Особенности развития мышления у подростков в условиях раннего выбора профильного обучения (стр. 1 )

В.

Оглавление

Оглавление. 2

Особенности развития мышления у подростков в условиях раннего выбора профильного обучения. 3

Введение. 3

Глава 1. Развитие мышления и мотивационной сферы у подростков. Особенности профильного обучения. 6

1.1. Общая характеристика мышления. 6

1.2. Соотношение обучения и развития мышления. 12

1.3. Особенности развития мышления в подростковом возрасте. 18

1.4. Особенности развития учебной деятельности в подростковом возрасте. 21

1.5. Взаимосвязь мотивации и развития учебной деятельности. 25

1.6. Особенности профильного обучения. 29

1.7. Выводы на основе обзора теоретической литературы. 35

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей развития мышления у подростков в условиях раннего выбора профильного обучения. 38

2.1. Программа экспериментального исследования. 38

2.2. Результаты экспериментального исследования. 48

2.3. Анализ результатов экспериментального исследования. 62

Выводы.. 67

Заключение. 68

Библиография: 69

Приложение 1. 73

Приложение

Приложение

Приложение

Особенности развития мышления у подростков в условиях раннего выбора профильного обучения.

Введение

Тема исследования «Особенности развития мышления у подростков в условиях раннего выбора профильного обучения» была выбрана нами не случайно. В соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации от 01.01.01 г. об одобрении Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. на старшей ступени общеобразовательного школы ставится задача создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда <…> отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования»[13]. Для дальнейшего рассмотрения данного вопроса необходимо ввести определение профильного обучения:

«Профильное обучение – средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитываются интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.» [13]

В то же время повсеместное внедрение профильного обучения осуществляется на основе имеющихся образовательных ресурсов учебных заведений, которые далеко не всегда отвечают задачам модернизации образования – в этом случае может происходить простое натаскивание учащихся тем же педагогом за счет увеличения количества часов. Открытие профильных классов зачастую проводится без анализа психологических особенностей учащихся, а оценка эффективности обучения осуществляется только на основе успеваемости по соответствующим предметам. Потребности практики ставят психологическую науку перед необходимостью выявить достоверные критерии особенностей профильного обучения и его эффективности для развития ребенка.

Таким образом, современная образовательная ситуация характеризуется противоречием между недостаточной изученностью опыта профильных образовательных учреждений и влияния ранней профессионализации обучения на интеллектуальное и личностное развитие учащихся и повсеместным, активным внедрением профильного обучения в систему школьного образования.

В отечественной психологии исследования мышления традиционно осуществляются в процессуально-деятельностной парадигме (, , Абульханова- и др.) [12,21,34,14,4,39,40,1], согласно которой процессы мышления человека изучаются в их взаимосвязи с внешними условиями мыслительной деятельности.

В то же время большинство эмпирических исследований возрастной динамики изменений структуры и отдельных компонентов мышления проводится без должного учета условий и контекста его развития ([37]).

Все это обуславливает, с одной стороны, теоретическую значимость данного исследования, так как проблема, рассматриваемая в нем, не достаточно изучена психологической наукой, а, с другой стороны, данное исследование имеет большое практическое значение, так как при массовом введении профильного обучения необходимо четко осознавать особенности развития мышления в изменившихся условиях учебной деятельности.

Объект исследования – мышление подростков

Предмет исследования – особенности мышления подростков выбравших в средней школе профильное обучение.

Цель нашего исследования – выявление отличий в достигнутом уровне развития мышления и в познавательной мотивации у учащихся профильных и общеобразовательных классов средней школы.

Для достижения данной цели при написании данной работы ставились следующие задачи:

1.  Проанализировать психологические исследования касающиеся:

·  Особенностей мышления и его развития в подростковом возрасте

·  Взаимосвязи обучения и развития мышления

·  Особенностей развития учебной деятельности в подростковом возрасте и влиянии на этот процесс познавательной мотивации

·  Особенностей профильного обучения

2.  На основании проведенного анализа теоретической литературы провести практическое исследование особенностей мышления и познавательной мотивации у учащихся 7 – 9 классов профильных и общеобразовательных классов:

·  Провести констатирующий эксперимент для выявления достигнутого уровня развития мышления в профильных и общеобразовательных классах средней школы.

