Использование дидактических моделей для организации учебно – познавательной деятельности учащихся на уроках химии (стр. 2 )

Деятельность учащихся заключается в сознательном овладении теоретическими системами представлений и способами получения научных знаний, в самоорганизации учения, в творческом применении представлений и умений. Большое место в усвоении и применении химических представлений и систем должны занять ориентировочные основы предметной деятельности (планы - характеристики химических объектов, алгоритмы действий, планы, схемы и др.), а также разные способы удовлетворения познавательных потребностей учащихся [11].

Рациональное методическое, методологическое и материально - образовательное обеспечение является необходимым условием формирования систем представлений и организации деятельности учителя и учащихся. Оно регулирует выбор и целесообразное использование комплекса методов, средств и организационных форм обучения химии.

В центре системы методического обеспечения – технологии, методы обучения и формы организации как компоненты учебно - воспитательного процесса и способы упорядоченной и взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся.

.

Содержательно - целевой аспект:

Цели обучения и формирование понятий

Понятийное содержание курса химии (системы понятий и их структура )

Функции общих понятий
Информационная	Обобщающая	Систематизирующая	Описательно - объяснительная	Прогностическая	Эвристическая	Развивающая

Процессуальный аспект:

Целостный процесс формирования систем представлений

Принципы, условия, этапы формирования систем представлений

Система методического обеспечения

Деятельность

Учитель <= => Учащиеся

Результат обучения Представления, сформированные комплексные отношения и стратегия предметной деятельности.
	Самоанализ и самооценка результатов

Оценочно - результативный аспект:

Схема 2. Методическое обеспечение развивающего образовательного процесса (на примере обучения химии)

Оценочно - результативная сторона процесса формирования систем понятий является существенной и значимой в структуре этого процесса. В оценке эффективности достижений целей обучения важными являются показатели качества и уровней сформированности у учащихся систем понятий, навыка раскрытия содержания и способностей моделировать их структуру, реализовывать их основные функции. В современном обучении необходимыми являются также показатели интеллектуального развития учащихся (владение основными мыслительными операциями) и их креативных способностей (творчество, навыки моделирования, кодирования, прогнозирования, переноса).

4.2 Моделирование систем химических понятий и представлений

Важным моментом в выделении инвариантов систем понятий и представлений является моделирование, так как в обучении имеет место не сама реальная структурой, а с ее моделью. В основе моделирования систем понятий лежит положение диалектики – познание есть процесс упрощения. Модели отвечают принципам упрощения и соответствия, единства структуры и функций. Содержательные модели систем понятий о веществе, химической реакции и технологии являются структурно – функциональными [11]. Важнейшей особенностью модели является ее сходство с оригиналом.

Модели дидактических систем понятий должны отвечать следующим критериям:

1. Научность – соответствие содержанию научных систем знаний.

2. Изоморфизм – сохранение в дидактической системе тех компонентов и связей научной системы, которые обеспечивают ее важнейшие познавательные функции в обучении.

3. Проблемность – эвристичность в обучении.

4.Наглядность – обзорность внутренней структуры данной системы знаний.

5. Оптимальность – достижение целей обучения при меньших затратах сил и времени его участников.

В процессе обучения химии такие модели применяют как основу:

1) выделения и анализа признаков, связей и отношений понятий системы;

2) соединения ее наглядно – образных и абстрактных компонентов;

3) внутрипредметной и межпредметной интеграции понятий;

4) управления процессом формирования систем понятий;

5) создания и разрешения проблемных ситуаций;

6) ориентировки действий учащихся, направленных на системное и действенное усвоение химических понятий;

7) методического анализа систем понятий.

Системный характер моделирования выражается в том, что модели фиксируют моменты целостности изучаемых объектов химии в условном

и абстрактном виде.

