Отдел образования администрации Прохоровского района
Районный методический кабинет
«Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения на уроках математики как средство формирования и развития индивидуальности младшего школьника»
(из опыта работы Коробейниковой Марины Алексеевны, учителя начальных классов МОУ «Журавская средняя общеобразовательная школа»)
п. Прохоровка
2009 год
Содержание:
I.Информация об опыте…………………………………………………….3
I.1.Условия возникновения, становления опыта……………………………3
I.2.Актуальность опыта……………………………………………………….4
I.3.Длительность работы над опытом………………………………………..5
II.Технология опыта…………………………………………………………6
II.1.Педагогическая диагностика……………………………………………..6
II.2.Организация дифференцированного обучения…………………………9
II.3.Учет индивидуальных особенностей…………………………...............11
II.4.Дифференцированная работа на уроках математики………………….11
1) Дифференциация учебных заданий по уровню творчества………...13
2) Дифференциация учебных заданий по уровню трудности…………14
3) Дифференциация заданий по объему учебного материала…………14
4) Дифференциация работы по степени самостоятельности
учащихся…………………………………………………………………..15
5)Дифференциация работы по характеру помощи учащимся…………15
6)Дифференциация по форме учебных действий………………………16
7)Дифференцированное обучение решению математических задач (моделирование)………………………………………………………….17
II.5.Разноуровневые проверочные и контрольные работы по математике……………………………………………………………………19
II.6.Дифференцированный подход при выполнении домашних
заданий………………………………………………………………………..21
III.Результативность опыта……………………………………………….27
III.1.Педагогическая диагностика…………………………………………...27
III.2.Уровень сформированности учебных действий………………………27
III.3.Уровень сформированности решения текстовых задач……………...28
III.4.Уровень выполнения разноуровневых проверочных и
контрольных работ по русскому языку и математике…………………….28
III.5.Уровень сформированности самостоятельности выполнения домашнего задания при организации дифференциации…………………..29
III.6.Динамика уровня сформированности индивидуальности у младших школьников…………………………………………………………………...29
IV.Библиографический список……………………………………………26
V.Приложение к опыту………………………………………………….....27
Тема опыта: Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения на уроках математики как средство формирования и развития индивидуальности младшего школьника
Автор опыта: , учитель начальных классов МОУ «Журавская средняя общеобразовательная школа»
I. Информация об опыте
I.1Условия возникновения, становления опыта
Демократические преобразования, которые произошли в нашем обществе и в образовании за последнее десятилетие, дали возможность осуществить плюралистический подход к установлению целей, содержания и к методам обучения в школе. Меняется традиционная система обучения, в ее рамках появляются новые вариативные курсы, программы. Вместе с тем, приоритетность целей первого школьного звена сохраняется многие годы без изменений.
Сельская школа, в отличие от городской, не имеет свободы выбора при комплектовании первого класса, поэтому в учебный процесс включаются дети с кардинально различными уровнями интеллектуального развития, мотивации, степенью подготовленности. Не секрет, что с каждым годом в сельскую школу приходит все больше детей, не посещавших ранее дошкольное учреждение, из семей, в которых отсутствуют нормальные условия для обучения. У детей очень слабая дошкольная подготовка, внимание рассеянно, плохо развито логическое мышление, словарный запас скудный, усидчивости нет, не могут высказать свои мысли и передать свои чувства словами.
4 года назад в начальной школе МОУ «Журавская СОШ» началась реализация учебно-методического комплекта «Начальная школа XXI века» под редакцией . Я начала работать по этой программе первой в школе. УМК «Начальная школа XXI века» открывает перед учителем возможность в одном маленьком классе работать со всеми возможными группами воспитанников, естественно и ненасильственно повышая их интеллектуальный уровень, уровень мотивации и интерес к учебе. Программа уже реализует в образовательном процессе право ребенка на свою индивидуальность.