·  Сравнить особенности достигнутого уровня мышления в профильных и общеобразовательных классах

·  Исследовать и сравнить уровень познавательной мотивации в профильных и общеобразовательных классах

3. На основании обзора теоретической литературы и результатов констатирующего эксперимента выдвинуть гипотезы для продолжения исследования особенностей развития в условиях раннего выбора профильного обучения, так как этот вопрос требует серьезного изучения, которое не возможно провести в рамках дипломного проекта. Таким образом, мы хотим подчеркнуть, что данное исследование является предварительным и предполагает большую экспериментальную работу в течении нескольких лет.

Гипотеза нашего исследования – развитие мышления у подростков в условиях раннего выбора профильного обучения и сформированной познавательной мотивации отличается более высоким уровнем, по сравнению с общеобразовательными классами.

Глава 1. Развитие мышления и мотивационной сферы у подростков. Особенности профильного обучения.

1.1. Общая характеристика мышления

В современной психологии мышление принято понимать как «процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности»[7]

В Большой Советской Психологии дается следующее определение мышления:

«Мышление, процесс отражения объективной действительности, составляющий высшую ступень человеческого познания. имеет своим единственным источником ощущения, оно переходит границы непосредственно-чувственного отражения и позволяет получать знание о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты человеком… М. является функцией мозга и в этом смысле представляет собой естественный процесс. Однако каждый отдельный человек становится субъектом М., лишь овладевая языком, понятиями, логикой, которые суть продукты развития общественной практики. Даже задачи, которые он ставит перед своим М., порождаются общественными условиями его жизни. Т. о., М. человека имеет общественно-историческую природу». [1]

В своей работе мы будем придерживаться этих определений, понимая мышление как особую деятельность субъекта зависящую от общественных условий развития.

Говоря о мышлении, как опосредованном и обобщенном отражении действительности необходимо четко осознавать его принципиальное отличие от восприятия и ощущения.

Отправляясь от того, что дано в ощущении и восприятии, мышление позволяет человеку выйти за их пределы и, посредством умозаключений раскрыть то, что непосредственно – в восприятии – не дано. Если ощущения и восприятия отражают отдельные стороны явлений в более или менее случайных сочетаниях, то мышление соотносит данные ощущений и восприятия, раскрывает их существенные, абстрактные свойства. Таким образом, мышление позволяет глубже познать сущность действительности.

Мышление осуществляется в виде операций, направленных на разрешение определенных задач. Выделяют следующие операции мышления: сравнение, анализ и синтез, абстракция и обобщение.

Сравнение, сопоставляя вещи, явления, их свойства, вскрывает тождество и различия, позволяя их классифицировать. (в психологии классификацию принято рассматривать как психологическую операциональную структуру, отражающую включение одного класса в другой. [33]) Сравнение часто является первичной формой познания мы познаем, сравнивая новые объекты с ранее нам известными. Однако, это и самая элементарная форма познания - более глубокое познание требует раскрытия внутренних связей, закономерностей и существенных свойств объекта, для чего используются другие виды мыслительных операций.

Анализ – это мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, что позволяет нам осознать суть явления, отделить его от тех случайных несущественных связей, в которых оно может быть нам дано в восприятии.

Синтез – если анализ расчленяет проблему, то синтез позволяет по-новому объединить данные для ее разрешения. Используя эти процессы, мысль идет от более или менее расплывчатого представления к понятию.

В течение мыслительного процесса анализ и синтез являются практически неразрывными - непрерывно переходят друг в друга, поочередно выступая на передний план.

Абстракция – это выделение одной какой-нибудь стороны явления или предмета, существенного в данной ситуации (то, что интересует нас в данном явлении именно в данный момент).

Процесс обобщения это отбрасывание единичных признаков, при сохранении общих, с раскрытием их существенных связей.

Основными формами мышления являются понятие, суждение, умозаключение.