4.3 Обучение учащихся приемам мыслительной деятельности на уроках химии

4.3.1 Обучение приемам анализа и синтеза

Многие восьмиклассники практически не владеют такими мыслительными действиями, как анализ и синтез, поэтому для них умение сравнивать представляет серьезные затруднения. Под анализом понимают умственную операцию разделения изучаемого объекта на отдельные характерные для него составные части или выделения в нем отдельных сторон и изучение каждой составной части или стороны объекта в отдельности как части целого. Синтезом называют мысленное или практическое соединение составных частей или сторон (свойств) изучаемого объекта в единое целое [14]. Пример анализа – изучение состава и строения веществ. Вещество (целое) состоит, например, из молекул, в свою очередь, молекулы состоят из атомов. Каждый из выделенных элементов может быть изучен отдельно. Мысленное « собирание » атома из отдельных его частей (электронов, протонов и нейтронов)- пример синтеза. Анализ и синтез – важные мыслительные операции, производными от них являются абстрагирование (специальная форма анализа) и обобщение (определенная форма синтеза).

На разных этапах обучения анализ и синтез осуществляются на разных уровнях и в различных формах. Так, анализ предполагает расчленение целого на части, переход от конкретного к абстрактному, установление связей между причинами и следствием. И чем более глубок уровень обучения, тем более глубинные связи можно установить между частями изучаемого объекта. Анализ и синтез – это две стороны единого мыслительного процесса. Полный анализ любого целого включает изучение не только его частей, элементов, их свойств, но и связей и отношений между ними. Поэтому при анализе целое не распадается, а преобразуется. Производя анализ объекта, следует иметь в виду, что расчленение на составные части предусматривает выделение основных значимых для данного объекта элементов. Так, для атома значимыми элементами будут электроны, ядро и силы, удерживающие их в молекуле. Выделенные элементы целого представляют собой абстракции, мысленные конструкции. Если атомы могут существовать в природе самостоятельно, то силы, удерживающие их в молекулах, существовать отдельно не могут. Тем не менее, эти силы, т. е. химические связи, представляют собой отдельный объект изучения. Таким образом, анализ и абстрагирование тесно связаны между собой.

В химии изучают, как правило, системные объекты, т. е. объекты, которые можно рассматривать как системы. Свойства таких объектов не могут быть сведены к свойствам отдельных составляющих их элементов. Так, атомы обладают принципиально иными свойствами, отличающими их от электронов и ядер. Для атомов характерны химические свойства, а для электронов и ядер атомов эти свойства не присущи. Свойства молекул и кристаллов не сводятся к свойствам составляющих их частиц – атомов или ионов.

Поэтому объединение частей химического объекта в единое целое представляет собой не простое суммирование, а обобщение, выделение новой структуры, новых свойств и отношений, не присущих соединяемым частям. Таким образом, синтез предполагает перевод рассуждений на качественно новый уровень, что доказывает связь между синтезом и обобщением.

В процессе формирования у учащихся аналитико – деятельностной компетенции, следует не только раскрыть перед ними сущность необходимых мыслительных приемов и операций, но и отработать умение правильно использовать эти приемы в процессе изучения химического материала. Данный алгоритм мыслительной деятельности состоит из:

1) разложения объекта на составные части;

2) выделения отдельных существенных сторон объекта;

3) изучения каждого аспекта (сторону) явления в отдельности и как элемента

единого целого;

4) мысленного объединения частей объекта в единое целое.

Рассмотрим в качестве примера анализа вещество. Учащиеся знают, что структурными элементами вещества являются молекулы, атомы и ионы. Эти представления уже есть определенное расчленение общего объекта на его важные структурные элементы. Вещество, как известно, изучается в курсе химии на разных теоретических уровнях, каждый из которых характеризует определенный набор признаков содержания общего понятия «вещество». Эти признаки понятий и есть по существу структурные элементы понятия «вещество» на данном теоретическом уровне. Когда мы говорим о качественном и количественном составе вещества, мы выявляем составные его части, т. е. осуществляем расчленение объекта. Выделение отдельных существенных сторон объекта на уроках химии производится при характеристике физических и химических свойств веществ. После выявления характерных частей объекта необходимо изучить свойства этих структурных элементов (свойства частиц, составляющих вещество, химические связи и др.). Мысленное соединение частей объекта в единое целое заключается в понимании свойств вещества на основе знания его состава и строения, а обратная связь при обучении в рефлексии и объяснении данного процесса.. Знание закономерностей взаимозависимости свойств от состава позволяет понимать свойства веществ или, наоборот, на основе знания свойств вещества отнести его к тому или иному классу и тем самым установить его состав и строение. На старшей ступени обучения, синтез, как мыслительная функция, может быть представлен не только объяснением, но и прогнозированием. Расчленение объекта на составные части и их изучение всегда связано с выделением основных значимых для данного объекта элементов (структурных единиц, свойств и т. п.). Поскольку свойства объекта не могут быть сведены к свойствам его элементов, то соединение частей объекта в единое целое есть не простое суммирование, а обобщение, т. е. перевод умозаключений на новый качественный уровень [13 ]

