Роль зрительного опыта в развитии психических функций (стр. 1 )

Институт психологии Российской академии наук

РОЛЬ ЗРИТЕЛЬНОГО ОПЫТА В РАЗВИТИИ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

Москва

2003

УДК 159.938

ББК 88

Б 69

Все права защищены. Любое использование материалов данной книги полностью или частично без разрешения правообладателя запрещается

Б 69 Блинникова зрительного опыта в развитии психических функций — М., Изд=во ИПРАН, 2003. — 142 с.

Книга обобщает результаты многолетних исследований автора, направленных на изучение роли зрительного опыта в познании окружающего мира и построении адекватного поведения. Рассматриваются проблемы раннего когнитивного, моторного, поведенческого, социального и речевого развития в условиях зрительной депривации, а также значение зрительного опыта для информационной обработки и формирования ментальных репрезентаций. Даются рекомендации для ранней реабилитационной работы с детьми, у которых диагностируются грубые поражения зрительного анализатора.

Книга подготовлена при поддержке Российского Гуманитарного Научного Фонда (Грант N 01=06=00145а)

© Издательство Института психологии Российской академии наук, 2003

ISBN 5 9

ВВЕДЕНИЕ

Насколько знания слепых людей отличаются от знаний зрячих? Этот вопрос стал обсуждаться в науке очень давно — с конца 17 века. Джон Локк в «Опыте о человеческом разумении» попытался ответить на вопрос своего друга Уильяма Молино, который спрашивал, может ли человек, родившийся слепым и научившийся отличать на ощупь куб от сферы, различить их с помощью зрения, внезапно прозрев. Локк ответил на этот вопрос отрицательно. Как сторонник эмпиризма Локк полагал, что при рождении человека его ум представляет собой «tabula rasa», — «белую бумагу без каких=либо знаков и идей», и все понятия и представления вычерпываются из сенсорного опыта. Поэтому слепой от рождения человек может иметь только тактильные представления об объектах и не может разли= чить объекты с помощью зрения. Прийти к абстрактным амодальным понятиям можно, только интегрировав идеи из разных органов чувств. Сторонники рационализма, напротив, постулировали, что абстрактные идеи о мире существуют с рождения, и поэтому мы можем узнать сферу, представленную нам в любой модальности, поскольку уже имеем представление о сфере как таковой.

Сегодня дихотомию эмпиризма и рационализма можно переформулировать в вопрос: как соотносится восприятие мира и знания о мире? В свою очередь этот вопрос порождает множество других. Как потеря одной из модальностей влияет на знания об окружающей действительности? Какова природа информации, поступающей из различных органов чувств? Какими путями она обрабатывается? Что является

3

результатом этой обработки? Как влияют разные репрезен=

тации окружающего мира на организацию поведения?

Эти вопросы не остаются достоянием философов. В по= следние десятилетия они активно исследуются в рамках научной психологии. Поиски путей их решения являются отдельной проблемой. Условно можно выделить две методи= ческие парадигмы в исследованиях такого рода: 1) создание искусственной сенсорной депривации у животных с после= дующим исследованием ее влияния на разные показатели развития; 2) сравнение развития психических функций у людей, подвергшихся ранней сенсорной депривации вследствие врожденного поражения какой=либо сенсорной системы, с нормой. Последнее направление имеет большое значение еще и потому, что позволяет выявить трудности психического функционирования у людей с сенсорными нарушениями и выработать пути компенсации этих нару= шений.

Исследования, выполненные в рамках первой парад= игмы, имеют высокий показатель научной достоверности, однако возникают трудности с экстраполяцией их резуль= татов на психическое развитие человека. Это направление можно, в свою очередь, разделить на два: первое изучает влияние зрительной стимуляции на развитие корковых механизмов, а второе — влияние зрительного опыта на фор= мирование поведенческих паттернов. Классическими здесь являются работы Т. Визела и Д. Хьюбела [Wiesel, Hubel, 1965] на кошках, которые показали, что рецептивные поля зрительной коры модифицируются с опытом. Но в последнее время было сделано достаточно много работ по зрительной депривации на животных разных видов, таких, например, как крысы [Benevento et al., 1992] и пингвины [Wallraff, 2001]. Исторически развитие идей в этой области напоминает движение маятника. Сначала было принято, что опыт является ключевым моментом в развитии корковых меха= низмов и поведения. Потом маятник качнулся в другую сторону, и акцент делался на способности мозга развиваться самостоятельно и незначительной роли опыта в созревании

4

отдельных способностей к зрительному и пространственному различению. Однако, по всей видимости, даже у животных соотношение врожденных и приобретенных механизмов имеет гораздо боле сложную структуру.