В ходе проведения диагностики в начале 1 класса 2004 года, мною было выявлено, что у детей была низкая мотивация к учению – 27%, слабо развиты творческие способности – 19%, плохо развит процесс синтеза и анализа -12%. Сложность состояла в том, что у меня не было в достаточном количестве материала для работы с детьми разного уровня обучения. Многим учителям знакомы трудности, связанные с организацией на уроке фронтальной работы над текстовой задачей. Такая трудность возникла и передо мною. Одни учащиеся способны видеть разные способы решения, другим необходима значительная помощь для того, чтобы просто решить задачу. Именно поэтому возникла необходимость организации дифференцированного обучения в начальной школе, которая создала бы условия для развития индивидуальности учащихся в учебном процессе.
Под формированием и развитием индивидуальности понимают содержательные линии индивидуального развития:
· формирование познавательных интересов школьников и их готовности к самообразовательной деятельности на основе учета индивидуальных склонностей к изучению той или иной предметной области; развитие умственных способностей, творческого мышления; воспитание чувства уважения к эрудиции и предметной компетентности;
· воспитание социально-психологической адаптированности к учебно-воспитательному процессу и к жизни в коллективе: готовности брать ответственность на себя, принимать решение и действовать, работать в коллективе ведомым и ведущим, критиковать и не обижаться на критику, оказывать помощь другим, объяснять и доказывать собственное мнение.
I.2.Актуальность опыта
Ситуация в начальном школьном образовании на сегодняшний день характеризуется тенденцией снижения успеваемости и мотивации к учению, увеличением психических и соматических заболеваний учащихся, что, несомненно, требует качественных изменений в процессе обучения. В связи с этим, актуальным является исследование проблемы дифференцированного подхода к обучению, смещающего основные акценты со среднестатистического ученика на психологическую индивидуальность каждого школьника.
Необходимость исследования и применения на практике дифференцированного обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей детей объясняется также несоответствием психических и физических возможностей младших школьников тем требованиям, которые предъявляет к ним современное образование.
В современной школе принцип построения образования, несмотря на многообразие направлений, имеет «знаниевую» основу: средством индивидуализации обучения, как правило, служат сами знания, а не их конкретный носитель – развивающийся ученик. «Пренебрежение индивидуальными особенностями учащихся при обучении ведет к возникновению у них различного рода трудностей, осложняет путь достижения поставленных целей» (). Гуманизация и демократизация образовательного процесса предполагают, прежде всего, природосообразный подход к обучению, ориентированный на психологическую индивидуальность школьников, а не предметоцентричный принцип, опирающийся на научную парадигму школьных предметов.
Реальность такова, что сегодня выпускник средней школы чаще всего обладает только зачатками диалектического мышления, приобретая за 11 лет лишь умение работать по образцам. Наиболее характерна эта особенность уровня интеллекта и обученности служат также устаревшие приоритетные цели первого школьного звена, не предусматривающие развитие объектов воспитания и обучения – детей, а лишь требующие от них приобретения суммы знаний – умений – навыков. Знания и умения должны сегодня стать не целью, а средством и результатом педагогического процесса. Приоритетной целью обучения на начальном его этапе сегодня становится развитие личности ребенка в процессе ведущей (учебной) деятельности, становление его как субъекта этой деятельности.
В ходе работы над данной темой мною были выявлены следующие противоречия:
· между целями дидактики начальной школы и современными требованиями к образованию младшего школьника;
· между декларированием принципа индивидуализации образования и ориентировкой как содержания, так и методики обучения на «среднего» ученика, «средние» показатели;
· между традиционной методикой обучения и ориентацией нового содержания образования на развитие творческого потенциала;
· между недостаточным количеством учебного времени и большим объемом программного материала.
I.3.Ведущая педагогическая идея опыта состоит в формировании индивидуальности младших школьников на уроках математики через организацию дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения.
I.4.Длительность работы над опытом
Над опытом работаю уже пятый год. Результаты работы и средств обучения довольно позитивные и дают возможность учащимся 5 классов, моим выпускникам, лучше адаптироваться при переходе из начальной школы в среднюю.
I.5.Диапазон опыта
Опыт работы является единой системой работы «урок математики – межпредметное обучение – внешкольная работа». Дифференцированная направленность этих уроков и занятий активизирует формирование индивидуальности младшего школьника: повышение мотивации к учебе, развитие творческих способностей, развитие процесса синтеза и анализа.