4.3.2 Обучение приемам таксономии

Таксономией или классификацией называют распределение предметов какого - либо рода на классы согласно наиболее существенным признакам, присущим предметам данного рода и отличающим их от предметов других родов.

В основе проведения классификации лежит операция деления родового понятия на виды по признакам, отражающим свойства предметов рода. Признак, по которому проводится классификация, называют основанием деления, или основанием классификации [14].

С операцией классификации учащиеся встречаются на всех ступенях обучения, но, в большинстве случаев, внимание учащихся направлено не на осмысление самого действия (классификации), а на запоминание групп классифицированных объектов. Классифицируют вещества по составу, по химическим свойствам, классифицируют химические реакции. Затем изучаются свойства объектов, сведенных в соответствующие классы. Следует стремиться к тому, чтобы учащиеся проводили классификацию осмысленно. Выработка первоначальных умений классифицировать объекты обычно происходит параллельно с формированием представлений об этих объектах. Данный процесс представлен следующими этапами:

1) выделение признаков и свойств объектов классификации;

2) сравнение признаков различных объектов и нахождения сходств и различий в их строении и свойствах;

3) группировка объектов с одинаковыми свойствами в отдельные подсистемы;

4) определение иерархии (соподчиненности) образованных подсистем в сообществе более общих групп;

Целесообразно разработать систему упражнений и заданий для освоения учащимися навыка классификации и анализа объектов.

Индикаторами сформированности умения классифицировать служат:

1) правильный, осознанный выбор оснований для классификации;

2) рациональное подведение видовых понятий под родовое;

3) обоснование критериев введения объекта в тот или иной класс;

4) овладение навыками адекватных самоанализа и самооценки в процессе

предметной деятельности.

Алгоритм классификации, с одной стороны, требует от ученика достаточно высокого уровня мыслительного напряжения, глубокого знания материала, а с другой – способствует развитию его мыслительно – логической компетенции и прочному усвоению знаний по предмету.

4.3.3 Обучение приемам обобщения

Мыслительную операцию, связанную с переходом от единичного к общему, а затем и ко всеобщему, называют обобщением. Обобщение понятий – логическая операция, которая заключается в том, что для изучаемого объекта находят более широкое (родовое) местоположение, включающее данные понятия [14]. С логической точки зрения, обобщение представляет собой переход от видовых понятий к родовым, от понятий к представлениям. Например, понятие «щелочь» входит в более общее представление «основание». В свою очередь, «основание» входит в понятие «гидроксид». Гидроксиды – частное представление об одном из классов сложных веществ. Представление о «сложном веществе» - составная часть общего понятия «материя». Предел обобщения понятий – категория.

В методике преподавания обобщение трактуется более широко и включает в себя также переход с низкого на более высокий теоретический уровень изучения объектов. Понятно, что сам этот переход может быть осуществлен лишь в том случае, когда требуется раскрыть сущность изучаемых объектов или связей между ними.