При этом под понятием мы понимаем - форму мысли, обобщенно отражающую предметы и явления посредством фиксации их существенных свойств.[37] Этим оно отличается от представлений, которые только показывают их образы. Понятия формируются в процессе исторического развития человечества. Поэтому их содержание приобретает характер всеобщности. Усваиваются понятия в процессе индивидуальной жизни человека по мере обогащения его знаниями. Умение мыслить всегда связано с умением оперировать понятиями, знаниями.

Суждение – форма мышления, в которой высказывается утверждение или отрицание тех или иных связей и отношений между предметами, явлениями и событиями. Суждения могут быть общими, частными и одиночными.

Умозаключение – форма мышления, в которой из одного или нескольких суждений выводится новое суждение, так или иначе завершающее мыслительный процесс. Различают два основных вида умозаключений: индуктивное и дедуктивное. Также существует еще и умозаключение по аналогии. Оно обычно используется для построения гипотез, то есть, предположений о возможности тех или иных событий, явлений. Таким образом, процесс умозаключения представляет собой оперирование понятиями и суждениями, приводящее к тому ли иному умозаключению.

Мышление подразделяется на виды в зависимости от используемых средств, характера решаемых задач, степени развернутости и осознанности производимых операций, преследуемых при этом целей и качества получаемого результата.

Теоретическое мышление направлено на познание наиболее общих законов и правил. Оно оперирует наиболее общими категориями и понятиями.

Основная задача практического мышления - подготовка физических преобразований действительности, то есть постановка цели, создание плана, проекта, схемы действий и преобразований.

Теоретическое и эмпирическое мышление отличаются друг от друга, в первую очередь, по характеру тех понятий, которыми мышление оперирует. Эмпирическое мышление оперирует интуитивными и ситуативно определяемыми понятиями, кроме того, в данном случае между понятиями, используемыми разными людьми, может быть низкая степень согласованности.

Продуктивное и репродуктивное мышление. Продуктивное мышление порождает новые знания, новый материальный или идеальный результат. Репродуктивное - это мышление, повторно открывающее уже известные знания или воссоздающее то, что кем-то когда-то уже было создано. Репродуктивное мышление характерно для людей, которые многократно решают типичные задачи.

Различают также интуитивное и аналитическое мышление. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет более или менее четко очерченные этапы, а сам процесс мышления в достаточной мере осознан. В отличие от аналитического, интуитивное мышление свернуто во времени, иногда решение проблемы производится молниеносно, в нем отсутствуют этапы, и, наконец, его процесс осознается в минимальной степени.

Наглядно-действенное - мышление, которое сводится к реальным, практическим действиям человека в наглядно воспринимаемой ситуации (обстановке). Этот вид мышления можно наблюдать уже у детей раннего возраста, начиная с 6-8-го месяца жизни.

Наглядно-образным мышлением называют мышление, при котором задачи решаются не путем манипуляций с реальными, материальными предметами, а с помощью внутренних действий с образами этих предметов.

Словесно-логическое мышление - высший вид мышления человека, имеющий дело с понятиями о предметах и явлениях, а не с самими предметами, явлениями или их образами.

При этом Рубинштейн подчеркивал, что ни в коем случае нельзя недооценивать каждый из этих видов мышления. «У человека существует единый интеллект. Но внутри единства, в зависимости от различных условий, в которых совершается мыслительный процесс, дифференцируются различные виды мыслительных операций и характер их протекания». [34]

1.2. Соотношение обучения и развития мышления

Соотношения обучения и развития является одной из основных проблем психологии. Разные школы психологии подходили к этой проблеме по-разному:

В конце XIX-начале XX в. как в Европе, так и в Америке преобладало биологизаторское направление, утверждающее, что развитие ребенка определяется врожденными особенностями. В основу была положена идея спонтанности (самопроизвольности) психического развития ребенка, в том числе и развития мышления, то есть независимости от воспитания и обучения. Обучение они рассматривали лишь как внешний фактор, способный либо затормозить, либо ускорить процесс выявления некоторых природных, наследственно обусловленных психических качеств.

Развитие они рассматривали только как количественное изменение. Умственное развитие понималось ими как созревание способностей, особенностей характера, интересов, склонностей, с которыми человек родился. Развитие, таким образом, это пассивное, от воли людей не зависящее вызревание, так что для каждого человека предопределен предел его развития.