В исследовании, опубликованном в 2001 году в журнале

«Nature», Леонард Уайт, Дэвид Коппола и Дэвид Фицпатрик

(Wite, Coppola, Fitzpatrick, 2001) представили результаты экспериментов, в которых роль зрительного опыта изучалась на новорожденных хорьках. Эти животные были выбраны потому, что они рождаются с закрытыми глазами и их зрительное развитие сравнимо с другими млекопитающими в материнской утробе. В отличие от других исследователей, которые подчеркивали долговременные последствия зри= тельной депривации, Уайт, Коппола и Фитцпатрик решили исследовать влияние зрительного опыта на короткие, но важные периоды развития мозга, когда глаза открыва= ются, и сенсорный опыт берет свое начало.

Целью поставленных экспериментов было изучение того, как зрительный опыт влияет на созревание нервных путей в зрительной коре животных, которые позволяют распозна= вать линии разной ориентации. Эти структуры изучались потому, что активность мозговых клеток, которые отвечают на такие стимулы, легко и точно регистрируется. Более того, селективность к ориентации должна быть обработана нейронами зрительных областей коры на основании электри= ческих сигналов, получаемых от сетчатки. Это один из видов нейрообработки, на который может влиять сенсорный опыт. В экспериментах одна группа таких животных содержа= лась в полной темноте, в то время как другая выращивалась с закрытыми глазами. Таким образом, у первой группы не было зрительного опыта. Вторая подвергалась недиффе= ренцированной визуальной стимуляции светом, который просачивался через веки, но животные не имели специаль= ного опыта с восприятием линий разной пространственной

ориентации.

После того как животным позволили смотреть, исследо=

ватели картировали зрительные области коры у нормальных

5

и у депривированных животных из обеих тестовых групп во время восприятия горизонтальных, вертикальных и на= клонных линий. Исследователи использовали специальную технику, которая выявляла малейшие изменения в поглоще= нии света, что позволяло отслеживать уровень активности в стволах нейронов визуальной коры. Эти оптические сигналы использовались для оценки нормальности функцио= нирования нейронов ориентационной селективности.

Тестирование животных, выращенных в темноте, выяви= ло нормальную активность в отделах мозга, ответственных за ориентацию, но более низкий уровень ориентационной селективности, чем у нормальных животных. Однако наиболее разительные различия наблюдались между нор= мальными животными и животными, выращенными с за= крытыми глазами. У последних наблюдалось полное разру= шение отделов мозга, ответственных за ориентационную селективность. Когда животным с ненормальным зритель= ным опытом предъявлялись линии, их зрительная система старалась сделать максимум, чтобы генерировать последо= вательности, соответствующие входным сигналам. В резуль= тате наблюдался дефицит ориентационной селективности. Авторы подчеркивают, что система, связанная с ориен= тацией животных, нормально реагировала на свет, но не реа= гировала дифференцированно на линии разной простран= ственной ориентации. Эти данные дают возможность предположить, что развивающаяся зрительная кора перед тем, как глаза открываются, в первую очередь настроена на получение сигналов из естественной среды. Таким обра= зом, существует определенная синергия между врожденны= ми механизмами развития и воздействием опыта, который в норме обеспечивается нормальным зрительным окруже= нием. Данные по животным с закрытыми глазами показы= вают, что эта синергия может быть полностью нарушена, когда животные имеют ненормальный зрительный опыт. Эти результаты дают возможность составить более сбаланси= рованный взгляд на врожденные механизмы и механизмы

зрительного опыта.

6

Были предоставлены доказательства того, что специфи= ческий тип нейронных связей разрушается при отсутствии нормального сенсорного опыта. Выполненная работа послужит установлению более точной и полной картины вклада этих двух источников. Существует врожденная программа, способная устанавливать ориентационную селективность, но сама по себе эта программа не способна выйти на взрослый уровень ориентационной настройки. Для этого необходим нормальный зрительный опыт. Влияние ненормального зрительного опыта, как в случае со светом, проходящим через закрытые веки, показывает, насколько мощное воздействие может оказать опыт в изменении направления развития мозга. При ненормальном зритель= ном опыте нейроны зрительной коры находятся гораздо в более тяжелом положении, чем в ситуации, если бы на них вообще не оказывалось никакого зрительного воздействия. Это означает, что генетически мозг обладает определенными функциональными возможностями, которые или совершен= ствуются, или деградируют в зависимости от качества зрительного опыта в первые годы жизни.