I.6.Теоретическая база опыта
В теоретическом плане учитывались научные идеи теории развивающего обучения – . Согласно этой теории современное построение учебных предметов должно способствовать формированию у школьников более высокого уровня мышления, а именно теоретического мышления. Несомненную ценность для организации дифференцированной деятельности представляют работы , . В основу опыта положен труд . Обучение, по выражению должно быть «вариативным к индивидуальным особенностям школьников». Ушинский утверждал, что «деление класса на группы, из которых одна сильней другой, не только не вредно, но и даже полезно, если наставник умеет, занимаясь с одной группой, сам давать двум другим полезные самостоятельные упражнения».
Различные современные технологии индивидуализированного оьучения в начальной школе, отражающие методы и средства творческой самореализации индивидуальности, освещены в трудах , , и др..
I.7.Новизна опыта
Новизна опыта заключается в комбинировании, а также разработке различных приемов и методов дифференцированной деятельности, которые создают условия для формирования индивидуальности младших школьников.
II. Технология опыта
Изучив научную литературу и труды, я решила использовать для решения проблемы дифференцированный подход к учащимся на уроках математики как средство формирования и развития индивидуальности младшего школьника. Это возможность индивидуализации обучения в условиях одного класса, который определяет разноуровневость всех предлагаемых детям заданий, подобранные не по принципу «больше-меньше», а по принципу «труднее-легче». Сущность такого подхода заключается в том, что каждый ребенок получает возможность решить любую задачу, но в разные периоды обучения. Хорошо успевающий ребенок раньше решает учебные задачи, способ построения которых является более сложным по сравнению с теми заданиями, которые в этот момент обучения решают все другие дети.
Цель: разработать технологию организации дифференцированного обучения учащихся на уроках математики, направленную на формирование индивидуальности младшего школьника.
Задачи данного опыта:
Ø определить критерии сформированности и развития индивидуальности младшего школьника;
Ø разработать этапы технологии для формирования и развития индивидуальности младших школьников на уроках математики через организацию дифференцированного обучения;
Ø разработать и апробировать методы и приемы формирования и развития индивидуальности учащихся через учебную деятельность.
Технология организации дифференциации и личностно-ориентированного обучения включает несколько этапов:
Ø педагогическая диагностика;
Ø организация дифференцированного обучения;
Ø индивидуальные особенности;
Ø дифференциация на уроках математики;
Ø дифференцированный подход при выполнении домашних заданий.
II.1. Педагогическая диагностика
Реализацию дифференцированного обучения с целью выявления уровня формирования индивидуальности начинаю с педагогической диагностики. Вопрос использования диагностических методов стоит при обучении первоклассников. Связано это с формированием нового вида деятельности (учебной) и самооценки первоклассником себя как субъекта учебной деятельности. Как же можно использовать результаты диагностирования, проведенного перед поступлением в первый класс, в практике личностно-ориентированного обучения?
Ответ на этот вопрос зависит во многом от содержания диагностирования. Планируя осуществление диагностической деятельности, учитель должен представить ее структуру. На мой взгляд, в структуре диагностической деятельности можно выделить следующие компоненты: постановка цели, выбор диагностического метода и конкретной методики, проведение диагностики, обработка результатов, определение направлений дальнейшей работы, выявление результатов коррекционной работы. Представлю структуру диагностической деятельности в виде схемы.
Работа по организации индивидуализации процесса обучения первоклассников на основе педагогической диагностики осуществлялась мною в начале учебного 2004 года (сентябрь). Началом обучения явилось входное диагностическое обследование, которое позволило выделить уровни усвоения математических представлений по разделам «Количество и счет», «Величина», «Форма», «Ориентирование в пространстве». Для этого учащимся предлагались задания. Задания для педагогической диагностики даны в приложении №1.
Индивидуализация обучения осуществлялась через индивидуализированную самостоятельную работу с помощью специально разработанных пособий двух видов. Первое пособие предназначено для индивидуальной самостоятельной работы, второе -для работы в парах.
