через зрительный анализатор поступает большая часть простран= ственной информации [Gibson, 1958]. Более того, он имеет собственную пространственную организацию, связанную с топономикой сетчатки [Митькин, Сергиенко, 1986; Cave et al, 1994]. Получить ответ на вопрос, — что лежит в основе пространственной организации мысленных репрезентаций зрительный или пространственный опыт, достаточно

80

непросто. Для этого используются разные методические парадигмы.

3.1. Зрительный опыт в мысленных образах

Для экспериментального разрешения обозначенной дилеммы можно использовать несколько различных методи= ческих приемов. Один из таких приемов заключается в селективной интерференции. А. Бэддели и К. Либерман

[Baddely, Lieberman, 1980] просили испытуемых мысленно конструировать двумерный образ и затем вращать или трансформировать его одновременно с выполнением одной из двух интерферирующих задач. Первая интерферирующая задача была зрительной, но непространственной (выбор наиболее яркого из двух световых сигналов), вторая — пространственной, но незрительной (необходимо было изобразить движением руки траекторию источника непре= рывного звука). Было показано, что образная задача интер= ферирует с незрительной пространственной задачей и не ин= терферирует со зрительной непространственной задачей. Доказательством зрительной природы образов может служить обнаружение в них информации, присущей только зрительной модальности (например, цвет), или которую можно получить только с помощью зрения (например, сведения о размерах экзотических животных). Зрительную информацию в репрезентациях можно обнаружить также по присутствию в них перспективы. Передают ли мысленные образы перспективное расположение объектов, или в них содержится более абстрактная информация о простран= ственных отношениях между элементами образа? Р. Шепард и Дж. Метцлер [см. Величковский, 1982] показали, что ис= пытуемые мысленно вращали объекты в трехмерном про= странстве так же быстро и точно, как в двухмерном. Испыту= емые С. Пинкера [Pinker, 1980] сканировали мысленные образы в трехмерных сценах одинаково быстро во всех трех измерениях; при этом время сканирования коррелиро= вало скорее с дистанцией между точками в трехмерном

81

пространстве, чем с ее двухмерной проекцией на плоскость. Однако существуют данные о том, что проективная инфор= мация не сохраняется в образах. Н. Керр и У. Найссер [Kerr, Neisser, 1983] показали, что мнемоническая эффективность образа при заучивании ассоциативных пар не уменьшается и в тех случаях, когда один член ассоциативной пары полностью скрыт за другим (или находится внутри другого). Р. Финкe и М. Шмидт [Finke, Schmidt, 1977] обнаружили в образах перцептивные послеэффекты линий разной ориентации, но не цвета. Эти данные подтверждают про= странственный взгляд на образы. С другой стороны, в рабо= тах неоднократно демонстрировалось, что ис= пытуемые легко воспроизводят информацию о форме и размерах тела животных, которые можно было бы опре=

делить только с помощью зрения [Kosslyn, 1975, 1977]. Наиболее часто используемой стратегией для иссле=

дования роли зрительной информации в образах является сравнение образных процессов у зрячих, слепых и слабови= дящих от рождения. Если бы удалось показать, что слепые от рождения представляют образы таким же способом, как и зрячие, это явилось бы бесспорным доказательством амодальности мысленных образов. Такие результаты были получены в ряде исследований.

В некоторых работах демонстрируется, что люди с вро= жденной слепотой столь же успешно представляют слова, передающие зрительные образы, как и слова, передающие слуховые образы [De Beni, Corneldi, 1988; Zimler, Keennan,

1983]. В другой серии экспериментов было показано, что в мысленных представлениях как у зрячих, так и у сле= пых проявляется иллюзия изменения размера в зависимости от контекста. На фоне большого предмета (например, автомобиля) целевой объект (радиоприемник) кажется меньше, чем рядом с маленьким предметом (скрепкой) [Kerr,

1983; Sholl, Easton, 1986]. Также было продемонстрировано, что слепые от рождения успешно выполняют образную мнемоническую задачу [Kerr, 1983; Zimler, Keennan, 1983] и воспроизводят семантическую информацию под образной

82

инструкцией [Kerr, 1983]. Н. Керр, Д. Фулке, М. Шмидт изучали содержание снов слепых людей и показали, что они вклю= чают пространственные образы, в частности, образы пешеходных маршрутов [Kerr, Fulkes, Schmidt, 1982].