Хотя исследователи указывают, что их данные касаются только зрительной системы животных, но они утверждают, что на сегодняшний день не подлежит сомнению, что ши= рокий класс нейронных функций, связанных с моторным контролем и другой сенсорной чувствительностью, может зависеть от нормальности раннего опыта. Ограничение зрения на обоих глазах у детей (например, в случае двусто= ронней катаракты), которое изменяют паттерны нейронной активности в зрительных центрах мозга, может влиять на поступательное развитие зрительной коры. Поэтому необходимо подчеркнуть важность лечения разного рода нарушений в раннем детстве для того, чтобы обеспечить нормальное приобретение раннего зрительного опыта.

Изучение влияния зрительной депривации в естествен= ных условиях приводит исследователей к еще более неодно= значным выводам. В частности, во многих исследованиях демонстрируется высокая пластичность мозговых функций

7

и существование параллельных систем для обеспечения сложного поведения. В работе с пингвинами был сделан вывод, что эти животные используют две параллельные системы навигации: обонятельную и зрительную. При этом врожденные механизмы ориентации в пространстве разви= ваются с опытом [Wallraff, 2001].

С каждым годом увеличивается количество работ, иссле= дующих характеристики психического развития человека в ситуации различных нарушений зрительной системы. Большинство из них строится по простой схеме: психические показатели развития измеряются на том или ином возрастном этапе (чаще всего это 5–7 лет) и соотносятся с данными о состоянии зрительной системы при рождении [Hof=Duin et al., 1998; Jacobson et al., 1998; Waugh, Chong, Sonksen,

1998]. Эта схема выражается в методологической парадигме, которую можно коротко обозначить: «сенсорный вход» («sen= sory input») и «развивающий выход» («developmental output»). Такое сочетание в русском переводе звучит несколько странно. В последнем случае имеются в виду показатели психического развития. Однако дословный перевод подчеркивает логику построения современных западных работ в этой области, заключающей в себе понимание этой проблемы в опреде= ленном исследовательском контексте.

Результаты таких исследований показывают (особенно, если учитываются средние показатели), что общее развитие маленьких детей с серьезными нарушениями зрения отстает от нормы. В большинстве случаев различия в показателях развития детей с нарушениями зрения ставятся в обратно пропорциональную зависимость от уровня сохранности зрительной системы: чем больше поражена зрительная система, тем ниже показатели развития. Поскольку многие дети со зрительными нарушениями обладают настолько низким зрением, что оно не может быть измерено традицион= ными методами, именно функциональность зрительной системы является точкой отсчета для исследователей. Эта функциональность определяется как объем полезного зрения, которым пользуется человек. В исследовании

8

(см. [Григорьева, Сташевский, 1990;]) было показано, что критической чертой является острота зрения, составляющая 0,04 (или 4% от возрастной нормы уровня остроты зрения). Если острота зрения превышает этот уровень, зрительная система функционально развивается, и при решении каждодневных задач дети используют зрение. Если острота зрения оказывается ниже этой границы, то ребенок не может использовать зрение функционально. Эти данные подтверждаются и зарубежными исследова= ниями [Reynell, 1978; Ferrell et al., 1990].

Однако в некоторых работах не подтверждается законо= мерность, связывающая уровень функционального зрения с уровнем интеллектуального развития. В частности, в одной из них исследовался зрительный, неврологический и интел= лектуальный статус 75 детей от пяти месяцев до 16 лет с серьезными поражениями зрительной системы. Было показано, что зрительный статус в среднем ухудшается с возрастом, но уровень интеллектуальных нарушений слабо с ним коррелирует [Hackie et al., 1998].

