Что значит познать? Как это сделать? Какова методология познания? В чем источники и движущая сила познавательного акта? Ответы на эти вопросы представители философских течений искали в разных направлениях.
Еще со времен античной философии линии материалистов и идеалистов расходились в вопросах изучения познания. Материалист Демокрит считал основным источником познания чувственное восприятие, которое, однако, дает лишь «темное» знание о предметах (32). Проблему соотношения чувств и разума в познании продолжает Аристотель. В его знаменитой «Метафизике» отмечено, что все люди от природы стремятся к знанию, а поскольку мир человека и мироздание едины, поэтому мир познаваем. Основными средствами познания выступают чувства (опыт) и ум (логика), последнее невозможно без чувственного восприятия. Большое значение в учении познания имеет длительность по сбору фактов, а стремление к познанию у людей Аристотель считал прирожденным свойством, как любознательность у человека и животного (4).
В противовес материалистам идеалист Платон свидетельствовал о существовании бестелесных форм вещей, так называемых «идей», которые определяют познание, источником чего служат воспоминания бессмертной души человека о мире идей, созерцаемой до его вселения в смертное тело. Это познание Платон называл достоверным – в отличие от вероятного «мнения» о чувственных вещах и явлениях (45). Идеалистическую позицию в философии познания занимал и И. Кант. В его учении подчеркнута активность субъекта в познании, указано единство познания и деятельности, обозначена главенствующая роль образного мышления в познавательном процессе (23).
«От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике – таков диалектический путь познания истины, познания объективной реальности», - считал , изучая познание как «…вечное бесконечное приближение мышления к объекту» (28).
В современной философии познание определяется как «…общественный исторический процесс творческой деятельности людей, формирующий их знания, на основе которых возникают цели и мотивы человеческих действий», т. е. рассматривается как процесс постижения действительности (45). Познать – значит постичь объективное знание, приблизиться к нему. Целью познания является достижение объективной истины. В процессе познания люди приобретают знания, понятия о реальных явлениях, осознают окружающий их мир. Основным источником познания выступают ощущения, посредством которых мы узнаем окружающий мир.
Ж. Пиаже представлял развитие сознания в следующих терминах:
1. схема – исходная модель мышления, используемая субъектом при взаимодействии с окружением;
2. адаптация – ассимиляция и аккомодация как способы приобретения и обработки новой информации соответственно путем использования существующих ранее для создания новых структур (схем);
3. баланс (и /или дисбаланс) – состояние равновесия (и /или диссонанса) между схемами и аккомодацией.
Поскольку баланс является комфортным состоянием для ребенка, то желание его достичь является ведущим в сознании, в когнитивном развитии, а социальные взаимодействия и воспитание (обучение) являются своего рода активизаторами развития. Основным же, определяющим, познание по Ж. Пиаже, является адаптация ребенка, как приспособление к окружающей действительности посредством ассимиляции и аккомодации (44).
В отличие от Ж. Пиаже, трактует познание не как адаптацию, а как присвоение индивидом накопленного социального опыта человечества (8).
Дж. Брунер представляет процесс познания как опосредствованную социальную действительность в диаде «взрослый – ребенок». Такое взаимодействие (помощь, поддержка, наставничество), касаясь приобретения социальных и прагматических знаний, ориентировано на зону ближайшего развития ребенка, помогает формированию основных компонентов деятельности: высокой мотивации, удержания цели, выделения главного, существенного в задаче, осуществление самоконтроля и самооценки (7).
Таким образом, можно сделать вывод, что познание чаще рассматривается как процесс и результат деятельности субъекта по овладению системой объективных знаний.
Продолжим анализ понятия познавательной активности посредством изучения его второй составной части – активность. Наличие у человека ярко выраженного стремления к познанию, освоение новой информации, поиск различных путей реализации собственных действий является социально желаемым качеством, а его стимуляция становится достаточно актуальной исследовательской задачей. Познавательная активность, как важнейшее условие формирования личности, является основой познавательной деятельности в частности собственно деятельности в целом. считает, что познавательная активность является особым состоянием, предшествующим деятельности и порождающим ее.