Пособие для индивидуальной самостоятельной работы состоит из двух частей. В первой части представлено 34 карточки – задания по разделам «Числа», «Действия сложения и вычитания», во второй части представлено 20 карточек-заданий по разделам «Геометрические формы и пространственные отношения», «Величины». Пособие сконструировано в форме веера, состоящего из карточек с заданиями, сопровождающимися иллюстрациями.
Второе пособие предназначено для работы в парах. Оно представляет собой лист формата А4 с прорезями и два варианта наборов карточек. При работе с данным пособием учитель формирует пару, формулирует задание и распределяет роли, в соответствии с которыми один учащийся выполняет роль учителя, другой – ученика.
В зависимости от достигнутого уровня работа с пособиями предлагаю на различных этапах усвоения нового учебного материала (понимания, закрепления, применения). Так, если ученик достиг высокого уровня усвоения знаний в рамках раздела «Количество и счет», то, например, при изучении темы «Сложение» работать с пособием для индивидуальной самостоятельной работы ему предлагаю на этапе первичной проверки понимания изученного, если среднего – то на этапе закрепления, если низкого - то на этапе применения.
На основе анализа работы мною были сформулированы следующие практические рекомендации по организации индивидуализации процесса обучения первоклассников на основе педагогической диагностики:
Ø обучение следует начинать с проведения входной диагностики, которая, наряду со знаниями и умениями, приобретенными в дошкольном возрасте, определяла бы сформированность предпосылок учебной деятельности (произвольность поведения, умение следовать инструкциям учителя, действовать при решении задач по внешнему правилу и образцу);
Ø индивидуализацию процесса обучения следует проводить систематически и целенаправленно на основе результатов входной диагностики, ее можно осуществлять как с помощью адаптированных программ, так и через изменение способа и темпа подачи знаний;
Ø при организации индивидуализированной самостоятельной работы следует использовать пособия, которые способствуют развитию мотивации, самоконтроля и оценочно-контролирующей деятельности;
Ø контроль над процессом обучения должен осуществляться систематически с помощью следующих методов педагогической диагностики: наблюдение, опрос, дидактическое тестирование, беседа и т. д. Знания должны проверяться на более высоком уровне, чем уровень узнавания.
Очень важно, что задания для индивидуальной диагностики включают в себя специальные виды помощи ребенку и приемы обучения отсутствующему умению.
Информацию об индивидуальных особенностях каждого ученика систематизирую и оформляю в общей таблице. Провожу сравнение развития психических процессов (восприятие, внимание, наблюдение, память, воображение), состояния сенсорного развития (фонематический слух, зрительное восприятие) и результатов педагогической диагностики, делаю выводы. С первых занятий организовываю работу учащихся в группах. В адаптационный период (сентябрь-октябрь) группы формирую по уровню готовности детей к школе. Дети с высоким и средним уровнем готовности работают совместно. Эти учащиеся способны выполнить задание самостоятельно. Дети рассматривают задание, сами определяют суть и действия, т. е. выполняют учебную задачу. Кроме того, совместная деятельность позволяет детям приобрести мотивацию общения, а также на практике «почувствовать» своих партнеров и познать самого себя. Огромное значение имеет невербальная составляющая: мимика, жесты, поза. Если ребенок затрудняется, то в группе он получает возможность сделать совместный выбор и прийти к единому решению.
Ребята с низким уровнем готовности работают под моим контролем, выполняя задания. Мы вместе их читаем, определяем задачи, отвечаем на вопросы.
Со второй четверти формирую группы из детей с разным уровнем готовности. Такие группы наиболее эффективны для развития навыков сотрудничества. Каждый включен в работу, поступки членов группы «на виду».
При формировании групп данного состава также учитываются индивидуальные особенности учеников (организаторские способности, интересы). Уроки творчества, проводимые в адаптационный период, показали, что работа в группах такого состава раскрепощает детей, активно включает их в работу, сосредотачивает на общении с партнером.
