Особенности развития мышления у подростков в условиях раннего выбора профильного обучения (стр. 2 )

Постепенно, под влиянием школьного обучения развивается аналитико-синтетическая деятельность, подростки начинают интересоваться не только конкретными фактами, но и их анализом укрепляется тенденция к причинному объяснению, учащиеся стремятся выделить главное, существенное в материале, овладеть умением обосновывать, доказывать определенное положение, делать широкие обобщения. В процессе обучения формируются отвлеченные понятия, относящиеся к различным областям наук.

В учебной деятельности подростка имеются свои трудности и противоречия, но есть и свои преимущества, на которые может и должен опереться педагог. Последние, как отмечает [25], заключаются в избирательной готовности, в повышенной восприимчивости (сензитивности) к тем или иным сторонам обучения. Большим достоинством подростка является его готовность ко всем видам учебной деятельности, которые делают его взрослым в собственных глазах. Его привлекают самостоятельные формы организации занятий на уроке, сложный учебный материал, возможность самому строить свою познавательную деятельность за пределами школы. Беда же подростка состоит в том, что эту готовность он еще не умеет реализовать, ибо он не владеет способами выполнения новых форм учебной деятельности. Обучить этим способам, не дать угаснуть интересу к ним — это задача, стоящая перед школой.

Если подросток не может удовлетворить свою тягу ко взрослости и самостоятельности в школе, то он может начать искать возможности для этого вне ее. Нередко это приводит к тому, что у подростков снижается и общий интерес к учению, к школе, происходит, по словам , «внутренний отход от школы»[21]. Этот отход выражается в том, что школа перестает быть для ученика центром его внутренней жизни.

По-видимому, основными причинами такого «отхода от школы» заключаются в несформированности у учащихся учебной деятельности, или отсутствии в школе полноценных условий для самореализации подростком себя в качестве субъекта учебной деятельности.

Сформированной учебной деятельностью можно считать такую деятельность учащихся, которая побуждается прямыми познавательными мотивами, в которой проявляется их способность самостоятельно определять учебные задачи, выбирать рациональные приемы и способы их решения, контролировать и оценивать свою работу. [12] Следовательно, одной из задач, которые должна ставить перед собой современная школа, является задача создания условий обучения, в которых учитывались бы особенности индивидуальных познавательных интересов подростков. К одной из форм обучения удовлетворяющего данным условиям, как нам кажется, можно отнести профильное обучение.

Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что развитие мышления происходит под влиянием сформированной учебной деятельности, для развития которой необходимо учитывать познавательную мотивацию школьника. Подробнее этот вопрос мы осветим в следующей главе.

1.5. Взаимосвязь мотивации и развития учебной деятельности.

Одним из резервов повышения эффективности обучения подростков является целенаправленное формирование познавательной мотивации в младших классах.

Формирование мотивов учения непосредственно связано с удовлетворением доминирующих потребностей возраста. Одна из таких потребностей младшего школьника — познавательная потребность. При ее удовлетворении у него формируются устойчивые познавательные интересы, которые определяют его положительное отношение к учебным предметам, которое, при создании благоприятных условий в школе может, и должно сохраниться и развиться в средней школе.

Подростки испытывают большое эмоциональное удовлетворение от исследовательской деятельности. Им нравится мыслить, делать самостоятельные открытия. Неудовлетворение познавательной потребности и познавательных интересов вызывает у подростков не только состояние скуки, апатии, безразличия, но порой и резко отрицательное отношение к «неинтересным» предметам. При этом для подростков в равной степени имеет значение как содержание, так и процесс, способы, приемы овладения знаниями. Так, обучение в профильных классах создает больше возможностей для исследовательской учебной деятельности подростков.

В исследованиях [44]показано, что в познавательных интересах подростков наблюдаются большие различия. У одной группы учащихся интересы носят аморфный характер, характеризуются изменчивостью и ситуативностью. У другой — интересы захватывают широкий круг учебных предметов и учебную деятельность в целом. У третьей группы подростков ярко проявляются стержневые, доминирующие интересы.

Интересы подростков различаются и по направленности их познавательной деятельности. Одни учащиеся предпочитают описательный материал, их привлекают отдельные факты, другие стремятся разобраться в сущности изучаемых явлений, объяснить их с точки зрения теории, третьи проявляют большую активность при использовании знаний в практической деятельности. Одни учащиеся склонны к репродуктивной деятельности, другие — к творческой, исследовательской деятельности.