определяет познавательную активность как исследовательскую, проявляющуюся в проблемной ситуации, и называет ее особым видом активности, относя к продуктивным формам. Так называемая познавательная активность направлена на обнаружение, открытие неизвестного, его усвоение (33).
Представим познавательную активность личностными качествами. Они обеспечивают проявление и реализацию познавательного стремления индивида, что можно считать своеобразными этапами познавательной активности. Причем, начальный этап (проявление) обусловливается любознательностью и инициативностью, а конечный этап (реализация) определяется ответственностью и настойчивостью личности (44). Любознательность можно считать своеобразным центром, сердцевиной познавательной активности.
Разнообразие и вариативность познавательных действий обеспечивает инициативность личности, которая является выраженным стремлением изыскивать новые способы и возможности решения познавательных задач, стремлением осваивать новые формы деятельности. Любознательность и инициативность обеспечивают стремление личности к познанию.
Личностными качествами, обеспечивающими реализацию познавательных стремлений, доведение до конца любознательно-инициативных действий, является ответственность и настойчивость. В составе познавательной активности ответственность выполняет скорее функцию своеобразного «пускового механизма», который может дать ход познавательным действиям или притормозить их реализацию в случае возможного отрицательного результата. В структуре познавательной активности настойчивость выполняет реализующую функцию, обеспечивая завершение активных стремлений.
Таким образом, можно сделать вывод, что развитие базовых личностных качеств (любознательности, инициативности, ответственности, настойчивости) определяет уровни активности личности в познании окружающей действительности и характеризует индивидуально-психологические особенности проявления и реализации познавательной активности.
Чем же характеризуется исследовательская деятельность? Каковы ее отличительные черты? В своей сущности исследовательская деятельность предполагает активную познавательную позицию, связанную с периодическим и продолжительным внутренним поиском глубоко осмысленной и творческой переработкой информации научного характера, работой мыслительных процессов в особом режиме аналитико-прогностического свойства, действием путем «проб и ошибок», озарением личными и личностными открытиями. Этим она отличается от эвристического и проблемного обучения, находясь с ними в тесной взаимосвязи и одной группе образовательных технологий.
Современный подход к реализации потенциалов исследовательской деятельности детей должен строиться на принципах личностно-ориентированного образования – именно в этом случае в процессе ее организации удастся достичь существенно иных результатов личного развития ребенка.
Таблицу, приведенную в статье «Исследовательская деятельность школьников и модели личностно-ориентированного образования», можно использовать как экспресс-форму самоаудита воспитателей относительно их принадлежности к личностно-ориентированной исследовательской деятельности (36).
