Особенности развития мышления у подростков в условиях раннего выбора профильного обучения (стр. 4 )

Согласно нашей гипотезе, нам было важно узнать уровень познавательной мотивации в профильных и общеобразовательных классах. Для более глубокого рассмотрения вопроса о наличии познавательных интересов, мотивов нам показалось также небезынтересным сравнить уровни общей осведомленности и познавательной активности в исследуемых классах.

В биолого-химических классах большинство учащихся показали высокий уровень общей осведомленности. В физико-математических классах также большинство учащихся показали высокий уровень общей осведомленности, но таковых оказалось несколько меньше, по сравнению с биолого-химическими классами. В общеобразовательных классах у большинства учащихся средний уровень общей осведомленности, и есть учащиеся с низким уровнем, что для профильных классов не характерно. Для нас важны эти показатели, т. к. они позволяют получить косвенное представление о наличии познавательных интересов вне школьной программы. Как мы видим в профильных классах больше учащихся интересуются широким кругом вопросов.

Больше всего учащихся с высокой познавательной мотивацией в биолого-химических классах. В физико-математических их около четверти, а в общеобразовательных классах учащихся с высокой познавательной мотивацией почти нет, зато намного больше учащихся со сниженной познавательной мотивацией.

Однако, важно не только наличие познавательной мотивации, но и то, насколько учащиеся активны в своем стремлении к познанию. У всех учащихся биолого-химических классов показатели познавательной активности оказались высокими и средними, причем учащихся с высокой познавательной активностью явное большинство (более 75%). В физико-математических классах ситуация не столь однозначная, но и там учащихся с высоким уровнем познавательной активности больше, по сравнению с общеобразовательными классами тех же параллелей.

Таким образом, во всех профильных классах оказалось больше учащихся с высокой познавательной мотивацией, общей осведомленностю и познавательной активностью, по сравнению с общеобразовательными классами. При этом в биолого-математических классах опять показатели лучше, по сравнению с физико-математическими. Нам кажется небезынтересным совпадение отличий в особенностях развития мышления и познавательной мотивации между биолого-химическими и физико-математическими классами. Но этот вопрос требует дополнительных исследований, которые выходят за рамки нашей дипломной работы.

Подводя итог можно констатировать, что среди учащихся профильных классов, исследованных нами, большее количество подростков обладает высоким уровнем развития мыслительных операций, по сравнению с общеобразовательными классами. Так же, среди учащихся профильных классов больше подростков имеют высокую и среднюю познавательную мотивацию, в то время, как в общеобразовательных классах у большого количества учащихся сниженная познавательная мотивация.

Анализ результатов исследования подтвердил нашу гипотезу - развитие мышления у подростков в условиях раннего выбора профильного обучения и сформированной познавательной мотивации отличается более высоким уровнем, по сравнению с общеобразовательными классами.

Мы не ставили перед собой задач исследовать причины выявленных отличий. Для этого необходимо длительное исследование данной проблемы, проведение лонгитюдного эксперимента на базе нескольких школ в которых было введено качественное профильное обучение в средней школе. Будем надеяться, что нам удастся продолжить исследование особенностей развития мышления у подростков в условиях раннего выбора профильного обучения.

Выводы

По результатам проведенного исследования мы можем сделать следующие выводы:

·  Средние значения развития мыслительных операций у учащихся профильных классов во всех параллелях выше, по сравнению с общеобразовательными классами.

·  Во всех изученных профильных классах большее количество учащихся обладает высоким уровнем развития мыслительных операций и умственного развития в целом, по сравнению с общеобразовательными классами.

·  Во всех изученных профильных классах большее количество учащихся обладает высоким уровнем развития познавательной мотивации, по сравнению с общеобразовательными классами.

·  Среднее значение познавательной мотивации в профильных классах во всех параллелях выше среднего значения познавательной мотивации в аналогичных по возрасту общеобразовательных классах.

Следовательно наша гипотеза получила свое подтверждение - развитие мышления у подростков в условиях раннего выбора профильного обучения и сформированной познавательной мотивации отличается более высоким уровнем, по сравнению с общеобразовательными классами.

Мы не можем сделать выводов о причинах наблюдаемых отличий, т. к. для этого требуются дополнительные исследования, целью нашего эксперимента, было выявление отличий в достигнутом уровне развития мышления и в познавательной мотивации у учащихся профильных и общеобразовательных классов средней школы и мы этих целей достигли.