На развитие наследственно переданных способностей и черт характера, по их мнению, действует и среда, под которой понималась, прежде всего, семья, рассматривавшаяся вне истории, в отрыве от жизни общества. Взаимодействие наследственности и среды исследовалось независимо от конкретных условий жизни, от обучения и активности самого ребенка.

Представители бихевиористических и необихевиористических направлений рассматривают развитие мышления, как формирование у ребенка все более совершенных умственных навыков. Такой подход фактически приравнивает развитие мышления ребенка к развитию животного. Развитие мышления полностью совпадает с обучением и, по сути, является натаскиванием - развитие сводится в основном к накоплению всевозможных привычек.

В социологических теориях развитие ребенка рассматривается как результат прямых воздействий окружающей его среды. К этому направлению можно отнести таких французских психологов, как Г. Тард, Э. Дюркгейм, Ш. Блондель, П. Жане и др.

Родоначальником французского социологического направления в психологии принято считать социолога Э. Дюркгейма. По его мнению, психическое развитие – это воспитывание, усвоение верований, чувств других людей. Развиваясь, ребенок должен усвоить накопленный человеческий опыт, традиции и обычаи. Это происходит благодаря подражанию, которое в обществе имеет такое же значение, как наследственность в биологии. Со способностью к подражанию ребенок рождается.[12]

П. Жане интересовал вопрос о соотношении биологического и социального в развитии психики. Он считал, что психика человека социально обусловлена и что ее развитие заключается в формировании системы многообразных связей с природой и обществом. Под связями П. Жане понимал действия, которые есть не что иное, как формы отношения человека к миру. Среди них наиболее значимы социальные действия, выражающиеся в отношениях сотрудничества. Внешние взаимоотношения между людьми являются, по мнению ученого, принципом развития психики каждого человека.

Характеризуя социологическое направление в зарубежной психологии, отечественные психологии отмечают, что оно является идеалистическим даже в том случае, когда его представители исходят из тезиса о социально-историческом развитии психики. Причина этого, согласно , состоит в том, что социологическое направление «либо психологизирует общественное сознание, ошибочно трактуя его как результат воздействия отдельных индивидуальных сознаний, либо, наоборот, представляет содержание индивидуального сознания просто как проекцию в психику человека объективного содержания коллективных представлений, идеологии, понятий, сложившихся в результате общественно-исторического развития». [34]

В целом ни биологизаторское, ни социологическое направление в психологии не смогли обеспечить правильного решения проблем психического развития.

Попытку снять их односторонность сделал немецкий психолог В. Штерн. Согласно теории конвергенции, процесс развития психики определяется взаимодействием двух факторов – наследственности и среды. При этом наследственности отводится определяющая роль, а среде – лишь роль условий, реализующих наследственно предопределенные особенности психики, что в принципе не выходило за рамки традиционного противопоставления двух факторов и не решало проблему.

Одним из самых значительных исследований процесса развития мышления было исследование, проведенное под руководством Ж. Пиаже. В концепции Ж. Пиаже развитие мышления понимается как процесс прогрессивного уравновешивания со средой, что проявляется в постепенном преодолении присущего ребенку эгоцентризма (фиксации на собственной позиции, невозможности понять, что позиция другого человека может от нее отличаться). [30,24]

Развитие мышления детей в теории Ж. Пиаже делится на досоциальный и социальный периоды. Он не учитывает того обстоятельства, что деятельность ребенка уже в раннем детстве приобретает социальный характер, осуществляется в общении с другими людьми, которые ставят перед ним все новые и новые задачи и от которых он усваивает выработанные обществом способы их решения.