Кроме того, практически в каждой работе подчерки= вается, что в единичных случаях развитие детей и с наруше= ниями зрения, и в норме оказывается примерно на одном уровне1 [Norris, Spaulding, Brodie, 1957; Fraiberg, 1977; Rey= nell, 1978; Ferrell et al., 1990]. Это создает серьезные проблемы, связанные с интерпретацией всех получаемых данных: если некоторые дети с грубыми нарушениями зрения сохраняют темпы и уровень психического развития нормы, тогда, возможно, общее отставание объясняется не зрительной депривацией, а какими=то другими причинами. Влияние сенсорных ограничений, произошедших вслед= ствие естественных причин, опосредуется рядом факторов, которые могут иметь как биологическую, так и социальную природу, отягощать или компенсировать роль зрительной

депривации.

1 Нужно учитывать, что сравнивается выполнение лишь тех заданий, которые доступны детям с серьезными нарушениями зрительной системы.

9

Во=первых, необходимо учитывать причину и время поражения зрительного анализатора. С нейрофизиологи= ческой точки зрения, важно установить, где произошло нарушение: в периферических или центральных отделах зрительной системы [Dutton, Day, McCullochб 1999]. Имеет значение также и конкретное заболевание или нарушение, которое привело к значительному снижению функций зрительной системы.

Последнее время увеличилось количество детей с диагно= зом «Ретинопатия недоношенных» (РПН) [Flynn, 1991]. Дети с РПН обычно имеют очень маленький гестационный возраст: от 26 до 32 недель. Поражение сетчатки связанно с незрелостью кровеносных сосудов в сочетании с кисло= родной терапией недоношенных. В зависимости от степени поражения сетчатки диагностируется разная степень РПН. Так, I степень РПН может означать практическую сохран= ность зрительных функций, V степень соответствует обычно полной слепоте, иногда с сохранением светоощущения. Слепота или тяжелые нарушения зрительной системы при таком диагнозе имеют неврожденный характер. Обычно они диагностируются только через два=три месяца после рожде= ния. Отягощающими факторами при этом являются малень= кая масса тела, глубокая недоношенность и длительная социальная депривация детей, которые 1–1,5 месяца своей жизни проводят в больнице.

Глубокая недоношенность при гестационном возрасте от 26 до 30 недель сама по себе является фактором биологи= ческого риска. По многочисленным данным психическое развитие таких детей замедлено и в некоторых случаях сопровождается значимыми отклонениями от нормы [Verv= loed, 1995]. М. Брамбринг [Brambring, 1992] сравнивал развитие 10 слепых детей от 12 до 36 мес., пять из которых родились в срок, а пять других были недоношенными

(средний гестационный возраст — 27,6 недель). Было выявлено существенное отставание недоношенных слепых детей от доношенных, хотя последних тестировали с учетом срока недоношенности первых (скорректированный воз=

10

раст). По некоторым показателям недоношенные дети так и не достигали уровня доношенных детей в рамках исследу= емого возрастного промежутка.

При других периферических поражениях зрительной системы, таких, как врожденная ретинопатия и атрофия зрительного нерва, дети зрительно депривированы с самого рождения, однако часто имеют более высокие показатели физического развития. Происхождение врожденных ретино= патий объясняется либо генетической природой, либо ранним инфицированием плода, а атрофии зрительного нерва — нарушением внутриутробного развития. Часто такие нарушения сопровождается неврологическими и эндо= кринными заболеваниями.

Возможно, именно сопутствующие дисфункции централь= ной нервной системы являются наиболее вероятной причиной значительного отставания детей с нарушениями зрения в раз= витии. В литературе обычно указывается, что от 33 до 70% детей со зрительными нарушениями имеют сопутствующие нарушения: наиболее распространены умственная отста= лость, а также церебральные дисфункции и нарушения слуха

[Teplin, 1995]. В одной из последних работ Дебора Хаттон с сотрудниками [Hatton et al., 1997] сравнивали уровни психического развития детей с серьезными зрительными нарушениями в зависимости от того, есть ли у них дополни= тельные мозговые дисфункции. Было показано, что траекто= рии развития детей с дополнительными нарушениями и детей со зрительными нарушениями, но без мозговых дисфункций значительно различаются. Уровень развития первых ниже, и они развиваются медленнее. Кроме того, установлено, что отставание детей с мозговыми дисфункциями не зависит от уровня развития их зрительного анализатора и что зри= тельные нарушения меньше влияют на общее развитие, чем нарушения в центральной нервной системе.