II.2. Организация дифференцированного обучения
Как же организовать дифференцированное обучение? Этот вопрос интересовал меня не один год в моей педагогической деятельности. Анализ методической литературы показал, что оно включает несколько этапов:
1. Определение критерия, на основе которого выделяются группы для дифференцированной работы.
2. Проведение диагностики по выбранному критерию, распределение детей по группам с учетом результатов диагностики.
3. Выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий для созданных групп.
4. Диагностический контроль за результатами работы учащихся.
В организации педагогического процесса дифференциации обучения считаю важным соблюдением следующих условий:
Ø ведение дневников психолого-педагогических наблюдений, регистрация продвижения учащихся;
Ø постоянная проверка эффективности принятых мер, осуществление их коррекции;
Ø организация постоянного взаимодействия с родителями учащихся в целях координации воспитательных действий.
При организации обучения по данной технологии осуществляю учет индивидуально-типологических особенностей личности в форме группировки обучаемых, а также различное построение процесса обучения в выделенных группах.
Опишу выделенные мною три группы для организации дифференцированного обучения.
Первая группа (высокий уровень) комплектуется из учащихся с высоким уровнем учебных возможностей и высокими показателями успеваемости. Однако я не включаю сюда и школьников со средними учебными возможностями, но достаточно сильной мотивацией учения и высоким уровнем развития познавательного интереса к предмету.
Во вторую группу (средний уровень) входят учащиеся со средними показателями обучаемости, интеллектуальной работоспособности, учебной мотивации, интереса, средними показателями успеваемости по предмету.
Третью группу (низкий уровень) составляют учащиеся с низкими познавательными способностями, низким уровнем сформированности познавательного интереса, мотивации учения, низкими показателями успеваемости по предмету.
Для первой группы (высокий уровень) главным является организация обучения в соответствующем темпе, не тормозящем естественный ускоренный процесс развертывания психических функций. Существенным моментом является ориентация на самостоятельность учащихся.
Во второй группе (средний уровень) наиболее важной считаю деятельность по формированию произвольной внутренней мотивации учащихся, стабилизации школьных интересов и личностной направленности на интеллектуальный труд.
Наибольших усилий требует работа со школьниками третьей группы (низкий уровень). Неоднородность индивидуальных особенностей учащихся этой группы предполагает осуществление дифференциации и индивидуального подхода к обучению внутри самой группы.
Рассмотрим различные способы дифференциации, которые можно использовать на этапе закрепления изученного материала. Они предполагают дифференциацию содержания учебных заданий по уровню творчества, трудности, объему.
Дифференциация заданий по уровню творчества предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной и продуктивной.
Работа организуется различными способами:
1. вариант. Ученикам с низким уровнем обучаемости предлагаются репродуктивные задания, а ребятам со средним и высоким уровнем – творческие задания.
2. вариант. Продуктивные задания предлагаются всем ученикам. Но при этом детям с низким уровнем обучаемости даются задания с элементами творчества, в которых нужно применить знания в измененной ситуации, а остальным – творческие задания на применение знаний в новой ситуации.
Дифференциация учебных заданий по уровню трудности предполагает усложнение заданий для наиболее подготовленных учащихся.
Дифференциация учебных заданий по объему материала предполагает, что учащиеся первой и второй группы выполняют, кроме основного, еще и дополнительное задание.
Дифференциацию по объему сочетается с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных можно предложить ребятам творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основным, например, из других разделов программы.
II.3.Учет индивидуальных особенностей
Знание природных особенностей учащихся и их проявлений в учебной деятельности позволяет заранее предусмотреть (хотя и не полностью), в каких учебных ситуациях, условиях эти проявления окажутся благоприятными для достижения успеха, а каких могут препятствовать ему. Задача учителя состоит в том, чтобы помочь учащемуся найти наиболее подходящий для него индивидуальный стиль деятельности, а не пытаться стандартизировать приемы и способы работы всех учеников, как если бы они все были «на одно лицо».