По особенности познавательной деятельности различают два типа обобщений: эмпирическое и теоретическое. Эмпирическое обобщение состоит в выявлении и сравнении признаков изучаемых объектов с целью выделения какого – либо общего признака. Примером может служить выведение понятия о классе неорганических веществ. На основе сходства состава и свойств веществ их объединяют в классы – оксиды, кислоты, основания и соли. Этот прием иначе называют подведением под понятие. Поскольку понятие отражает общие и существенные признаки объекта, то прием подведения под понятие есть нечто иное, как обобщение. Теоретическое обобщение заключается в сведении многообразных явлений к их единой основе, например, выявление причин периодического изменения свойств химических элементов, образованных ими простых и сложных веществ

В процессе обучения химии при формировании частных химических понятий, чаще проводят эмпирические обобщения, а при подведении учащихся к пониманию общенаучных теорий, идей, выводов мировоззренческого характера в большей мере используют теоретические обобщения.

В обучении сложились три пути обобщения: индуктивный, дедуктивный и обобщение «с места». Индуктивному обобщению должно обязательно предшествовать знакомство учащихся с предметами и объектами, на базе которых формируется обобщение. Например, на этапе первоначального изучения свойств веществ учащиеся узнали, что соляная кислота может взаимодействовать с некоторыми металлами, основными оксидами, основаниями, изменять окраску индикаторов. По мере изучения химии знания учащихся пополняются. Они узнают, что серная кислота тоже способна взаимодействовать с этими веществами. Учащиеся могут сделать вывод, что для всех кислот характерно взаимодействие с металлами, основными оксидами, основаниями и т. п. Подобный вывод представляет собой индуктивное обобщение эмпирического характера. Используя индуктивное обобщение, можно подвести учащихся к пониманию особенностей качественного состава кислот как класса неорганических соединений.

Дедуктивное обобщение дается в готовом виде и используется для вывода следствий при изучении конкретного материала. Например, учащимся сообщается, что все вещества, относящиеся к классу кислот, обладают общими свойствами: они взаимодействуют с некоторыми металлами, основными оксидами, основаниями, изменяют окраску индикаторов. После этого учащимся предлагается охарактеризовать химические свойства конкретной кислоты. Через дедуктивное обобщение учащихся можно также подвести к пониманию качественного состава кислот, указав, что молекулы этих веществ состоят их атомов водорода, способных замещаться атомами металлов, и кислотных остатков. Затем можно предложить задания по определению состава молекул отдельных кислот по их формулам.

При обобщении с «места» общее раскрывается на одном примере (задаче), а затем распространяется на всю совокупность однородных объектов. Например, учащиеся записывают уравнения химических реакций, характерных для соляной кислоты, а затем им следует сообщить, что другие кисло - ты взаимодействуют с указанными веществами аналогично. Учащиеся выполняют задания на составление соответствующих уравнений реакций и делают вывод о свойствах целого класса соединений.

На уроках химии учащиеся должны научиться осуществлять обобщения трех различных уровней: в рамках сугубо химических объектов, общенаучного характера и мировоззренческие обобщения. Химические обобщения во многих случаях могут рассматриваться как эмпирические. К ним можно отнести вывод химических понятий, систематизацию и классификацию химических объектов. По мере расширения и углубления химических знаний учащиеся все в большей степени познают сущность изучаемых химических объектов, рассматривают их в развитии, взаимосвязи. В процессе вывода теоретических положений химии и постепенного обобщения химических знаний учащиеся начинают понимать место изучаемого объекта или явления в природе, а значит, и место химического знания в системе е5стественно – научных представлений. Учащиеся достигают такого уровня понимания химических объектов, когда они в состоянии увидеть и осознать в химических явлениях общие (философские) закономерности – переход количественных изменений в качественные, единство и борьбу противоположностей и др., а также таких категорий диалектики, как сущность и явление, причина и следствие, закономерность и случайность, раскрывающих формы всеобщей связи и взаимодействия явлений в природе.

Система работы учителя может способствовать совершенствованию формирования столь высоких представлений у учащихся в случае логической ее выверенности и завершенности.