Сравнение особенностей организации исследовательской деятельности школьников в знаниевой и личностно-ориентированной моделях
Параметры сравнения | Исследовательская деятельность в знаниевой модели | Исследовательская деятельность в личностно-ориентированной модели |
Цель исследовательской деятельности | Получение навыков исследовательской деятельности, развитие активности, конкретные результаты работы | Развития личностного своеобразия «Я – исследователь», механизмов рефлексии, познавательных стратегий, самообучения и личностного опыта |
Способ приобщения | Побуждение взрослым. Лекции о пользе исследовательской деятельности. Эпизодическое участие во внешних мероприятиях исследовательской деятельности | Вовлечение через внутренние познавательные мотивы, устойчивый интерес к конкретной образовательной области, личное участие в системе «научных чтений» и конференций, общение со сверстниками-исследователями в школьном научном обществе |
Основные средства | Обучение исследовательской деятельности по ходу исследования | Стартовое эвристическое обучение основам исследовательской деятельности с постоянной коррекцией |
Выполнение исследования по внешне заданному образцу этапов организации научного исследования | Совместный поиск педагога/научного руководителя и ученика по развитию индивидуальной исследовательской стратегии | |
По ходу исследования ученик периодически отчитывается учителю/научному руководителю о собственной работе | В ходе организации исследовательской деятельности постоянно поддерживается исследовательский диалог учителя/научного руководителя и ученика. Периодически организуется полилог со сверстниками-исследователями | |
Познавательные предпочтения ученика игнорируются в ходе исследования | В ходе исследовательской деятельности проявляются, рефлексируются, учитываются и развиваются познавательные предпочтения ученика | |
Особенности организации этапов научного/учебного исследования | Четкое и строгое следование принятым в научном мире этапам организации исследования | Вариативность этапов исследовательской деятельности, в зависимости от личных индивидуальных особенностей ученика |
Тема исследования выбирается учеником из готового списка вариантов | Тема исследования исходит из личностных интересов школьников и совместно формулируется с научным руководителем | |
Гипотеза, задачи и методы исследования в большей степени определяются научным руководителем | Ученик самостоятельно делает попытки определить гипотезу, задачи и методы исследования, согласовывая их с научным руководителем. Множество формулировок и попыток | |
План исследовательской деятельности зачастую написан формально и не отражает реального «маршрута» исследования | План исследования разрабатывается, меняется и уточняется по ходу исследования, в зависимости от промежуточных результатов деятельности | |
Эксперимент нацелен на получение заранее ожидаемого однозначного результата, иногда «подгоняется» под гипотезу для обеспечения позитивных результатов | Эксперимент предполагает множество результатов, которые заранее точно не известны. Результаты, опровергающие гипотезу, даже более ценны, чем ожидаемые с точки зрения приобретения опыта. Множество «проб и ошибок» в реализации эксперимента | |
Особенности организации обратной связи | Обратная связь организуется в промежутках между этапами исследования и касается в основном содержания деятельности и результатов | Обратная связь организуется как по результатам, так и по процессам исследования. Особенно важны личные открытия, озарения, размышления о последовательности действий и их эффективности. Обратная связь приводит к осознанию критериев личностной и исследовательской компетенции. Благодаря обратной связи исследование становится обучением учению |
Результаты исследовательской деятельности | Результатом деятельности считаются в основном внешние параметры: выступления на конференциях, грамоты, победы на конкурсах | Результаты деятельности сначала фиксируются как внутренние и качественные достижения школьников, а потом как способы социального признания, начиная с ближайшего окружения (что особенно ценно) |
Исследование приобретенного опыта в дальнейшем | Предполагается, что полученный опыт собственно организации исследования будет использован ребенком «во взрослой жизни»: институте, будущей профессиональной научной деятельности | Система организации исследовательской деятельности построена так, чтобы у школьника обязательно есть возможность продолжить исследовательскую деятельность, для того чтобы закрепить успех, учесть результаты обратной связи, особенно по результатам реализации собственной исследовательской стратегии, для того чтобы обеспечить новый уровень личностного развития |
Специальное выделение в образовательном процессе познавательно-исследовательской деятельности представляется целесообразным по следующим причинам.
Согласно концепции развития (, , и др.) основное психологическое новообразование у детей шести – восьми лет – появление и дифференциация внутреннего плана действий (воображение, идеальные ориентирующие образцы, в том числе этические, осознание своих переживаний, самооценка). К концу дошкольного возраста, по словам Э. Эриксона, ребенка характеризует предельно развитое чувство инициативы. В его деятельности прослеживаются разные мотивирующие моменты: придумывать интересный замысел, создавать вещь, общаться и слаженно взаимодействовать со сверстниками, узнавать новое или понимать устройство вещей. Иначе говоря, одновременно с усложнением внутреннего мира происходит движение в сторону дифференциации сфер деятельности в зависимости от того, что становится важным (придумывать – творческая сюжетная игра; создавать – продуктивная деятельность; понимать или узнавать – исследовательская деятельность). Успешность этого движения зависит от разнообразия культурных практики, в которые включается ребенок. К ним можно отнести игровую и продуктивную деятельность, восприятие художественной литературы, а также познавательно-исследовательскую деятельность.