Заключение

Тема нашего исследования «Особенности развития мышления у подростков в условиях раннего выбора профильного обучения» является, безусловно, востребованной современным обществом. Изучение особенностей профильного обучения, того, как происходит развитие подростков в условиях раннего выбора профильного обучения, необходимо, т. к. идет повсеместное введение профильных классов в школах нашей страны, при том, что данный вопрос изучен явно недостаточно. Трудно ожидать эффективной работы и высоких результатов при введении профильного обучения без понимания ситуации и динамики ее развития. Наше исследование являлось только первым шагом к пониманию особенностей развития в условиях профильного обучения.

Проведенный констатирующий эксперимент позволил нам убедиться, что развитие учащихся профильных классов средней школы имеет свои особенности. Мы исследовали 3 параллели и во всех параллелях учащиеся профильных классов показывали более высокие показатели развития мышления по сравнению с общеобразовательными классами.

При этом наблюдалось явное отличие между биолого-химическим направлением профилизации и физико-математическим – в биолого-химических классах показатели в целом были выше. Как нам кажется, причины данных отличий следует искать в особенностях методики преподавания в биолого-химических классах, которая подразумевает большой объем самостоятельной исследовательской работы учащихся и ряд других отличий. Однако, данный вопрос является очень неоднозначным и мало изученным – для выявления конкретных факторов, влияющих на качество развития мышления подростков необходимо проведение серьезного лонгитюдного исследования.

Библиография:

1.  Абульханова-Славская в действии. Психология мышления. М., 1968.

2.  Божович и ее формирование в детском возрасте. СПб.: ПИТЕР, 2008.

3.  Божович формирования личности/ под ред. . – М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЕК, 1995. – 352с.

4.  Психология познания. За пределами непосредственной информации.: перевод – М.: Прогресс, 19стр

5.  Брушлинский : мышление, учение, воображение. Серия: Психологи отечества. Избранные психологические труды в 70-ти томах. М.: ИПП 1996г. 392 с.

6.  БСЭ − 3-е изд. М., 1974

7.  Возрастные особенности младших подростков/Под ред. . М., 1967.

8.  Выготский умственного развития школьника в связи с обучением. //Выготский психология. — М., 19С. 391—410.

9.  Выготский и речь. – М.: АСТ, АСТ Москва, Хранитель, 2008. – 672 с.

10.  . О практическом мышлении подростка Педология подростка // Собр. соч. в 6-ти т. Т. 4. Детская психология / Под ред . М.: Педагогика 1984, 432 с.

11.  Выготский обучения и умственного развития в школьном возрасте. //Выготский педагогические исследования. — М., 1956. — С. 438-452.

12.  Выготский . соч. в 6-ти т. – М., 1982

13.  , Сухенко профильного обучения в школе: Книга современного завуча: Концепция и основные положения профильного обучения. – М.: Феникс, 2006

14.  Гальперин обучения и умственное развитие ребенка. – М.: Изд-во МГУ, 1985.

15.  Социология образования.: перевод - М., Директмедиа Паблишинг, 20c.

16.  Закон РФ "Об образовании" от 01.01.2001 N 3266-1 – М.: Просвещение, 1992

17.  Зеньковский воспитание, его задачи и пути. //Психология детства. — М.: Академия, 1996. — С. 329.

18.  Изучение мотивации поведения детей и подростков/Под ред. и . - М.; 1972

19.  Исследования развития познавательной деятельности/Под ред. Дж. Брунера - М., 1971

20.  Крайг Грэйс. Психология развития. - СПб.: Питер, 2001. — 992 с.

21.  Психология мышления // Хрестоматия по общей психологии. «Субъект познания» / Под ред. . М., 1998.

22.  Леонтьев по общей психологии. - М.: Смысл, 20с.

23.  Леонтьев и воспитание должны быть ориентированы на будущее // Вопр. философ. 1973. № 11.

24.  Логинова умственного развития детей подросткового возраста. – М.: МГППУ, 2002

25.  Маркова обучения подростка. - М.; 1975.

26.  Матюшкин , обучение, творчество. М.-Воронеж, 2003.

27.  Матюшкин структура, динамика и развитие познавательной активности. //Вопросы психологии. 1982. №4.

28.  Обухова Жана Пиаже: за и против. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. — 191 с.

29.  Общая психология. Словарь /Под ред. В - М.:РЕЧЬ, 20с.

30.  Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет. Под ред. , М.: Педагогика, 19с.

31.  Избранные психологические труды: Пер. ж англ. и фр. — М.: Международная педагогическая академия, - 1994.