Результаты слепых не отличались качественным образом от результатов зрячих в экспериментах с мысленным враще= нием фигур. Дж. Мармор и Н. Забак [Marmor, Zabak, 1976] тестировали слепых от рождения, поздно ослепших и зрячих испытуемых на тактильной задаче мысленного вращения. Все три группы испытуемых показали линейную зависимость времени реакции от степени углового различения между эталонной и тестовой фигурой. В другой работе [Carpenter, Eisenberg, 1978] была использована задача, в которой предъявлялся знакомый символ в различных ориентациях, и надо было определить, предъявляется ли буква в прямом или зеркальном отображении. Результаты слепых и в этом случае были аналогичны результатам зрячих, хотя время их реакции было больше. Более того, в дальнейшем было продемонстри= ровано, что гаптические мысленные вращения более устойчи= вы у слепых, чем у зрячих [Hollins, 1986].

М. Хеллер и Дж. Кеннеди [Heller, Kennedy, 1990] использо= вали вариант задачи Пиаже с тремя горами. В эксперименте участвовали взрослые испытуемые слепые от рождения, поздно ослепшие и зрячие с завязанными глазами. Испыту= емые должны были изучить тактильно представленный макет, а затем узнавать его при различных пространствен= ных трансформациях. Они не могли перемещаться вокруг макета, поэтому должны были мысленно вращать фигуру. Результаты показали, что групповых различий в узнавании предъявленных для тактильного изучения форм не было. Однако слепым от рождения требовалось больше времени для нахождения ответа. Был сделан вывод о том, что зри= тельный опыт позволяет быстрее анализировать простран= ственную информацию.

В другом эксперименте [Cornoldi, Cortesi, Preti, 1991] ис= пытуемые должны были мысленно передвигаться, следуя ука= заниям экспериментатора, относительно ранее изученных

83

объектов разного уровня сложности, составленных из ку= биков. Такого рода задачи требуют удержания простран= ственной информации в кратковременной памяти. Слепые от рождения взрослые испытуемые были гораздо менее успешными по сравнению со зрячими с завязанными глазами. Им требовалось значимо больше времени на обработку информации. Однако когда задача усложнялась, и требова= лось мысленно двигаться в рамах трехмерного пространства, зрячие испытуемые теряли свое преимущество, и их уровень выполнения тоже становился низким. Ч. Корнольди с колле= гами предположили, что слепые от рождения испытуемые просто не имеют достаточного опыта в решении таких задач, однако они могут формировать ментальные образы и исполь= зовать их. Они также сделали вывод, что зрительный опыт формирует способность одновременно манипулировать многими объектами в рамах кратковременной памяти.

Роль зрительного опыта не касается только характе= ристик перерабатываемой информации. Есть основания предполагать, что зрительный опыт предоставляет модель некоторых способов или стратегий1 информационной обработки. Здесь речь может идти о таких способах, как пере= работка от общего к частному, от глобальных пространст= венных конфигураций к локальным. Кроме того, зрение может предоставлять ориентиры для конфигурации мен= тального пространства. В одной из недавних работ [LeGrand et al., 2001] исследовалась роль раннего зрительного опыта в восприятии лиц. В эксперименте приняли участие 14 па= циентов глазной клиники в возрасте от 9 лет до 21 года, которые родились с двусторонней катарактой, и которым в возрасте 2–6 месяцев была сделана операция по возвраще=

1 Термин «стратегия» имеет широкое значение. В зависимости от кон= текста это значение может варьироваться. В качестве рабочего можно использовать определение, данное в работе К. Тинус=Бланк и Ф. Гоне:

«Стратегия — это набор функциональных правил, применяемых на разных стадиях информационной обработки от первых этапов получения информации до использования полученных знаний» [Thinus= Blanc, Gaunet, 1997, c. 35].