Биологическим факторам традиционно отводится веду= щая роль при рассмотрении отставания детей с нарушениями зрения, однако необходим также контроль факторов социаль= ной среды. Социальная изоляция оказывает негативное

11

воздействие на общее психическое развитие [Strelow, Kay, Kay,

1978]. Но само по себе развитие социальных контактов часто представляет значительную проблему для детей с наруше= ниями зрения. С. Фрайберг [Fraiberg, 1977] обратила внимание на то, что у слепых детей отсутствует естественный комплекс оживления и улыбки, когда мать или другой взрослый подходит к кроватке младенца, а также на специфичную избирательность тактильного поведения в отношении к матери и к незнакомцу. Было отмечено и изменение поведения матери по отношению к слепому ребенку.

Психика человека является сложно организованной функциональной системой. Значительную роль в развитии этой системы играет обучение и речевое опосредование. Планомерное обучение в высшей степени благоприятно влияет на развитие слепых детей [Солнцева, 1980]. В по= следние годы программы компенсаторного обучения детей с грубыми поражениями зрительной системы становятся комплексными. Они учитывают возможности медико=фи= зиологического, психологического и педагогического вмеша= тельства [Welling, 1993; Григорьева и др., 2001]. Программы обучения планируется использовать с самых первых дней рождения ребенка. Так называемые программы раннего вмешательства дают особенно хорошие результаты в случае врожденных или рано приобретенных нарушений сенсорных систем у детей. [Brambring, 1996]. В целом для понимания влияния сенсорной депривации на психическое развитие необходимо тонкое и системное изучение этой проблемы с учетом взаимодействия разных параметров социальных и биологических факторов, а также разных аспектов детского развития. Попытка такого анализа будет предпринята в гла= ве 1 монографии.

Для человека как биологического вида зрение является ведущим сенсорным анализатором и оказывает серьезное влияние на его познание мира и формирование основных поведенческих паттернов. Вопрос — насколько зрение важно для формирования ментальных репрезентаций или знаний об окружающем мире, — сформулирован очень давно

12

и обозначен в начале данного раздела. Именно он возникает вновь и вновь во всех исследованиях и когнитивного, и моторного развития детей с ранней сенсорной деприва= цией. Мы подробно рассмотрим его в главе 3 монографии.

Но для человека как существа, включенного в культуру, познание мира вполне возможно через систему значений, фиксируемых в языке. Овладение речевыми функциями имеет первостепенное значение для преодоления проблем, возникающих в связи с нехваткой зрительной информации и стимуляции, а также изменения способов взаимодействия с окружающим миром. Поэтому очень важно проанализи= ровать и понять особенности овладения речью у детей с серьезными нарушениями зрения, что и будет сделано в главе 2 монографии.

Литература

1. Григорьева методы развития зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. М: Изд= во АПН СССР, 1990.

2. , , Солнцева восприятия у ребенка. М.: Школа=Пресс, 2001.

3. Локк Дж. Опыт о человеческом разумении. Соч. М. , 1985, Т.1.

4. Солнцева компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. М.: Педагогика, 1980.

5. Benevento, L. A., Bakkum, B. W., Port, J. D. and Cohen, R. S. 1992. The effects of dark=rearing on the electrophysiology of the rat visual cortex. Brain Res. 572:198=207.

6. Brambring M. Development of blind children: A longitudinal study. Special research unit on prevention and intervention in childhood and adolescence. SFB 227 = project A3. Preprint № 68, 1992.

7. Brambring M. Early intervention with blind children: Main findings of the Bielefeld longitudial study // M. Brambring, H. Rauh & A. Beelmann

(Eds.) Early childhood intervention: Theory, evaluation and practice. Berlin, NY: deGruyer, 1996. P. 411–427.

8. Dutton G. N., Day R., McCulloch D. l. Who is a visually impaired child? A model is needed to address this question for children with cerebral visual impairment // Developmental Medecine and Child Neuroliogy.

1999. V. 41. P. 212–213.

13

9. Ferrell K., Trief E., Deitz S. et al. The visually impaired infants research consotium: First years results // J. of Visual Impairment and Blind= ness. 1990. V. 84. P. 404–410.

10. Flynn J. T. Retinopathy of prematurity//Pediatric Ophthalmology/Eds. L. B.Nelson, J. H. Calhoun, R. D.Harley. Philadelphia: Saunders, 1991.