Познавательно-исследовательская деятельность (или исследовательское поведение) дошкольника в естественной форме проявляется в виде так называемого «детского экспериментирования» с предметами или вербального исследования – вопросов, задаваемых взрослому (почему? зачем? как?).
Удовлетворяя свою любознательность в процессе активной познавательно-исследовательской деятельности, ребенок, с одной стороны, расширяет представления о мире, с другой – начинает овладевать основополагающими культурными формами упорядочения опыта: причинно-следственными, родо-видовыми, пространственными и временными отношениями, позволяющими связывать отдельные представления в целостную картину.
В образовательном процессе традиционно присутствуют обучающие занятия по «ознакомлению с окружающим». Как правило, они строятся в форме рассказа педагога, излагающего систематизированные знания о той или иной сфере действительности, и вопросов к детям, направленных на «закрепление» этих знаний. Дети на таких занятиях обычно лишены возможности проявить собственную познавательную инициативу, им отводится пассивная роль «получателя» информации.
Формированию ребенка как самостоятельного и инициативного субъекта деятельности, в данном случае субъекта познания, способствует организация занятий не в виде «урока», а в форме партнерской деятельности со взрослым.
Такая форма занятий связана не только с демократизацией стиля поведения взрослого, но и с подбором содержания: педагогу необходимо учесть общие задачи познавательного развития, охватить множество конкретных тем, касающихся устройства окружающего мира, а также сделать содержание привлекательным для ребенка.
Таким образом, перед педагогом стоят следующие задачи:
· использовать познавательно-исследовательскую деятельность как стержнеобразующую для познавательного развития ребенка (в сочетании с другими видами деятельности);
· обеспечивать освоение основополагающих культурных форм упорядочения опыта (причинно-следственные, родо-видовые, пространственные и временные отношения);
· обеспечивать переход от предметно-практического действия к образно-символическому (схематизация, символизация связей и отношений между предметами и явлениями окружающего мира);
· развивать познавательную инициативу, стимулировать поиск сходства и различия вещей и явлений, словесный анализ-рассуждение;
· расширять кругозор (в процессе познавательно-исследовательской деятельности вводить знания о природном и социальном мире, формировать элементарные географические и исторические представления).
Целевым ориентиром для педагога (и критерием успешного продвижения ребенка) является комплекс нормативных показателей познавательной инициативы у детей шести – восьми лет:
· проявляет интерес к предметам и явлениям, лежащим за пределами конкретной ситуации, задает вопросы (почему? Зачем? как?);
· обнаруживает стремление объяснить связь фактов, используя рассуждение («потому что…»);
· стремится к упорядочиванию, систематизации конкретных материалов, вещей (коллекции);
· проявляет интерес к познавательной литературе;
· проявляет интерес к символическим «языкам»: пытается самостоятельно «читать» схемы, карты, чертежи и делать что-то по ним (лепить, конструировать); самостоятельно составлять схемы, карты, пиктограммы; записывать истории, наблюдения (осваивает письмо как средство систематизации и коммуникации).
Итак, исследовательская активность проявляется в целом ряде различных форм деятельности и поведения человека (наблюдение, путешествие, вопросно-ответные формы деятельности и т. д.). Однако наиболее ярко она выступает в самостоятельных активных творческих действиях и преобразованиях обследуемого предмета, явления, ситуации. Совокупный эффект всех форм деятельности, вносящих вклад в исследовательскую инициативность, чрезвычайно широк и качественно отличается от отдельных эффектов каждой деятельности. Благодаря этому исследовательская инициативность выступает как целостная многоуровневая система с большим разнообразием компонентов, причем это разнообразие стремится к постоянному расширению.