Для определения особенностей нервной системы мною была использована методика (смотреть приложение 3). Результаты теста позволили мне разделить учащихся на 3 группы по степени выраженности того или иного темперамента. В первую группу «А» вошли учащиеся с сильным подвижным и сильным инертным типом нервной системы, осознающие мотивы учения в школе, владеющие фактическими знаниями, умеющие применять их при решении задач, умеющие рационально спланировать свою работу. Таких учащихся 28%. Вторая группа «В» - дети с сильной инертной и подвижной нервной системой, осознающие мотивы учения, владеющие теоретическими знаниями, но плохо умеющие применять их на практике. Их 62.4%. В третью группу «С» вошли дети со слабой нервной системой, а также представители сильного инертного типа. У этих ребят пробелы в знаниях теории, из-за этого – неумение использовать их на практике; неустойчивы внимание, плохо контролируют себя, свою деятельность, долго переключаются с одного вида деятельности на другой, темп работы медленный. Таких учащихся 10.4%.
Полученными данными я руководствовалась при организации второго этапа работы, заключалась в проведении внутриклассной индивидуализации. Наиболее удобная форма работы при этом – использование карточек с математическими заданиями.
Карточки, которые разрабатывались для ребят группы «А» - репродуктивный, содержит творческий или продуктивный уровень, он поднимает на уровень осознанного, творческого применения знаний. Здесь предусмотрены развивающие сведения, углубляющие материал, его логическое обоснование. Этот уровень позволяет учащимся проявить себя в дополнительной самостоятельной работе, способствует дальнейшему развитию их умений, а также позволяющий развивать самоконтроль учащихся, активизировать творческую мыслительную деятельность.
Карточки для ребят группы «В» аналитико-синтетический уровень обеспечивает задания, которые способствовали бы развитию умения применять теоретические знания на практике. В карточках содержится теоретический материал, способы его применения и задания для самостоятельного выполнения. Кроме того, в карточках есть вопросы, отправляющие к только что выполненному действию, к его проверке, позволяющие развивать умение контролировать себя.
Для учащихся, входящих в третью группу «С» должен уметь выполнить каждый, прежде чем приступить к заданиям «А» и «В». Эти карточки разрабатывались с целью восстановления пробелов в теории, формирования умения применять эту теорию на практике. Как правило, такие карточки содержат образец выполнения задания, наглядный рисунок. Необходимо было заинтересовать ребят процессом учения. Работа с этими детьми должна быть направлена на формирование внутренних мотивов учения.
Осуществление индивидуального подхода на уроках не ограничивалось использованием карточек с индивидуальными заданиями. На уроках по выработке умения решать задачи использую элементы дифференциации. После ознакомления с текстом задачи, детям задаю вопрос: «Кто может сам решить задачу?» Детям, ответившим утвердительно, предлагаю приступить к выполнению задания. С оставшимися работа проводится фронтально. Некоторым достаточно было одного – двух вопросов, и они присоединялись к учащимся первой группы. Выполнявшим даю дополнительное задание - составить обратные задачи к данной. Учащимся, составившим и решившим две задачи, предлагалось помочь соседу (в основном класс поделен так, что на первом ряду сидят учащиеся третьей группы, на втором и третьем рядах первый вариант – вторая группа, второй вариант первая группа). Таким образом, осуществляется взаимопроверка. По этой технологии в течение всего урока организуется работа так, чтобы ни одна минута не пропала. Работа ведется и с учебником, но и с дополнительной литературой, картинками, схемами, статистическим материалом. На этапе подготовки к восприятию нового материала, включается дифференцированные задания, направленные на актуализацию имеющихся знаний, на формирование мотивации познавательного процесса. Это повышает учебную мотивацию каждого ученика.
Осуществление индивидуального подхода возможно не только при организации работы на уроке в классе, но и при выполнении домашних заданий. Возможности учебника для индивидуальной домашней работы имеются решение задач по силам ученикам всех трех групп. Для учеников второй группы выполнение таких заданий оптимально, для ребят первой группы возможны более сложные задания, задания творческого характера. Для учащихся третьей группы такие задания сложны. Так как выполнить их надо самостоятельно, чтобы ребенок мог справиться сними своими силами. Это не только повышает интерес учащихся, но и стимулирует к самостоятельному выполнению всех заданий. Возможны и комбинированные задания: часть заданий, предложенных учебником, и часть учитель готовит карточки. Это особенно важно для тех, кому процесс учения неинтересен.