11. Fraiberg S. Insights from the blind: Comparative studies of blind and sighted infants. N. Y.: Basic Books, 1977.

12. Hackie R. T., McCulloch D. L., Saunders K. J. et al. Relation between neurological status, refractive error, and visual accuity in children: a clinical study // Developmental Medicine and Child Neurology. 1998. V.40, P. 31–37.

13. Hatton D. D. Bailey D. B., Burcinal M. R. Ferrell K. A. Developmental growth curves of preschool children with vision impairments // Child development. 1997. V. 68. P. 788–806.

14. Hof=Duin J., Cioni G., Bertucceli B. et al. Visual outcome at 5 years of newborn infants at risk of cerebral visual impairment // Developmen= tal Medicine and Child Neurology. 1998. V. 40. P. 302–309.

15. Jacobson L., Fernel E., Broberger U. et al. Children with blindness due to retinipathy of prematurity: A population=based study // Develop= mental Medicine Child neurology. 1998. V. 40. P. 155–159.

16. Norris M., Spaulding P. J., Brodie F. H. Blindness in children. Chicago: University Illinois Press, 1957.

17. Reynell J. Developmental patterns of visually handicapped children // Child: Care, Health and Development. 1978. V. 4. P. 291–303.

18. Strelow E. R., Kay N., Kay L. Binaural sensory aid: Case studies of its use by two children // J. of Visual Impairment and Blindness. 1978. V. 72. P. 1–8.

19. Teplin S. W. Visually impairment in infants and young children // In=

fants and Young Children. 1995. V. 8. P. 18–51.

20. Vervloed M. P.S. Learning in preterm infants. Gromingen, 1995.

21. Wallraff H. G. Navigation by homing pigeons: updated perspective // Ethology Ecology & Evolution. 2001. V. 13(1). P. 1–48.

22. Waugh M=C., Chong W. K., Sonksen P. Neuroimaging in children with congenital disorders of the peripheral visual system // Developmental Medicine Child neurology. 1998. V. 40. P. 812–819.

23. Welling J. A. (Ed.) Interdisciplinay model for rehabilitation of visually impaired and blind people. Huisen: Visio, 1993.

24. White, LE, Coppola DM, Fitzpatrick D (2001) The contribution of sen= sory experience to the maturation of orientation selectivity in ferret vi= sual cortex. Nature. V. 411. P. 1049–1052.

25. Wiesel, T. N. & Hubel, D. parison of the effects of unilateral and bilateral eye closure on cortical unit responses in kittens // Journal of Neurophysiology, 1965. V. 28. P. 1029–1040.

14

ГЛАВА 1

РОЛЬ ЗРИТЕЛЬНОГО ОПЫТА

В РАННЕМ ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ

Ранняя зрительная депривация может воздействовать либо на все аспекты психического развития, либо лишь на некоторые из них, и затем опосредованно на остальные. Необходимо выявить те стороны развития, в которых роль зрительного опыта наиболее существенна, и выстроить систему взаимосвязей. При этом важно учитывать, что пси= хическое развитие ребенка протекает неравномерно. Его со= ставляющие, находясь на разных этапах и в разных соот= ношениях, оказывают друг на друга различное влияние

[Warren, 1984] .

1.1. Психическое развитие детей в условиях зрительной депривации

Вопрос о когнитивном развитии слепых детей или детей с серьезными нарушениями зрительной системы импли= цитно связан с выявлением детерминант интеллектуального развития [Groenveld, Jan, 1992]. Природные естественные механизмы развития человека должны быть связаны, прежде всего, со зрительной системой. По всей вероятности, сегодня никто не будет возражать против того, что и у че= ловека существуют врожденные механизмы психического развития, которые воплощаются в определенной готовности к развитию функций. Само развитие стимулируется и за= пускается внешними факторами. Оно является ответом

15

на воздействие и требование среды. Поскольку человек —

«зрительное животное», наибольший объем информации поступает через зрительный анализатор. Можно пред= положить, что многие психические функции ожидают

«зрительного сигнала» для своего воплощения. Что касается познавательных функций и интеллекта, то их можно рас= сматривать как способы обработки, организации, трансфор= мации и использования информации. Зависят они или нет от качества и объема поступающей информации? Этот вопрос требует своего разрешения. То, что мы можем нарисовать кистью, нам часто трудно описать, и наоборот. Безразличны ли познавательные операции к их содер= жанию? Меняет ли содержание характер познавательных операций?