Существенное значение при отрицательном отношении подростков к учению имеет осознание и переживание ими неуспеха в овладении теми или иными учебными предметами. Неуспех, как правило, вызывает у подростков бурные отрицательные эмоции и нежелание выполнять трудное учебное задание. И если неуспех повторяется, то у подростков закрепляется отрицательное отношение к предмету.

Подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте , называя ее «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка»[32]. Он писал, что все психологические функции человека на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами. подчеркивал, что в подростковом возрасте имеет место период разрушения и отмирания старых интересов, и формирования новых. Он писал: «Если в начале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком»[12]. Как мы видим, этому подходу полностью соответствует выбор профильного обучения.

Большое внимание особенностям влияния мотивационной сферы на особенности учебной деятельности уделяла . Ее исследования показали, что к началу переходного возраста в общем психическом развитии появляются новые, более широкие интересы, личные увлечения и стремление занять более самостоятельную, более «взрослую» позицию в жизни. Однако это стремление к взрослости, как правило, сталкивается в реальной жизни с невозможностью ее реализовать. считала, что расхождение между возникшими потребностями и обстоятельствами жизни, ограничивающими возможность их реализации, характерно для каждого возрастного кризиса. Но, тем не менее, какой бы субъективно (а иногда и объективно) ни была жизнь подростка, он все равно всем существом своим направлен в будущее, хотя «это будущее представляется ему еще очень туманно»[2]. Характеризуя подростковый возраст, писала: «В течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе... и развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь»[2].

Структура мотивов подростка характеризуется наличием иерархической системы, в которой ведущим мотивом становится общественно значимый, ставший личностно ценным мотив. Механизм действия мотивов перестает быть непосредственным, мотивы возникают на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого решения. Именно в мотивационной сфере, как считала , находится главное новообразование подросткового возраста.[2] В том случае, когда таким ведущим мотивом становится познавательный мотив, влияние учебной деятельности на развитие подростка становится особенно сильным.

О необходимости учитывать интересы, мотивы и стремления личности при изучении мышления писал в своих работах : «Как известно, отрыв интеллектуальной стороны нашего сознания от его аффективной, волевой стороны представляет один из основных и коренных пороков всей традиционной психологии. Мышление при этом неизбежно превращается в автономное течение себя, мыслящих мыслей, оно отрывается от всей полноты живой жизни, от живых побуждений, интересов, влечений мыслящего человека и при этом либо оказывается совершенно ненужным эпифеноменом, который ничего не может изменить в жизни и поведении человека, либо превращается в какую-то самобытную и автономную древнюю силу, которая, вмешиваясь в жизнь сознания и в жизнь личности, непонятным образом оказывает на нее влияние.

Кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления, потому что детерминистический анализ мышления необходимо предполагает вскрытие движущих мотивов мысли, потребностей и интересов, побуждений и тенденций, которые направляют движение мысли в ту или другую сторону.» [7]

К сожалению, массовое школьное образование не учитывает интересы и мотивы школьников и подходит ко всем одинаково. Еще известный философ и педагог серебряного века писал «...современная школа грешит односторонним интеллектуализмом, т. е. как-то искусственно развивает ум, совершенно, однако, не развивая общей активности и даже подавляя проявления ее. В этом лежит разгадка одного из наиболее грустных «парадоксов» современной школы: сосредоточивая все свои силы на развитии ума, она не только не добивается своих целей, не только не дисциплинирует ум и не развивает его, но часто даже притупляет и приостанавливает его естественное развитие»[12]. Как нам кажется, эта мысль напрямую перекликается с приведенным выше мнением о том, что далеко не всякое обучение ведет за собой развитие мышления.

в лекциях по общей психологии утверждал, что «мышление есть деятельность, деятельность особая, а именно — это деятельность, которую мы называем «познавательной».»… «Когда мы говорим «познавательная деятельность», то это значит, что деятельность эта отвечает тому или другому познавательному мотиву. Вот этот-то познавательный мотив и придает данной деятельности, то есть мыслительной деятельности, известный смысл для субъекта, «личностный смысл»…»[12]

Таким образом, мы еще раз убеждаемся, что можем говорить о сформированной учебной деятельности тогда, когда есть сформированный познавательный мотив и именно сформированная учебная деятельность есть та деятельность, в которой происходит развитие мышления. Условия для учебной деятельности создаются тогда, когда учитываются познавательные мотивы школьника. Профильное обучение создает для этого идеальные условия, т. к. позволяет подростку углубленно изучать то, что именно его больше всего интересует, позволяет ему чувствовать себя в этой области наук более профессиональным, обучаться у ведущих специалистов по интересующей его области знаний и заниматься исследовательской деятельностью. Более подробно о профильном образовании мы поговорим в следующей главе нашей работы.