32.  Психология подростка. Хрестоматия / Сост. , - М., Российское педагогическое агентство, 1997.

33.  Психология развития. Словарь. /Под общей ред. – М.:Речь, 200с

34.  Психология сиротства/Прихожан Н. Н. 2-е изд. — СПб.: Питер, 20с

35.  Психологический словарь / Под ред. , . 2-е изд., перераб. и доп. М., 1996.

36.  Рубинштейн общей психологии. – СПб.:Питер, 2000.

37.  Руководство практического психолога психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы/Под ред. . - М.: Деловая книга, 19стр.

38.  Cборник научных трудов «Социально-экономические проблемы развития России и процессы глобализации: потенциал возможного», СПб.: Институт бизнеса и права, 2007

39.  Талызина состояние советской теории учения // Актуальные проблемы современной психологии. М., 1983.

40.  Тихомиров мышления. – М.: Академия, 2005.

41.  Холодная интеллекта: парадоксы исследования. М.-Томск, 1997.

42.  Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. , . М.: Изд-во МГУ, 1981.

43.  Шэффер Дэвид. Дети и подростки: психология развития. - СПб.: Питер, 2003 г. – 976 с.

44.  Щукина познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1988

45.  Энциклопедия социологии/ под ред. - М.: Книжный дом, 2003.

Приложение 1.

ШТУР-2 (ШКОЛЬНЫЙ ТЕСТ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ - ВЕРСИЯ 2.0)[1]

Руководство по работе с тестом

Школьный Тест Умственного Развития (версия 2.0) предназначен для учащихся в возрасте от 12 до 15 лет (7-9 классы)[2]. При разработке теста использовался принцип нормативной диагностики, т. е. диагностики, ориентированной не на статистическую норму, а на социально-психологи­ческий норматив (см." Психологическая коррекция умственного развития учащихся". РКП "Олимпии", П., 1990).

Изменение школьных программ обучения, которое произошло за последние десять лет со дня выхода ШТУР, привело к необходимости пе­ресмотра содержания заданий, к созданию новой редакции теста - ШТУР-2» Были пересмотрены все задания прежней версии, изъяты устаревшие понятия, введены новые, т. е. содержание теста было приведено в соответствие с новыми учебниками. Кроме того, в ШТУР-2 были дополнительно включены два новых субтеста, диагностирующие пространственные представления, что дает возможность получать сведения о развитии у школьников не только вербального, но и пространственного мышления. Эти субтесты, как и другие, прошли соответствующую апробацию и проверку на надежность и на валидность. Полученные данные позволяют считать, что тест соответствует принятым статистическим критериям.

Описание теста

Школьный тест умственного развития (ШТУР-2) состоит из восьми субтестов: осведомленность (два субтеста), аналогии, классификации, обобщения, числовые ряды, пространственные представления (два субтеста).

Субтесты на общую осведомленность включают в себя понятия научно-культурного и общественно-политического характера, а субтесты Аналогии, Классификации, Обобщения - основные понятия из школьного курса физики, математики, литературы, русского языка, истории, географии и биологии. Задания на пространственное мышление построены на материале геометрии и, черчения. В конце руководства даны номера заданий, относящихся к тому или иному циклу знаний или школьному предмету.

Тест ШТУР—2 является групповым. Время, отводящееся на выполнение каждого субтеста, ограничено. Тест состоит из двух параллельных форм (ф. А и ф. Б). В новой версии была осуществлена сплошная нумерация и разработан бланк для ответов.

Руководство по проведению теста

Для правильного проведения тестирования необходимо строго соблюдать инструкции, контролировать время выполнения субтестов (с помощью секундомера), не помогать испытуемым при выполнении заданий. При груп­повом тестировании должны участвовать два экспериментатора. Один из них зачитывает инструкции и следит за временем тестирования, другой наблюдает за учащимися, предупреждая нарушение ими инструкций.

Время, отводимое на выполнение субтестов

№	Субтесты	Число заданий в субтесте	Время выполнения /в минутах/
1.	Осведомленность - 1	20	8
2.	Осведомленность - 2	20	4
3.	Аналогии	25	10 .
4.	Классификации	20	7
5.	Обобщения	19	8
6.	Числовые ряды	15	7
7.	Пространственные представления - 1	5	5
8.	Пространственные представления-2	5	5
	Всего	129	54

Перед проведением тестирования экспериментатор объясняет его цель и создает у испытуемых соответствующий настрой. Для этого он обращается к учащимися со следующими словами:

«Сейчас вам будут предложены задания, которые предназначены для того, чтобы выявить ваши умения рассуждать, сравнивать предметы и явления окружающего мира, находить в них общее и различное. Эти задания отличаются оттого, что вам приходится выполнять на уроках.