5. Модель деятельности

5.1 Организация работы с дидактической моделью

Для организации работы с дидактической моделью на уроке всем ученикам выдаются одинаковые карты, состоящие из двух частей. Одна часть дидактической модели представлена в виде таблицы, в столбцах и строках которой представлены варианты разноуровневых заданий

В строках приводятся знаки химических элементов, формулы состава атома, электронные формулы, формулы веществ, уравнения химических реакций, цепочки превращений и другие сведения, позволяющие реализовать ту или иную функцию изучаемых фактов. Другая часть включает задания к каждой строке таблицы. Задания дифференцированны по уровням. Разные варианты одной строки содержат подобные задания.

В таблице в строках представлены однотипные задания по вариантам, а в столбцах задания дифференцированы по сложности от 1 (элементарные) к сложным (7 уровень). Учащиеся работают с материалом таблицы, выполняют задания, отрабатывают умения соответствующего требования. Универсальность дидактических моделей такого типа состоит в том, что с их помощью можно решать различные дидактические цели, использовать различные формы организации учебной деятельности, организовать деятельность учащихся с учетом психолого – физиологических особенностей.

Так, дидактическая модель, составленная к уроку 1, темы 2 для 8 класса

(Д. М-8.2.1) «Состав, строение и свойства атома. Периодический закон. Периодическая система химических элементов » [2] (Приложение1) включает таблицу из 7 строк и 4 вариантов. В строке № 1 всех вариантов приведены знаки химических элементов.

Задание № 1 составлено в соответствии с Требованием 3. Учащиеся должны уметь: называть химические элементы по их символам, определять понятие « химический элемент » [12, 9] :

1.Внимательно прочитайте. Произнесите правильно знаки хими -

ческих элементов вашего варианта.

2.Назовите каждый химический элемент.

3.Распределите химические элементы своего варианта на 2 группы:

химические элементы - металлы и химические элементы - неметаллы

Это задание используется для закрепления и совершенствования знаний, для контроля и самоконтроля. ( Разные варианты одной строки содержат подобные задания).

Задание № 2 ( к строке 2) составлено в соответствии с Т-3: Учащиеся должны уметь характеризовать элементарные частицы атома [12, 9]

1. Объясните все обозначения. ( Z(Э)=?

Np+=17

1 вариант Nn0=18

Ne-=17

А(Э)=?

2. Какой химический элемент зашифрован в вашем варианте?

Как вы это определили?

3. Рассчитайте его массовое число. Найдите его относительную.

атомную массу

Это задание используется для закрепления и совершенствования знаний, для контроля и самоконтроля. ( При выполнении заданий других вариантов данной строки).

Задание № 3 (к строке № 3) составлено в соответствии с Т-3: Определять понятие «химический элемент» и характеризовать элементарные частицы атома [ 2, 10]. В строке приведена следующая запись :

6C

Np+=?

Nn0=?

1. Объясните все обозначения.

2. Какие частицы входят в состав ядра атома химического

элемента?

3. Сколько протонов и сколько нейтронов в ядре атома

химического элемента вашего варианта?

4. Что показывает число протонов? Как его найти?

5, Как рассчитать число нейтронов?

Задание предназначается для закрепления, применения и совершенствования знаний, контроля.

Задание 4 ( к строке 4 ) составлено по Т - 4: уметь изображать распределение электронов в атомах и характеризовать их свойства [2,10].

В строке приведена следующая запись: а) Z (Э)=?

2е-, 8е-, 1е-

б) Z (Э)=?

2е-, 8е-, 7е-

1. «Угадайте химический элемент»

2. Какой химический элемент зашифрован в строке 4а? Объясните, как вы это определили?

3. Какой химический элемент зашифрован в строке 4б? Объясните, как вы это определили?

4. У какого из приведенных химических элементов больше выражены металлические свойства? Почему вы так считаете?

Данное задание используется для актуализации знаний, а также для закрепления, совершенствования знаний и контроля. ( Используются аналогичные задания других вариантов данной строки).

Строка 5 содержит следующую запись а) Z(Э)=? б)Z(Э)=?

1s22s22p1 1s22s22p63s1

Задание 5 ( к строке 5 ) составлено по Т - 4: уметь изображать распределение электронов в атомах и характеризовать их свойства [2,10].