1.6. Особенности профильного обучения

В концепции профильного образования, утвержденной на заседании Федерального координационного совета по общему образованию 24.04.2002 дают следующее определение профильного обучения:

«Профильное обучение – средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитываются интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.»[13]

В большинстве стран Европы (Франции, Голландии, Шотландии, Англии, Швеции, Финляндии, Норвегии, Дании и др.) все учащиеся до 6-го года обучения в основной общеобразовательной школе формально получают одинаковую подготовку. К 7-ому году обучения ученик должен определиться в выборе своего дальнейшего пути. Каждому ученику предлагаются два варианта продолжения образования в основной школе: «академический», который в дальнейшем открывает путь к высшему образованию и «профессиональный», в котором обучаются по упрощенному учебному плану, содержащему преимущественно прикладные и профильные дисциплины.

Доля учащихся, продолжающих обучение в профильной школе составляет в настоящее время не менее 70%.[13]

В нашей стране дифференциация образования так же имеет долгую историю. Первая попытка осуществления дифференциации обучения в школе относится к 1864 г. Соответствующий Указ предусматривал организацию семиклассных гимназий двух типов: классическая (цель — подготовка в университет) и реальная (цель — подготовка к практической деятельности и к поступлению в специализированные учебные заведения). Заметим, что существенное отличие существующих на сегодня профильных классов от вышеназванных заключается в том, что в них можно получить не только практикоориентированное образование, но и углубленно изучить выбранные научные направления.

После революции идея профилизации получила новый импульс. В 1918 г. состоялся первый Всероссийский съезд работников просвещения на котором было разработано Положение о единой трудовой школе, предусматривающее профилизацию содержания обучения на старшей ступени школы. По этому положению в старших классах средней школы выделялись три направления: гуманитарное, естественно-математическое и техническое.[37] Данный вид дифференциации был более приближен к существующему сегодня, но отличался небольшим количеством профилей и их большой обобщенностью. Впрочем, в таком виде профильное образование в нашей стране просуществовало недолго.

В 1934 г. ЦК ВКП(б) и Совет Народных комиссаров СССР принял постановление «О структуре начальной и средней школы в СССР», предусматривавшее единый учебный план и единые учебные программы. Таким образом, профильное образование было временно свернуто.[37]

Возвращение к профильному образованию произошло в 1957 году. Академия педагогических наук выступила инициатором проведения эксперимента, в котором предполагалось провести дифференциацию по трем направлениям: физико-математическому и техническому; биолого-агрономическому; социально-экономическому и гуманитарному. Однако, на протяжении долгого времени профильное образование не было широко распространено в нашей стране и оставалось только в ранге эксперимента. Правда, в 1966 г. были введены две формы  дифференциации содержания образования по интересам школьников: факультативные занятия в 8-10 классах и школы (классы) с углубленным изучением предметов, которые, постоянно развиваясь, сохранились вплоть до настоящего времени. [37] Однако, обе эти формы имели существенные недостатки – обучение в спецшколах не давало возможности выбора профиля – как правило, такие школы имели 1 направление, а факультативные занятия не давали возможности существенно продвинуться в интересующем направлении.

Существенный шаг в направлении дифференциации образования был сделан в 90-х годах - появились новые виды общеобразовательных учреждений (лицеи, гимназии), ориентированные на углубленное обучение школьников по избираемым ими образовательным областям. Этому процессу способствовал Закон Российской Федерации 1992 года «Об образовании», закрепивший вариативность и многообразие типов и видов образовательных учреждений и образовательных программ. [16]

Но полноценный переход именно к профильному образованию, в той форме, которую мы исследуем в нашей работе, произошел в 2001 году, когда правительство нашей страны одобрило Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 г. Данная концепция предусматривала на старшей ступени общеобразовательного школы введение профильного обучения, ставила задачу создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся <…> отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования».[13]

В рамках подхода предложенного в данной концепции создаются профильные классы в старшей школе, в которых учебный план строится по следующей схеме:

Базовые общеобразовательные предметы являются обязательными для всех учащихся во всех профилях обучения.

Профильные общеобразовательные предметы – предметы повышенного уровня, определяющие направленность каждого конкретного профиля обучения. Профильные учебные предметы являются обязательными для учащихся, выбравших данный профиль обучения.