Глава 2. Дидактические условия становление целостной картины мира через исследовательскую деятельность на занятиях по ознакомлению с окружающим миром
2.1. Диагностика становления целостной картины мира у детей шести – восьми лет
Поиск диагностических методик, которые позволили бы выявить необходимые нам особенности формирования целостной картины мира у детей, не дал результатов. Мы решили выбрать процедуру проективного рисунка и свои данные сравнили с данными, полученными в ходе специального психолого-педагогического исследования (2).
Для экспериментального исследования картины мировосприятия старшего дошкольника и младшего школьника была избрана форма рисунка по целому ряду соображений:
· рисунок (наряду с другими плоскими изображениями) известен с древнейших времен в качестве способа экспликации картины мира;
· рисование обеспечивает возможности как знаковой, так и символической передачи содержания;
· изображение связано с основным для человека каналом восприятия – зрением, а процесс рисования также тесно связан с двигательной сферой (рисунок есть «запечатленное движение»);
· рисование одинаково доступно и взрослым, и детям; зачастую навыки взрослого немногим превосходят умения ребенка;
· психологической практикой и множеством исследований доказано высокая проективность рисунка, связанная с бесконечной пластичностью его форм и содержания, с его двигательной природой;
· рисованию и его продукту свойственно – и это важно для объемного эксперимента – временная и пространственная компактность.
Наконец, рисование дает исследователям возможность получить в буквальном смысле «картину мира».
Каково же содержание мира индивида, в частности ребенка шести – восьми лет? Что составляет его субъективную картину мира? Существуют ли конкретные, универсальные образы мироустройства, представленные в индивидуальном сознании? На все эти вопросы мы попытаемся ответить, представив следующую выборку по рисункам – символам мировосприятия детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, отражающие в сумме целостную картину мира.
1. Неживая природа.
А) Космического масштаба + глобус, карта Земного шара;
Б) В масштабе Земли, исключая материки, мировой океан и общий вид поверхности, т. е. «раскраску» Земного шара.
Объекты:
- изображение галактики;
- космическое пространство (если закрашено);
- солнце;
- лупа полная, месяц;
- лучи;
- лицо (светила, планеты);
- кратеры;
- звезды;
- кометы, метеориты, астероиды;
- планеты (кроме Земли);
- Земной шар;
- земная ось;
- орбиты планет и спутников;
- небо (если закрашено);
- облака, тучи;
- радуга;
- осадки: снег, дождь.
Земля-суша:
- параллели и меридианы;
- материки;
- неопределенная земля (закрашенная);
- почва;
- пустыни;
- берег (в том числе песчаный, пляжный), (если земля, суша изображена на границе с водой – часто в виде обрыва);
- острова;
- камни;
- внутренность Земли;
- стороны света;
- линия горизонта;
- горы, в том числе вулканы, горные массивы.
Вода:
- неопределенная вода (закрашенная); водоем (без конкретных границ и названий);
- моря, Мировой океан;
- озера;
- реки, ручьи;
- водопады;
- льды;
- капли.
Времена года.
Времена суток.
Огонь.
2. Живая природа.
2.1. Растения:
- деревья: лиственные (неэкзотические),
ели,
пальмы,
в том числе в виде леса,
дупла;
- кусты;
- трава;
- цветы;
- плоды;
- грибы;
- водоросли;
и др. растения.
2.2. Животные:
- насекомые (бабочки);
- рыбы;
- земноводные;
- черви;
- звери;
- птицы;
- доисторические существа; и места их обитания: норы, гнезда.
3. Человек:
- фигуры (реалистические);
- лица (отдельно);
- изображения людей с отчетливо прорисованными лицами;
- условные изображения;
- некто конкретный.
4. Мир человека (рукотворный мир).
4.1. Отметки на карте или вид сверху страны, города.