II.4.Дифференцированная работа на уроках математики
Рассмотрим различные способы дифференциации, которые могут быть использованы на уроке математики на этапе закрепления изученного материала. Они предполагают дифференциацию содержания учебных задач по уровню творчества, трудности, объему.
Используя разные способы организации деятельности детей и единые задания, я дифференцирую по:
1. степени самостоятельности учащихся;
2. характеру помощи учащимся;
3. форме учебных действий.
Способы дифференциации могут сочетаю друг с другом, а задания предлагаю ученикам на выбор.
1) Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.
Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).
К репродуктивным заданиям отношу, например, решение арифметических задач знакомых видов, нахождение значений выражений на основе изученных вычислительных приемов и т. п. От учащихся требую при этом воспроизведение знаний и их применение в привычной ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений.
К продуктивным заданиям отношу упражнения, отличающиеся от стандартных. Ученикам приходится применять знания в измененной или новой, незнакомой ситуации, осуществлять более сложные мыслительные действия (например, поисковые, преобразующие), создавать новый продукт (составлять задачи, равенства или неравенства и т. п.). В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности.
На уроках математики использую различные виды продуктивных заданий, например:
Ø поиск закономерностей;
Ø классификация математических объектов (выражений, геометрических фигур);
Ø преобразование математического объекта в новый (например, преобразование простой арифметической задачи в составную);
Ø задания с недостающими или лишними данными;
Ø выполнение задания разными способами, поиск наиболее рационального способа решения;
Ø самостоятельное составление задач, математических выражений, уравнений и др.;
Ø нестандартные и исследовательские задания.
Дифференцированную работу организую различными способами. Чаще всего предлагаю учащимся с низким уровнем обучаемости (1-я группа) репродуктивные задания, а ученикам со средним (2-я группа) и высоким (3-я группа) уровнем обучаемости – творческие задания. Можно предложить продуктивные задания всем ученикам. Но при этом детям с низким уровнем обучаемости предлагаю задания с элементами творчества, в которых нужно применить знания в измененной ситуации, а остальным – творческие задания на применение знаний в новой ситуации. Примеры дифференцированных работ с использованием типов продуктивных заданий даны в приложении№ 3.
2) Дифференциация учебных заданий по уровню трудности
Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:
Ø усложнение математического материала (например, в задании для 1-й и 2-й групп используются однозначные числа, а для 3-й группы – двузначные);
Ø увеличение количества действий в выражении или в решении задачи (например, 1-й и 2-й группам дается задача в 3 действия, а в 3-йгруппе – в 4 действия);
Ø выполнение операции сравнения в дополнение к основному заданию (например, 3-й группе дается задание: запишите выражения в порядке увеличения их значений и вычислите);
Ø использование обратного задания вместо прямого (например, 1-й и 2-й группам дается задание на замену крупных мер мелкими, а в 3-й группе – более трудное задание на замену мелких мер крупными);
Ø использование условных символов («сказочных цифр», букв и т. п.) вместо чисел или отдельных цифр (например, 3-й группе предлагается задача не с числовыми, а с буквенными данными).
Примеры дифференцированных работ даны в приложении №5.
3) Дифференциация заданий по объему учебного материала
Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 2-й и 3-й групп выполняют кроме основного еще и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное. Необходимость дифференциации заданий по объему обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту ее фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников.
Как правило, дифференциация по объему сочетается с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основным, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задачи, упражнения игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек, перфокарт, подобрав упражнения из альтернативных учебников или тетрадей на печатной основе. Примеры дифференцированных заданий даны в приложении №4.
4) Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся
При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно. Обычно работу организую следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще 3-я группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложений образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы еще одна часть детей (2-я группа) начала работать самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе (обычно это дети 1-й группы, т. е. школьники с низким уровнем обучаемости), выполняют все задания под руководством учителя. Этап проверки проводится фронтально.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 |