С другой стороны, мы не можем рассматривать только естественные основания развития человека. Социальные детерминанты этого развития имеют столь же существенное значение1. Для развития познавательных функций важно обучение и их опосредование языковыми значениями. Эти факторы развития, на первый взгляд, должны оста= ваться неизменными при нарушениях зрения. Подчеркивая этот факт, считал, что психическое развитие слепого ребенка не должно подвергаться существенным искажениям. По всей видимости, это не совсем так.

Неоднократно демонстрировалось, что дети с грубыми поражениями зрительной системы отстают в общем разви= тии интеллектуальных функций [Hof=Duin et al., 1998; Jacob= son et al., 1998; Stephens, Grube, 1982; Waugh, Chong, 1998].

1 В отечественной психологии в течение долгих лет было принято подчеркивать ведущую роль социальных факторов в человеческом развитии. Однако необходимо учитывать, что, во=первых, биологи= ческие причины часто ставят непреодолимые преграды для социального воздействия, а во=вторых, включение социальной составляющей, по всей вероятности, заложено в биологически обусловленные схемы. Детеныш человекообразных обезьян обречен на гибель и неправильное развитие в отсутствие взрослых особей. А такая истинно человеческая функция как речь имеет совершенно явные биологические основания, хотя и требует непременного и характерного воздействия среды.

16

Кроме того, у них возникают трудности с формированием и использованием полноценных ментальных репрезентаций

[Блинникова, 1998; Blinnikova, Bernadskaya, 1994; Fraiberg,

1977; Landau, Spelke, 1934], в развитии речи [Andersen, Dun=

lea, Kekelis, 1984; McConachie, Moor, 1994] и в решении задач

[Stephens, Grube, 1982]. Попытки понять причины такого отставания заставляют исследователей делать предполо= жения о механизмах влияния зрительного опыта на когни= тивную сферу. В рамках нейрокогнитивного направления основное внимание уделяется стимулирующей роли зрения. При этом акцент делается на стимулировании развития мозговых структур [Waugh, Chong, 1998]. Кроме того, подчеркивается, что зрительная депривация может нега= тивно влиять на интеграционную работу мозга [Scott, Segal, Segal, 1995].

В рамках концепции Ж. Пиаже [Piaget, Inhelder, 1969] для формирования интеллекта наиболее существенным оказы= ваются координированность сенсорных и моторных схем и развитие репрезентации объекта. Обсуждая развитие сенсомоторных координаций, Ж. Пиаже говорил в основном о развитии зрительно=моторных координаций. С его точки зрения, именно согласование зрительных и моторных схем ведет к формированию первых репрезентаций и достижению первого уровня в развитии интеллекта. Исходя из этой концепции, исследователи предполагают, что у детей не имеющих возможности координировать зрительные и моторные схемы, отстает развитие концепции объекта, а также связанные с ним мыслительные операции.

Действительно, в формировании представлений об объ= ектах без участия зрения могут возникать сложности, поскольку дети ограничены в достижении объектов и редко получают о них информацию. Объекты часто появляются в фрагментарном виде, и для того, чтобы получить полное представление об объекте, требуется значительное время. Идея константности объекта также может развиваться с опозданием, поскольку звук достаточно трудно локализо= вать в пространстве, и в обычных случаях он не дает

17

возможности фиксировать пространственную локализацию объекта. Кроме того, координации ухо–рука еще не готовы к концу первого года жизни. Понимание причинности может вызывать затруднения, поскольку без участи зрения связи между объектами устанавливаются медленно. Без участия зрения возникают трудности с представлением результата действия, пространственных отношений и характеристик среды. Эти предположения, вытекающие из концепции Ж. Пиаже, находят свое подтверждение в ряде исследований

[Bigelow, 1990; Fraiberg, 1977; Hatwell, 1984; Rogers, Puchals=

ki, 1988].

Однако некоторые результаты показывают, что менталь= ные репрезентации в своем основании имеют скорее про= странственную структуру, чем зрительную, и поэтому не обнаруживается существенных различий между репре= зентациями слепых и зрячих людей. В этой связи выдви= гается предположение, что основные элементы простран= ственного знания формируются в очень раннем возрасте и не зависят от модальности опыта. Более того, они (эти си= стемы) могут служить основой для развития общей системы репрезентаций о мире [Блинникова, 1998a, 1998b; Landau, Spelke, 1984].