84

нию зрения. После операции все пациенты имели зритель= ный опыт, по крайней мере, в течение 9 лет. Их результаты сравнивались с результатами испытуемых того же возраста и пола, но имевших нормальный ранний зрительный опыт. Для эксперимента были разработаны два набора лиц, которые отличались либо деталями (форма глаз и губ), либо пространственным расположением деталей (глаза могли быть более широко или более близко поставлены, рот мог быть ближе к носу или чуть дальше). Лица могли предъяв= ляться в прямом или перевернутом виде. В каждой пробе испытуемые должны были сравнивать два лица и решать, одно и то же это лицо или это разные лица.

Оказалось, что испытуемые, имевшие нормальный зрительный опыт, с одинаковой точностью различали детальную и пространственную информацию при воспри= ятии лиц. Перевернутое изображение влияло на восприятие пространственной организации лица, но не влияло на срав= нение деталей лица. Испытуемые, которые были подверг= нуты зрительной депривации в раннем возрасте, легко справлялись с различением лиц на основе деталей (они были даже успешнее контрольной группы), но они значительно хуже различали лица, отличавшиеся по пространственному расположению деталей. Был сделан вывод, что ранний зрительный опыт необходим для анализа пространственной зрительной информации. Поскольку младенцы имеют достаточно низкую остроту зрения, их анализ зрительной информации опирается на глобальные очертания предметов. Поэтому именно в самом раннем возрасте формируются приемы анализа пространственных конфигураций зритель= ных изображений.

Данные о том, что при ограниченном зрительном опыте нарушается целостный пространственный анализ зритель= ной информации, были получены и при исследовании детей с грубыми поражениями зрительного анализатора. = горьева показала, что дети школьного возраста, острота зрения которых не превышает 4% в опознании изображений, в основном, ориентируются на фрагментарную информацию

85

[Григорьева, 1984; Григорьева и др., 2001]. В другом исследо= вании, которое было выполнено нами совместно с = горьевой и , изучались механизмы опозна= ния незаконченных фигур у слабовидящих детей с помощью компьютерной версии теста Голлина [Foreman, Hemmings,

1987]. Тест Голлина представляет собой узнавание незакон= ченных изображений, которые постепенно переходят от менее прорисованных форм к более прорисованным. Дети тестировались дважды с временной разницей в один год. Анализировались изменения в результатах тестирования через год в зависимости от возраста детей и нарушений сенсорного входа (остроты и зрения и характера заболева= ния). Возраст детей варьировался от 6 лет 7 мес. до 12 лет

7 мес.. Нарушения зрения у детей носили периферический характер и были диагностированы либо как миопия высокой степени, либо как атрофия зрительного нерва, либо как катаракта, либо как дегенерация сетчатки. Острота зрения варьировалась от 1 до 8%.

Традиционно при использовании теста Голлина [Foreman, Hemmings, 1987] в норме демонстрировалось, что при повторных тестированиях у детей улучшались результаты опознания независимо от возраста. Наши резул ьтаты подтвердили в целом эту тенденцию у слабовидящих детей. Независимо от возраста и степени потери зрения, результаты наших испытуемых были значимо лучше при повторном тестировании. Более детальное изучение, однако, показало, что дети с остротой зрения от 1 до 4% значимо хуже решали задачу опознания при первом тестировании, чем дети с остротой зрения от 4 до 8%. При повторном тестировании это различие нивелировалось, и дети как с более низкой, так и с более высокой остротой зрения решали задачу с одинако= вой степенью успешности. Эти результаты, с одной стороны, подтверждают зависимость опознания от степени наруше= ния сенсорного входа, а, с другой стороны, демонстрируют сильное влияние на процесс опознания когнитивного компонента. При усилении последнего во втором тестиро= вании снижается влияние сенсорных нарушений.

86

Однако в другом исследовании [Blinnikova, Bernadskaya,

1994] было показано, что соотношение глобального анализа пространственных компонентов и детального анализа фрагментов у детей с грубыми нарушениями зрительной системы носит более сложный характер. Исследовались изменения в стратегиях реконструкции зрительного перцеп= тивного образа детьми в возрасте от 5 до 12 лет с нарушени= ями зрительной системы и без таких нарушений. Испытуемые должны были дорисовать 12 незаконченных изображений, имея перед глазами образец. Для каждого изображения существовало три варианта разной сложности. Сложность зависела от количества пропущенных элементов. Сами изображения также были разными — это могли быть простые геометрические фигуры и сложные рисунки. Анализи= ровались ошибки детей.