1.Прочитайте электронную формулу. Как по электронной формуле определить порядковый номер элемента?

2.В чем сходство и в чем различия между атомами химических элементов 5а и 5б строк вашего варианта?

Задание используется для закрепления, применения и совершенствования знаний, контроля.

Задание 6 ( к строке 6 ) может быть использовано с целью актуализации знаний, изучения нового материала, обобщения и систематизации фактов, применения и совершенствования знаний, контроля ( на разных уроках в зависимости от дидактической цели)

а) 40К и 39К б) 1Н, 2Н, 3Н

Np+=? Np+=?

Nn0=? Nn0=?

Ne-=? Ne-=?

А) 1.Что означает запись? Какой это химический элемент?

2.Что одинакового между атомами данного химического элемента?

3.Чем они отличаются?

4. Как их называют?

Б) 1. Разновидности какого химического элемента приведены?

2. Сравнить приведенные атомы по составу. В чем сходство и в чем отличия между ними?

Задание 7. Решить задачу: Рассчитайте относительную атомную массу хлора, если распространенность в природе его изотопа с массовым числом 35 составляет 75%, а с массовым числом%.

Рассмотрим, каким образом, может быть использована дидактическая модель, составленная к теме 3 (Д. М-8.3.1) «Состав, строение и свойства веществ» [2,4]

Данная модель также включает таблицу из 7 строк и 4 вариантов. В строке №1 всех вариантов приводятся знаки химических элементов и формулы простых веществ. Задание № 1 (Д. М – 8.3.1) составлено в соответствии Т : уметь называть химические элементы ( около 20) по их символам позволяет отрабатывать это умение [2,10]. В этом задании есть возможность показать разницу между химическим элементом и простым веществом ( 1.4)

Задание 1 может быть использовано и к Т-5 : уметь определять вид химической связи и тип кристаллической решетки в простых веществах

1. Прочитайте запись. Что означает эта запись?

2. Назовите химические элементы.

3. Найдите относительные атомные массы химических элементов вашего

варианта.

4. Найдите формулы простых веществ в вашем варианте. Прочитайте

запись. Что такое индекс?

5. Определите вид химической связи и тип кристаллической решетки в приведенных в вашем варианте простых веществах.

Задание №2 (к строке 2) позволяет закрепить умение рассчитывать относительные молекулярные массы простых веществ.

1. Что означает запись? Проведите необходимые вычисления.

Задание №3 (к строке 3) составлено в соответствии с Т : уметь определять по химическим формулам качественный и количественный состав вещества (может быть использовано при повторении) и Т-6: уметь определять вид химической связи и тип кристаллической решетки в сложных веществах (может быть использовано при изучении нового материала, закреплении, отработке умений и навыков и т. д.).

1. Внимательно прочитайте формулы. Выберите химические формулы соединений из числа предложенных:

а) с ионной связью,

б) с ковалентной связью.

2. Определите тип кристаллической решетки приведенных веществ. Предскажите их физические свойства.

Задание №4 (к строке 4) составлено в соответствии с Т: вычислять по химическим формулам относительную молекулярную массу ( молекул) [2,14].

1. Вычислите по химическим формулам относительные молекулярные массы приведенных веществ.

Задание №5 ( к строке 5 ) составлено по Т-8: Уметь проводить вычисления по химической формуле вещества.

1. Рассчитайте массовые доли химических элементов в заданной формуле.

Задание № 6 ( к строке 6) составлено в соответствии с Т-8: Уметь проводить вычисления по химической формуле вещества.

1. Решить задачу: Определить количество вещества, объем и число частиц, содержащихся в данной массе газообразного вещества.

Задание № 7 ( к строке 7) составлено в соответствии с Т-8: Уметь проводить вычисления по химической формуле вещества.

1. Решить задачу: Дано газообразное вещество определенного объема. Рассчитайте его массу.