В другом теоретическом направлении (теория деятель= ности ) общее психическое и когнитивное развитие ребенка еще в большей степени ставится в зави= симость от развития моторной сферы и практической деятельности. В данном случае можно предположить, что отставание в развитии моторной сферы является прямой причиной интеллектуального отставания. Действительно, в некоторых работах демонстрируется отставание у детей с серьезными нарушениями зрения в развитии моторики, а также снижение качества отдельных двигательных актов

[Солнцева, 1980; Ferrell et al., 1990, Fraiberg, 1977; Norris, Spaulding, Brodie, 1957; Troster, Brambring, 1993]. Особенно в них подчеркивается, что при отсутствии зрения или зрительной депривации больше других страдают лишь определенные области моторного развития, в частности,

18

развитие тонкой моторики и движений рук [Сергиенко, 1997; Brambring, 1992]. В то же время в ряде случаев констати= руется, что моторное развитие детей с глубоким поражением зрительной системы вполне соответствует норме [Bigelow,

1986; 1992].

Поэтому необходимо проследить взаимосвязь моторного и когнитивного развития в условиях ранней зрительной депривации. Кроме того, необходимо рассмотреть развитие регуляторных функций у ребенка с грубыми нарушениями зрительной системы, поскольку, возможно, именно они подвергаются негативному влиянию в результате зрительной депривации [Сергиенко,1996; Troster, Brambring, 1993] и затем сами становятся фактором, усиливающим отстава= ние в развитии.

Исследуя процесс развития детей с нарушениями, невозможно не поставить вопрос о путях преодоления ограничений. , отдавая приоритет в разви= тии ребенка формированию речи и социального взаимо= действия, считал, что, поскольку слепые могут беспре= пятственно понимать звуковую речь и использовать ее для узнавания мира, они не должны сталкиваться с серьезными затруднениями в развитии высших психических функций. Если они испытывают сложности, это означает, что их со= циальное взаимодействие и планомерное обучение орга= низуются неэффективно [Солнцева, 1980]. Подтверждением этому положению служат хорошие результаты, к которым приводит раннее обучение и тренинг слепых детей [Fraiberg,

1977]. Однако проблема осложняется тем, что у детей с грубыми поражениями зрительной системы, пожалуй, наибольшие трудности возникают именно в социальном взаимодействии с окружающими, в довербальных и вер= бальных коммуникациях, а также имитации [Fraiberg, 1977, Mills, 1988, Preisler, 1991; Rogers, Puchalski, 1984]. В этой связи становится важным рассмотреть социоэмоциональ= ное и речевое развитие ребенка с нарушениями зрения и соотношение этого развития с развитием когнитивных функций.

19

В нашем исследовании мы попытались проследить основные этапы развития младенцев с грубыми пораже= ниями зрительной системы до двухлетнего возраста. Мы ис= пользовали метод сравнения психического развития детей с серьезными нарушениями1 и без нарушений зрительной системы с параллельным тестированием развития зритель= ных, моторных, когнитивных и поведенческих функций. Мы предположили, что ранняя зрительная депривация оказывает наибольшее влияние на развитие сенсомоторной и информационной интеграции и ранних репрезентаций. А это, в свою очередь, ведет к нарушениям интеллектуаль= ного и речевого развития. Кроме того, необходимо было проверить предположение о том, что нехватка зрительной стимуляции отрицательно влияет на развитие моторных и регуляторных функций, проявляясь в нарушениях по= ведения.

В нашем исследовании принимали участие 22 ребенка от 4 до 24 месяцев с врожденными или рано приобретенными нарушениями зрительного анализатора. Острота зрения варьировалась от светоощущения до 0,2 на одном глазу. Причинами нарушения зрительного анализатора были: ретинопатия недоношенных, атрофия зрительного нерва, врожденная патология сетчатки, несвязанная с недоношен= ностью, инфекционное поражение периферии зрительного анализатора. Первичная оценка состояния зрительного анализатора проводилась в МНИИ им. Гельмгольца. Острота зрения определялась с помощью Таблиц Теллер (Teller Acuity Cards) в рамках проводимого психологического исследования. Недоношенные дети тестировались с учетом поправки на недоношенность (40 недель минус гестационный возраст). Корректированный возраст для таких детей подсчитывается