При этом в своих исследованиях Пиаже не уделял существенного внимания влиянию систематического обучения на развитие мышления ребенка. Он признавал влияние среды на развитие мышления, но считал, что среда влияет только на время наступления той или иной стадии развития, а ее содержание и порядок остаются неизменными. Таким образом, биологическое созревание в этой теории ставится на первое место, а обучение надстраивается над развитием, когда развитие мышления становится достаточным. По словам Выготского, обучение, согласно этой теории, идет в хвосте развития.[10]

Одним из самых прогрессивных направлений в современной зарубежной психологии представлено Дж. Брунером. В своих работах он ставит вопросы о соотношении обучения и формирования личности. Ученый утверждает, что обучение не зависит от развития, поэтому любому ребенку на любой стадии развития можно преподать любой предмет в достаточно полноценной форме. [1]

Ученый стремится выяснить роль школьного обучения в развитии мышления детей. Развитие каждого ребенка он обуславливает изменением его места в системе социальных отношений – поступлением в школу, где ребенку предъявляют определенные и жесткие требования к познавательной деятельности. Вне школы, как считает Дж. Брунер, интеллектуальное развитие прекращается после 10 лет.

В своих исследованиях ученый выясняет роль вырабатываемых обществом способов действий ("усилителей") в развитии мышления у детей, а также ставит задачу их создания и наиболее эффективного использования. Дж. Брунер провел фундаментальное сравнительное исследование интеллектуального развития детей в условиях разных культур и сделал вывод, что его уровень и специфика зависят от культуры общества, в котором ребенок живет.[1, 18]

Однако, дальше всех, как нам кажется, в исследовании соотношения обучения и развития продвинулся .

Исследования позволили по-новому взглянуть на соотношение обучения и развития. Выготский признавал, что обучение должно быть согласовано с уровнем развития. Однако, обучение не может ориентироваться только на тот уровень развития мышления, который сформировался на данный момент. Выготский ввел в психологию представление о 2 уровнях психического развития, без знания которых в каждом конкретном случае невозможно найти верное отношение между ходом умственного развития и возможностями обучения.

Актуальный уровень развития это тот уровень развития мышления, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития. Именно этот уровень развития можно определить с помощью стандартных тестов интеллектуального развития.

Однако уровень актуального развития не позволяет нам говорить о том, как, насколько интенсивно будет развиваться мышление ребенка в дальнейшем и насколько эффективным окажется его обучение.

Для определения потенциала умственного развития вводит понятие Зоны ближайшего развития и определяет его, как расхождение между уровнем решения задач, доступных под руководством, при помощи взрослых, и уровнем решения задач, доступных в самостоятельной деятельности.

В своей работе «Динамика умственного развития школьника в связи с обучением» Лев Семенович Выготский пишет: «Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день». [7]

При обучении, с одной стороны, нельзя предъявлять ребенку непосильных требований, не соответствующих уровню его актуального развития и ближайшим возможностям. Но в то же время, зная то, что ребенок сегодня может выполнить с помощью взрослого, а завтра—самостоятельно, учитель может целенаправленно создавать условия для совершенствования их умственного развития.

При том, что Выготский считает, что обучение ведет за собой развитие, он подчеркивает, что «Обучение, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития, оказывается бездейственным с точки зрения общего развития ребенка, оно не ведет за собой процесса развития, а само плетется у него в хвосте». [10]

Обучение только тогда является эффективным, когда оно создает зону ближайшего развития.

«Обучение с этой точки зрения не есть развитие, но правильно организованное обучение ребенка ведет за собой умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение - внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека». [10]

«Развитие ребенка никогда не следует, как тень за отбрасывающим ее предметом, за школьным обучением…» пишет Выготский «Между процессом развития и процессом обучения устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой»..[10] Одной из попыток уловить характер этой зависимости может служить попытка найти ответ на вопрос о особенностях развития в условиях раннего выбора профильного обучения.

Ответ на вопрос – какие формы обучения создают лучшие условия для развития – и на сегодняшний день стоит перед психологической наукой в связи с требованиями практики. В данной работе мы делаем лишь небольшой шаг в этом направлении, констатируя достигнутый учащимися в разных условиях обучения уровень развития мышления. Полноценное исследование требует многолетней исследовательской работы, что невозможно осуществить в рамках дипломного проекта.

1.3. Особенности развития мышления в подростковом возрасте

относил мышление к высшим психическим функциям. Как и другие высшие психические функции (восприятие, представление, внимание, память и т. д.) мышление обуславливается деятельностью головного мозга, развивается под воздействием социальных условий и претерпевает возрастные трансформации. [12] Таким образом, нашим исходным положением будет следующее - мышление подростка претерпевает существенные изменения. Рассмотрим это положение с точки зрения различных психологических концепций.