Дидактическая модель к теме 3 Состав, строение и свойства веществ. (Д. М-8.3.3) включает таблицу из 7 строк и 4 вариантов. Данная модель может быть использована для актуализации знаний, при изучении нового материала, закреплении (фрагментарно), для применения и совершенствования знаний, контроля.

Задание № 1 ( строка 1) : составлено в соответствии с Т: уметь определять принадлежность вещества к определенному классу, называть изученные вещества по их химическим формулам [2,13].

1. Прочитайте формулы, назовите вещества.

2. К какому классу веществ они относятся?

3. Найдите между ними отличия. Распределите их на две группы.

Задание № 2 ( строка 2) составлено в соответствии с Т: определять степень окисления химических элементов в бинарных соединениях [2,13].

1.Определите степени окисления элементов в приведенных формулах.

Задание № 3 ( строка 3) по Т: cоставлять химические формулы бинарных соединений по степени окисления химических элементов.

1. Составьте формулу, назовите вещество.

Задание № 4 ( строка 4)

1. Прочитайте формулы, выпишите отдельно оксиды металлов

оксиды неметаллов

2. Назовите вещества.

Задание № 5 ( строка 5) составлено в соответствии с Т: определять принадлежность вещества к определенному классу; называть изученные вещества по их химическим формулам [2,13].

1. а) Среди приведенных формул выберите оксиды, назовите их.

б) Назовите другие бинарные соединения своего варианта.

Задание №6 ( строка 6 ) по Т-8: уметь проводить вычисления по химической формуле вещества [12,15].

1.Решить задачу: Рассчитать количество вещества и число частиц в заданной массе оксида.

Задание № 7 ( строка 7) составлено в соответствии с Т-8: уметь проводить вычисления по химической формуле вещества [12,15].

1.Решить задачу на сравнение масс или числа частиц по заданным количествам двух оксидов ( по вариантам)

Разработаны и применяются дидактические модели по всем темам курса 8-11 классов. В прилагаемом к данному опыту методическом комплексе представлены 10 моделей для 8 класса. Такого типа модели используются для закрепления, формирования понятий и представлений, отработки умений и навыков, контроля и самоконтроля и применялись на уроках разных типов. При помощи данных моделей в работу активно включаются все дети, для каждого ученика есть задание, которое он сможет выполнить. При этом, в процессе освоения материала, учащиеся могут выполнять все более сложные задания, что стимулирует их мотивацию, интерес и стремление к успешности. Это позволяет поверить в свои силы, улучшает психологический климат на уроке, повышает результативность. Уровень заданий повышается от репродуктивного к творческому уровню. Обычно сложно отследить процесс личностного роста знаний и умений учащихся, переход от зоны ближайшего к зоне актуального развития, а дидактическая модель помогает и в этом.

Проведенный мониторинг результативности применения дидактических моделей показал положительную динамику как качественного, так и количественного характера.

6. Мониторинг уровня познавательной активности учащихся

85 МОУ СОШ № 1 г. Твери при применении дидактических моделей

В начале апробации

Ниже репродуктивного уровня – 12%

Репродуктивный уровень – 88%

Творческий уровень – 0%

В конце апробации

Ниже репродуктивного уровня – 0%

Репродуктивный уровень – 71%

Творческий уровень – 29%

7. Выводы

1. Разработанные дидактические модели полностью вписываются в программу преподавания химии.

2. Использование дидактических моделей позволяет активизировать

познавательную деятельность учащихся, способствует развитию

логики, абстрактного мышления, навыков рациональной организации

труда.

3. Организованная работа с дидактическими моделями гарантирует переход от репродуктивного к творческому уровню результатов обучения по предмету.

4. При работе с дидактической моделью формируются аналитико – деятельностная, прогностическая, коммуникативная и рефлексивная компетенции учащихся, что и является по сути, целью данной работы.

8. Предъявление опыта деятельности

В учебном году я выступала на методическом объединении учителей естествознания и на педагогическом совете школы по темам «Организация познавательной деятельности учащихся на уроках химии с применением тренажерных карт » и « Здоровьесберегающие технологии на уроках химии».

В учебном году проведен открытый урок в 82 классе по теме