Для выполнения заданий вам понадобятся ручка и бланки, которые мы вам раздадим.

Вы будете выполнять разные наборы заданий. Перед предъявлением каждого набора заданий дается описание этого типа заданий и на примерах объясняется способ их решения.

На выполнение каждого набора заданий отводится ограниченное время. Начинать и заканчивать работу надо будет по нашей команде.

Все задания следует решать строго по порядку. Не задерживайтесь слишком долго на одном задании. Старайтесь работать быстро и без ошибок!»

После прочтения этой инструкции экспериментатор раздает тестовые тетради и бланки для ответов и просит заполнить в бланках для ответов графы, в которые вносятся такие сведения: фамилия и имя учащегося, дата проведения эксперимента, класс, номер школы, где он учится. Кроме того, учащийся отмечает, какую форму теста (А или Б) он выполняет, проконтролировав правильность заполнения этих граф, экспериментатор предлагает учащимся отложить в сторону ручки и внимательно его выслушать. Затем он зачитывает инструкцию и разбирает примеры первого субтеста. Далее он спрашивает, все ли понятно и есть ли вопросы. Чтобы условия тестирования были всегда одинаковыми, при ответах на вопросы экспериментатору следует просто вновь зачитать соответствующее место из текста инструкции. После этого дается указание перевернуть страницу и начинать выполнять задания. При этом экспериментатор незаметно включает секундомер, чтобы не фиксировать внимание испытуемых: не создавать у них чувство напряженности.

По истечении времени, отведенного на выполнение первого субтеста экспериментатор решительно прерывает работу испытуемых словом, предлагая им положить ручки, и начинает читать инструкцию к следующему субтесту.

В ходе проведения тестирования необходимо контролировать правильно ли испытуемые переворачивают страницы тестовой тетради и выполняют другие требования экспериментатора.

Обработка результатов тестирования

Показатели теста подвергается количественно-качественной обработке, при этом возможен как индивидуальный, так и групповой анализ полученных данных.

Рассмотрим сначала схему количественно-качественного анализа индивидуальных результатов тестирования.

1. Обработка результатов начинается с подсчета количества правильных ответов по каждому субтесту (за исключением субтеста Обобщение). Например: если испытуемый в субтесте 1 правильно решил 15 заданий, то его балл по этому субтесту будет равен 15.

Результаты субтеста Обобщение оцениваются в зависимости от качества обобщения 2 баллами, Г баллом и 0. Для обработки следует использовать таблица примерных ответов, которые приводятся в конце руководства. Ответы, оцениваемые 2 баллами, приведены в таблицах достаточно полно. Только приведенные ответы, а также их синонимические замены, можно оценить 2 баллами. Важно помнить, что 2 балла получают только такие ответы, в которых обобщение понятий производится по родовому признаку с указанием его видового отличия.

Перечень приведенных в таблицах ответов оцениваемых 1 баллом, является менее полным, т. к. здесь у испытуемых гораздо больше возможностей для выбора. После логического анализа 1 баллом можно оценить и ответы, отличающиеся от приведенных в таблицах. При этом следует иметь в виду, что 1 балл получают ответы, представляющие собой или широкие категориальные обобщения (обобщения только по родовому признаку), или узкие, частные обобщения (указание только видового отличия). Неправильные ответы оцениваются 0 баллом. Примеры таких ответов приводятся в таблицах.

Максимальное количество баллов, которое может получить учащийся при выполнении субтеста Обобщение, равно 38.

2. Далее все показатели субтестов суммируются, и получается общий балл по тесту. Поскольку субтесты имеют разное количество заданий, то их результаты выполнения переводятся в проценты. Общий балл по тесту так же следует представить в процентном исчислении.

По замыслу тест в полном его составе принимается за норматив умственного развития. С ним сравнивается количество заданий реально выполненных испытуемым. Например, максимальное число баллов, которое можно получить по тесту равно 148. Этот показатель принимается за 100%. Если учащийся получил по тесту балл по тесту, равный 74, то это говорит о том, что он выполнил тест только на 50%. Другими словами, он приблизился к нормативу умственного развития на 50%.