Ж. Пиаже считал, что в подростковом возрасте мышление достигает своей высшей стадии – стадии формальных операций - подросток начинает рассуждать на основе гипотез и предположений не только о том, что есть на самом деле, но и о том, что только может быть (умственные гипотезы). Он освобождается от конкретной привязанности к воспринимаемым объектам и начинает рассматривать мир с точки зрения того, как его можно изменить. При этом он приписывает своему мышлению неограниченную силу, поэтому любые мечты не кажутся ему фантазией («наивный идеализм»). Мышление на уровне формальных операций включает в себя размышления о возможностях, а также сравнение реальности с теми событиями, которые могли бы произойти или не произойти. В то время как детям младшего возраста гораздо удобнее иметь дело с конкретными эмпирическими фактами, подростки проявляют все большую склонность относиться ко всему, как просто к одному из вариантов возможного. Мышление на уровне формальных операций требует способности формулировать, проверять и оценивать гипотезы.[31]

Принято считать, что не все люди способны мыслить на уровне формальных операций. Более того, подростки и взрослые, достигающие этого уровня, не всегда могут постоянно на нем удерживаться. Например, многие люди, сталкиваясь с незнакомыми проблемами в новых для них ситуациях, часто возвращаются к более конкретному типу рассуждений. Вероятно, для развития формально-операционального мышления необходим определенный уровень интеллекта. Культурные и социально-экономические факторы, особенно образовательный уровень, также играют здесь существенную роль. (Который Пиаже в своих работах учитывал крайне мало) Тот факт, что не все люди достигают в своем мышлении уровня формальных операций, привел некоторых психологов к предположению, что этот уровень следует рассматривать как расширение конкретных операций, а не как самостоятельную стадию развития интеллекта. Такую возможность допускал даже Пиаже. Тем не менее, он подчеркивал, что элементы мышления такого типа принципиально важны для освоения передовой науки и математики в частности.

Кроме того, необходимо отметить, что, по мнению Пиаже, в этом возрасте происходит окончательная децентрация мышления. Мышление подростка становится полностью обратимым. Подросток начинает осознавать сам процесс того, как именно он думает. [24]

В этом смысле особенно интересны исследования сторонников информационного подхода – они обращают главное внимание на совершенствование у подростков умений, которые принято называть метапознанием. Метапознание включает в себя такие умения, как способность размышлять о мыслях, формировать стратегии и планировать. В результате появления этих новых когнитивных умений подростки учатся анализировать и сознательно изменять процессы своего мышления.

С точки зрения сторонников информационного подхода, когнитивное развитие в подростковом возрасте отличается следующими особенностями:

1. Более эффективное использование таких механизмов обработки информации, как ее сохранение в памяти и перенос.

2. Развитие более сложных стратегий для различных типов решения задач.

3. Более эффективные способы получения информации и ее хранения в символической форме.

4. Развитие способности к планированию и принятию решений, и повышение гибкости при выборе методов из более широкой базы сценариев.

Фактически, когнитивное развитие включает в себя как накопление знаний, так и развитие компонентов обработки информации. Эти два процесса взаимосвязаны. Решение проблем происходит более эффективно в том случае, когда у подростка имеется больший запас соответствующей информации. У подростков, владеющих более эффективными методами хранения и извлечения информации, формируются более полные базы знаний. [20]

Большое внимание развитию мышления в подростковом возрасте уделял . Главное в развитии мышления в этом возрасте с точки зрения Выготского - овладение подростком процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. По словам , функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте. «Понимание действительности, понимание других и понимание себя - вот что приносит с собой мышление в понятиях» - писал он.[12]

В целом можно сказать, что в подростковом возрасте происходит качественная перестройка мыслительных операций, заключающаяся в переходе от наглядно - чувственной опоры к абстрактно - логической. Этот процесс является неравномерным, т. е. разные мыслительные операции переходят на понятийный уровень в разные сроки и с неодинаковой скоростью. Поэтому особенностью умственного развития подростков является разная степень сформированности сложных мыслительных операций. Раньше всех складывается операция классификации. Умозаключение по аналогии формируется позднее. При этом быстрее формируются функциональные связи между объектами, отношения противоположности, части-целого. Позднее формируются причинно-следственные отношения. Наименее всего сформирована операция обобщения. Обобщения отличаются ограниченностью и наивностью.[24]