4.2. Строения:
- заборы;
- жилые дома: городские, сельские, замки, дворцы;
- храмы;
- хозяйственные постройки;
- др.;
- детали строений: лестницы, антенны, дым;
- помещение изнутри
в них: двери, окна;
4.3. Дороги (в том числе улицы города, когда изображены проезжая часть).
4.4. Техника, транспорт, предметы быта:
- автомобили;
- корабли, лодки;
- самолеты;
- космические корабли;
- мебель;
- одежда (если изображена отдельно от человека);
- посуда;
- оружие;
- еда;
- др.;
4.5. Культура, учеба:
- картины;
- книги (в том числе учебники);
- тетради, дневники;
- письменные, рисовальные принадлежности;
- знаки: цифры, буквы, надпись, подпись, знаки препинания, математические и др. знаки.
4.6. Игрушки и игры.
5. Сверхъестественное.
- добро: Бог, боги, ангелы, духи (добрые);
- зло: черти, злые духи.
6. Абстрактные фигуры:
- точки;
- прямые линии;
- плавные кривые;
- окружности, сферы;
- полусферы;
- овалы «яйцо»;
- спирали;
- углы;
- стрелки;
- треугольники;
- прямоугольники;
- штриховка;
- каракули.
Выделенные тематические группы соответствуют, с одной стороны, трем сферам существования человека (): природной (космос, природа Земли); культурной (рукотворный мир); социальной (человек); четвертая сфера – внутренний мир человека отражается не в тематике рисунках, а скорее в их проективности. С другой стороны, данная схема классификации тематики предметного воплощения картины мировосприятия близка трем основным значениям слова «Мир», выделенным в словаре : «Вселенная, вещество в пространстве и сила во времени «одна из земель вселенной» (тема Космос); особенно «наша Земля, Земной шар, свет» (Космос и природа Земли); «все люди, весь свет, род человеческий» (человек) (13).
Такое разделение образов мировосприятия на группы позволило исследователям определить не только их природу, но и:
1. частоту употребления – стереотипность мышления, понимания образа мира;
2. характер изображения образа – современный или архаический;
3. степень условности – конкретный образ или абстрактный;
4. наличие степени целостности восприятия мира;
5. межполовые различия графической картины мира;
6. возрастные различия графической картины мира.
Так все рисунки можно разделить на четыре группы в зависимости от особенностей соотношения их частей.
В первую группу попадают рисунки, в которых содержится перечисление многообразных объектов и явлений, характерных для всего образа мира.
Вторая группа рисунков – это изображения «серийных» объектов.
Третья группа – изображения одиночных объектов.
Рисунки четвертой группы содержат целостные образы.
Таким образом, рисунки четырех названных групп различаются по замыслу (перечисление объектов или единый образ) и по принципу подбора объектов (разнообразные или единообразные). Можно сказать, что серийные объекты с наличием или отсутствием композиционного единства преобладают у детей младшего школьного возраста. Максимум рисования целостных образов перемещается к началу работы уже одиннадцатилетних.
Частота употребления символов мировосприятия у детей шести – восьми лет была представлена исследователями в следующих таблицах.
Земной шар 69%;
Деревья 57%;
Люди 47%;
Трава 46%;
Солнце 43%
Моря, Мировой океан 43%
Излучения Солнца, Луны и т. п. 40%.
Распространенными (20 – 39%) оказались также:
В космическом масштабе | В земном масштабе | ||
космическое пространство | 26% | горы | 37% |
Звезды | 26% | вулканы | 20% |
мелкие космические тела (кометы, метеориты, астероиды) | 23% | цветы | 37% |
Планеты | 20% | Жилые дома | 34% |
реки | 31% | ||
дороги | 29% | ||
берега | 26% | ||
небо | 26% | ||
облака, тучи | 26% | ||
звери | 26% | ||
абстрактные фигуры | 23% | птицы | 23% |
Остальные изображения являются редкими (10 – 19%), индивидуальными и случайными. Подробный анализ основных символов – образов картины мира младших школьников представлен в приложении № 5.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 |