3. При анализе результатов отдельного ученика глобальные оценки умственного развития типа "лучше", "хуже", "выше", "ниже" мало что дают для понимания своеобразия его развития. Однако в качестве первого шага для получения самого общего впечатления об учащемся в ШТУРе имеются условные шкалы оценок умственного развития. При этом приводятся не возрастные, а образовательно-возрастные границы. Это означает, что оценивается раздельно не умственное развитие летних подростков, а развитие семиклассников, восьмиклассников и девятиклассников. Ниже приводится примерная шкала оценки индивидуальных показателей по тесту (дополнительно включены данные и для десятиклассников).

О низком умственном развитии свидетельствуют следующие проценты выполнения заданий:

-  у семиклассников - ниже 21%

-  у восьмиклассников - ниже 28%»

-  у девятиклассников - ниже 32%

-  у десятиклассников - ниже 36%

Об относительно высоком умственном развитии говорят следующие проценты выполнения заданий:

-  у семиклассников - выше 54%

-  у восьмиклассников - выше 65%

-  у девятиклассников - выше 72%

-  у десятиклассников - выше 80%

4. Оценка умственного развития ученика относительно предложенных шкал не является в ШТУРе основной главной. Важно провести более углубленный анализ результатов для того, чтобы выяснить, какой вклад внес каждый субтест в общий балл по тесту. Другими словами, уместно проанализировать успешность выполнения разных субтестов, что позволит выявить специфику умственного развития учащегося его индивидуальную структуру. Такая информация может быть получена, например при сравнении:

1) результатов выполнения субтестов Осведомленность с одной стороны, и Аналогии, Классификации, Обобщения, с другой; может быть обнаружена лучшее выполнение субтестов на осведомленность по сравнению с субтестами на выполнение логических операций и наоборот;

2)результатов выполнения субтестов Аналогии, Классификации, Обобщения между собой может быть выявлено отставание или преимущественное развитие одних логических операций по сравнению с другими (например, хуже развито обобщение, лучше — классификации);

3) результаты выполнения вербальных субтестов с одной стороны, и субтестов на пространственные представления, с другой; может быть выявлено преобладание пространственных показателей над вербальными и наоборот и т. д.

5. На основании результатов сравнительного анализа выполнения отдельных субтестов можно графически изобразить индивидуальную структуру умственного развития ученика. Она, например, может иметь вид, показанный на рис.1, где на оси абсцисс обозначены номера субтестов, а на Оси ординат - процент, выполненных заданий. Приведенная кривая демонстрирует неравномерность умственного развития школьника: лучше выполнялись задания, выявляющие наличие общей осведомленности, и хуже те задания, где нужно использовать мыслительные приемы, помогающие осмыслить полученную информацию, логически ее обработать. Кроме того, одинаково невысокий результат получен при выполнении заданий невербального характера (субтест 6 - числовые закономерности и субтесты 7 и 8 - пространственные представления). Среди мыслительных операций наименее сформировано обобщение понятий (субтест 5). Умения мыслить по аналогии, а также классифицировать понятия развиты примерно одинаково. Выяснение причин неравномерности умственного развития данного ученика потребует обратиться к анализу условий его жизни, методов преподавания, уровня и характера школы и т. п.

6. Поскольку ШТУР-2 построен на материале разных учебных циклов (общественно-гуманитарном, естественнонаучном, физико-математическом), также включает задания невербального характера, особый интерес представляет такой анализ, который дает возможность выявить у школьника предпочтения при работе с определенным содержанием. Например, ученик во всех субтестах наиболее успешно выполнял задания, построенные на физико-математическом материале, чем на общественно-гуманитарном и естественнонаучном. Это может быть как результатом проявления определенных склонностей к данной области знаний, так и результатом предшествующей подготовки учащегося, полученной вне школы, или влиянием педагога и пр. Что за этим стоит реально - покажет дополнительное разбирательство.

Прежде всего, необходимо выявить задания теста относящиеся к тому или иному циклу. Ниже приводятся такие данные для каждого субтеста.

Субтест Аналогии.

№	Циклы	Форма	Номера заданий
1.	Общественно-гуманитарный	А	41,45,47,50,51,53,54, 57,60,61
Б	42,43,47,49,51,53,54, 58, 59, 65
2.	Естественнонаучный	А	43,46,48,49,55,58,62,64
Б	44,45,46,56,60,61,63,64
3.	Физико-математический	А	42, 44, 52, 56, 59, 63, 65
Б	41,48,50,52,55,57,62

Субтест Классификации.