Таким образом, в подростковом возрасте происходит интенсивное развитие мышления. Подростковый возраст является сензитивным для формирования словесно-логического мышления - высшей формы мышления человека, оперирующей понятиями. Источником образования научных понятий Выготский считал правильно организованное систематическое школьное обучение. [7] То есть именно в процессе обучения в школе, а именно, в процессе осуществления подростком учебной деятельности, происходит формирование мышления подростка.

1.4. Особенности развития учебной деятельности в подростковом возрасте.

В концепции подростковый возраст, как всякий новый период, связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит «поворот» от направленности на мир к направленности на самого себя. В идеале, школьник становится субъектом собственной учебной деятельности – то есть его учеба принимает сознательный характер – он не просто осваивает новые знания, но занимается самоизменением себя.[ 7]

Многие авторы сводили все особенности подросткового возраста к началу полового созревания. Однако, как подчеркивает , самоизменение возникает и начинает осознаваться сначала психологически в результате развития учебной деятельности и лишь подкрепляется физическими изменениями. Это делает поворот на себя еще более интимным.

Эльконин считает, что подростковый возраст является сензитивным для перехода учебной деятельности на новый, более высокий уровень. Именно в этом возрасте для подростка раскрывается смысл учебной деятельности как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию. При этом безразличное отношение подростков к школьному учению может сосуществовать со стремлением к приобретению настоящих, глубоких знаний, стремлением знать и уметь по-настоящему. [7]

Эльконин высказал предположение, что новое отношение к знаниям является одним из проявлений чувства взрослости, которое составляет основную особенность подросткового периода развития («интеллектуальная взрослость»).

Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы (кружки, музеи и т. п.). Значительный объем знаний подростков - результат самостоятельной работы. Учение приобретает таких школьников личный смысл и превращается в самообразование.

Достигнутая степень развития мышления младшего школьника позволяет в подростковом возрасте приступить к систематическому изучению основ наук. Содержание и логика изучаемых предметов, характер усвоения знаний в средних классах требует опоры на способность самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, делать выводы и обобщения.

В процессе обучения развивается абстрактное мышление, анализ и синтез изучаемых явлений. Например, очень большие возможности для развития мышления подростка представляет математика. Переход от арифметики к алгебре вообще означает переход к более высокому уровню обобщения. Если в арифметике имеет место абстрагирование числа от предмета, то алгебру характеризует переход к действиям с условными обозначениями чисел, т. е. обобщение обобщения, что дает возможность в абстрактной и обобщенной форме выражать отношение между величинами. Изучение алгебры вследствие этого дает новый толчок к развитию мышления.

Велико значение и геометрии, где имеет место абстрагирование от конкретных предметов и усвоение форм, и отношение геометрических тел в отвлеченном виде. Геометрия приучает к строгой логичности мышления, развивает умение обосновывать и доказывать, рассуждать, различать несомненное, достоверное от сомнительного, проблематичного, возможного.

Все учебные предметы, изучаемые подростком, прежде всего, стимулируют развитие у него абстрактного мышления. Естественно, что особенностью мыслительной деятельности подростка является нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу абстрактного мышления.

Отдельно стоит отметить что ни в коем случае нельзя упрощенно трактовать возрастные изменения происходящие в мышлении, согласно которым младший школьник мыслит конкретно, а в подростковом возрасте он переходит к абстрактному мышлению. С переходом к подростковому возрасту существенно изменяется, обогащаются как отвлеченно-обобщающие, так и образные компоненты мыслительной деятельности (в частности развивается способность к конкретизации, иллюстрированию, открытию содержания понятия в конкретных образах и представлениях). Но общее представление развития мышления происходит в плане постепенного перехода от преобладания наглядно-образного мышления (у младших школьников) к преобладанию отвлеченного мышления в понятиях (у старших подростков).[34]