Элективные курсы – обязательные для посещения курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы. Элективные курсы выполняют две функции. Одни из них могут «поддерживать» изучение основных профильных предметов на заданном профилем уровне. Другие элективные курсы способствуют внутрипрофильной специализации обучения и построению индивидуальных образовательных траекторий. Как правило, элективных курсов заведомо больше, чем может выбрать учащийся и его задача отобрать для себя оговоренное в программе количество интересующих его элективных курсов, относящихся к его профилизации.

При этом примерное соотношение объемов базовых, профильных предметов и элективных курсов определяется пропорцией 50:30:20.[13]

Что особенно важно, данная концепция не ограничивает количество возможных профилей в школе, чем создает благоприятные условия для реализации индивидуальной познавательной потребности подростка – он может посвятить себя изучению тех предметов, которые ему более интересны. При этом школа имеет возможность пригласить для ведения элективных курсов преподавателей ведущих вузов и специалистов исследовательских институтов нашей страны, что дает возможность подросткам реализовать свою потребность во взрослости – они прикасаются к передовому краю науки, занимаются исследовательской работой совместно с настоящими учеными. Все это способствует не только поддержанию высокой познавательной мотивации у подростков, но и развитию учебной деятельности, что, в свою очередь, по нашей версии должно положительно влиять на развитие мышления.

Однако, в данной концепции говорится о введении профильного образования на старшей ступени образования. В нашем случае профильное образование было введено уже в 7 классе.

Стоит особо отметить, что это именно профильное образование, а не предпрофильная подготовка. В той же концепции дается подробное описание предпрофильных классов. Система обучения в них включает наличие разнообразных элективных курсов по самым разным предметам, относящимся к различным профилям. Подобные элективные курсы выполняют совсем другую функцию – они позволяют учащимся за время обучения в предпрофильных классах познакомиться более глубоко с максимальным количеством предметов. Предпрофильные элективные курсы как правило краткосрочные – одна или две четверти. Учащийся может выбирать элективные курсы, относящиеся к самым разным профилям одновременно. Основная задача предпрофильного образования – помочь школьнику самоопределиться с выбором дальнейшей профилизации.

В нашем случае подростки выбрали интересующие их области наук уже в 7 классе. Вся структура образования в данных классах соответствует профильному обучению. Большинство учащихся осознанно сделали свой выбор и все они прошли очень непростые вступительные испытания, которые кроме экзаменов по профильным предметам включали собеседование, целью которого было отобрать для обучения в данных классах только тех подростков, которых на самом деле интересует углубленное изучение наук данного профиля. Кроме того, собеседование включает в себя обсуждение с преподавателем неоднозначных, спорных моментов данной науки, решение задач, не имеющих однозначного ответа, целью которого является проверка способности учащегося рассуждать в той области наук, которая заведомо выходит за пределы его непосредственных знаний и работать, опираясь на помощь преподавателя.

Таким образом, при отборе учитываются не только способности учащихся, уровень их знаний и интеллектуального развития, но и наличие у них интереса, наличие познавательной мотивации. Преподаватели таким образом проверяют не только уровень знаний, но и способность учащихся обучаться и «схватывать» новый материал. Это принципиальный момент, выгодно отличающий отбор в данные классы от других случаев. Как правило, при отборе в профильные классы до сих пор оцениваются только знания, которые они приобрели в процессе предшествующего обучения. Как нам известно из исследований , уровень полученных ранее знаний ничего не говорит нам о дальнейших перспективах данного ученика, в то время, как зона ближайшего развития (то, что учащийся может делать под руководством и при помощи взрослого) и уровень познавательной мотивации, в комплексе с большим объемом знаний, дают нам благоприятный прогноз для дальнейшего обучения и развития учащегося.

1.7. Выводы на основе обзора теоретической литературы.

На основе обзора теоретической литературы мы можем сделать следующие выводы:

ü  Мышление есть процесс отражения объективной действительности, составляющий высшую ступень человеческого познания. В то же время, мышление представляет собой процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности.

ü  Человек становится субъектом мышления овладевая языком, понятиями, логикой, которые являются продуктами культурно исторического развития общества.

ü  Высшим видом мышления является словесно-логическое мышление оперирующее понятиями о предметах и явлениях, а не с самими предметами, явлениями или их образами.

ü  Между процессом развития и процессом обучения устанавливаются сложнейшие динамические зависимости. Правильно организованное обучение ведет за собой развитие.

ü  Мышление подростка обладает рядом существенных отличий. В подростковом возрасте происходит интенсивное развитие всех операций и форм мышления. При этом подростковый возраст является сензитивным для формирования словесно-логического мышления оперирующего понятиями.

ü  Источником образования научных понятий служит систематическое школьное обучение.

ü  Формирование мышления подростка происходит в процессе осуществления учебной деятельности.

ü  Сформированная учебная деятельность, это деятельность учащихся, которая побуждается прямыми познавательными мотивами, в которой проявляется их способность самостоятельно определять учебные задачи, выбирать рациональные приемы и способы их решения, контролировать и оценивать свою работу.

ü  В подростковом возрасте учебная деятельность характеризуется личностной обусловленностью и служит целям ощущения собственной значимости, умелости, интеллектуальной взрослости, и самоутверждения себя в глазах сверстников и значимых взрослых.

ü  Подростковый возраст является сензитивным для перехода учебной деятельности на новый, более высокий уровень - деятельности по самообразованию и самосовершенствованию.

ü  Интерес к школьным предметам приобретает для подростка избирательный характер и зависит во многом от того, насколько он может реализовать свое стремление к интеллектуальной взрослости и самостоятельности в рамках обучения данному предмету, и того, насколько обучение данному предмету способствует удовлетворению его познавательных потребностей.

ü  Мотивы подростка приобретают иерархическую структуру, появляется ведущий мотив, связанный с направленностью в будущее. Мотивы и интересы подростка влияют на все стороны развития, в том числе на развитие учебной деятельности и мышления.

ü  Изучение мышления невозможно без изучения мотивов его движущих ()

ü  Современная массовая школа в большинстве случаев не учитывает мотивы подростков, что не способствует формированию такой учебной деятельности, которая могла бы способствовать качественному формированию мышления.

ü  Профильное обучение может служить средством индивидуализации обучения, позволяющим за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения подростков в соответствии с их интересами и намерениями в отношении будущего и за счет этого создавать условия для формирования полноценной учебной деятельности, которая будет оказывать благотворное влияние на формирование мышления у подростков.

Данное наше исследование является предварительным. Его цель – выявить возможные отличия, или убедиться в их отсутствии, между уровнем развития мышления, которого достигли учащиеся профильных классов и уровнем развития мышления в общеобразовательных классах. Также мы попытаемся проверить наличие или отсутствие отличий в познавательной мотивации между учащимися данных типов классов. Это позволит нам в дальнейшем, опираясь на полученные данные, изучить динамику развития мышления и познавательной мотивации у учащихся профильных классов, а так же попытаться выявить конкретные факторы профильного обучения, которые могут влиять на развитие мышления.

Для достижения данной цели мы ставим перед экспериментальным исследованием следующие задачи:

·  Провести констатирующий эксперимент для выявления достигнутого уровня развития мышления в профильных и общеобразовательных классах средней школы.

·  Сравнить особенности достигнутого уровня мышления в профильных и общеобразовательных классах

·  Исследовать и сравнить уровень познавательной мотивации в профильных и общеобразовательных классах

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей развития мышления у подростков в условиях раннего выбора профильного обучения.

2.1. Программа экспериментального исследования

2.1.1 Описание методик исследования.

Гипотеза нашего исследования – развитие мышления у подростков в условиях раннего выбора профильного обучения и сформированной познавательной мотивации отличается более высоким уровнем, по сравнению с общеобразовательными классами.

С целью проверки нашей гипотезы нами были выбраны следующие методики:

1.  Для выявления достигнутого уровня развития мышления нами был использован «Школьный тест умственного развития» (ШТУР - 2)[24]

2.  Для того, чтобы узнать уровень развитости познавательной мотивации нами была выбрана «Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы» (под ред. ) [34]

«Школьный тест умственного развития» (ШТУР - 2) (Авторы: , , A. M. Раевский) предназначен для учащихся в возрасте от 12 до 15 лет (7-9 классы). При разработке теста использовался принцип нормативной диагностики, т. е. диагностики, ориентированной не на статистическую норму, а на социально-психологи­ческий норматив.

Тест состоит из восьми субтестов:

№	Субтесты	Число заданий в субтесте	Время выполнения /в минутах/
1.	Осведомленность - 1	20	8
2.	Осведомленность - 2	20	4
3.	Аналогии	25	10
4.	Классификации	20	7
5.	Обобщения	19	8
6.	Числовые ряды	15	7
7.	Пространственные представления - 1	5	5
8.	Пространственные представления-2	5	5
	Всего	129	54

Субтесты на общую осведомленность включают в себя понятия научно-культурного и общественно-политического характера, а субтесты Аналогии, Классификации, Обобщения - основные понятия из школьного курса физики, математики, литературы, русского языка, истории, географии и биологии. Задания на пространственное мышление построены на материале геометрии и, черчения. В конце руководства даны номера заданий, относящихся к тому или иному циклу знаний или школьному предмету.