Педагогика: педагогические технологии (стр. 4 )

Тем, кто решил самостоятельно заняться этим архисложным делом, мы советуем учесть нижеследующее.

1. Есть ли объективная необходимость в вашей программе?

Попробуйте дать себе ответы на следующие вопросы:

а) Известны ли Вам все имеющиеся теоретические и экспериментальные разработки по данной проблеме?

б) Если да, то чем они Вас не устраивают:

o  по содержанию;

o  по технологии;

o  по соответствию профилю Вашего учебного заведения;

o  по Вашим профессиональным возможностям и интересам.

2. Каковы приоритетные цели учебного заведения, в котором вы работаете?

Как бы широко ни декларировалась идея развивающего обучения, собственно развивающий эффект в большинстве профильных классов остается подчиненным задаче усвоения систематизированных знаний и умений, объем и качество которых зачастую определяются вовсе не педагогическими целями и задачами, а "заказом" соответствующего высшего учебного заведения. Не окажутся ли Ваши благородные устремления гуманизировать, демократизировать и изменить направленность обучения, усилив его развивающий эффект, пустыми проектами и простой декларацией в данном учебном заведении?

3. Удалось ли вам найти приемлемое решение одной из самых сложных проблем дидактики - целеполагание в обучении?

Известно, что обучение имеет две стороны, каждая из которых представляет в известной мере самостоятельный процесс - это усвоение учениками знаний и умений и развитие определенных качеств личности. Приоритет и соотношение планируемых результатов обучения являются сегодня предметом не только научных споров, но и тем камнем преткновения, о который споткнулась уже не одна школа и не один учитель-новатор.

И даже более узкая проблема - иерархия целей обучения требует специальной и тщательной разработки: социальные цели школы - общие педагогические цели - цели изучения отдельного учебного предмета - цели изучения отдельных курсов, разделов, тем.

4. Как изменится содержание в соответствии с разработанной вами системой целей?

Изменение логики курса.

Включение и исключение некоторых понятий, фактов, законов, закономерностей, теоретического материала и связанных с ними специальных умений и мировоззренческих идей.

Соотношение уровней предъявления содержания и требования к результатам усвоения.

5. Какова наиболее подходящая для вашей программы технология обучения и владеете ли вы ею?

Технология развивающего обучения и технология рационалистической (технократической) модели школы, коллективная мыследеятельность и методика индивидуального обучения, система малых блоков и лекционно-семинарская форма обучения... Выбор большой, знаете ли Вы о нем?

Может быть, Вас не устраивают вовсе не сами действующие программы, а традиционная и сковывающая Вас технология обучения? Так измените ее, и мы постараемся Вам в этом помочь.

6. Известны ли вам уровень и характер развития познавательных потребностей и мотивов учебной деятельности ваших учеников?

Не обольщайтесь видимостью внешней дисциплинированности и исполнительности Ваших учеников. Это может быть следствием внешних, часто отрицательных мотивов, в основе которых, так или иначе, лежит страх.

Между тем хорошо известно, что мотивация такого рода крайне отрицательно сказывается как на состоянии учебной деятельности, так и на результатах обучения (глубина, прочность и осознанность знаний), на развитии учеников.

Наберитесь решимости и предложите своим ученикам простую анкету, состоящую всего из одного вопроса: "Каков ведущий мотив твоей учебной деятельности по предмету? " Выбери один из ответов:

а) интерес к учителю;

б) интерес к предмету, желание узнать побольше;

в) необходимость в будущей профессии;

г) желание расширить свой кругозор, повысить общекультурный уровень;

д) необходимость сдачи экзамена по этому предмету;

е) опасение получить плохую отметку и связанные с этим неприятные последствия;

ж) что еще?

После анализа результатов анкетирования (а они могут оказаться довольно неожиданными для Вас), проведите коррекцию целей и задач Вашей педагогической деятельности; может быть, необходимо пересмотреть методы и организационные формы обучения, не меняя принципиально самого содержания.

7. Не забывайте о четырех компонентах содержания образования.

Как отражение социального опыта, человеческой культуры содержание образования на теоретическом уровне состоит из опыта движения к знанию, опыта приобретения умений, опыта творчества и опыта эмоционально ценностных отношений.

Недооценка последнего компонента - один из основных недостатков сегодняшнего содержания школьного образования. История науки и биографии ученых, анализ жизненных ситуаций и личный опыт учеников, постоянное обращение к нравственным, этическим категориям, особенно при изучении естественнонаучных дисциплин, не только сделают Вашу программу более профессионально грамотной, но и будут способствовать эффективности ее реализации.

Разрабатывая уровни предъявления учебного материала и требований к результатам обучения, постоянно задавайтесь вопросом, какую функцию выполняет тот или иной элемент знания, насколько он обязателен в данном курсе (разделе, теме).

8. Была ли проведена экспериментальная проверка вашей программы?

Если же Вы, учитывая все вышесказанное, все-таки решились стать автором-разработчиком альтернативной программы обучения, постарайтесь грамотно провести ее апробацию. ОПРЕДЕЛИТЕ:

5.  Экспериментальную базу (вся школа, параллель, отдельный класс, группа учеников).

6.  Учебный раздел (тему).

7.  Методы проверки и критерии оценки полученных результатов.

8.  Сроки проведения исследования.

9.  Контрольные объекты (занимаются по типовой программе). Если целевые установки принципиально отличны, то контрольные объекты при таком исследовании могут и отсутствовать.

10.  Кто из учителей будет работать в контрольных и экспериментальных классах, так как от этого зависят выводы в результате диагностики. При разнообразии вариантов, оптимальным следует считать тот, при котором эксперимент проводят два педагога и каждый имеет по одному контрольному и экспериментальному классу.

Такое распределение дает возможность не только определить эффективность нового содержания, но и выбрать соответствующую методику обучения.

При подготовке своей программы к публикации или для экспертной оценки уделите особое значение объяснительной записке, в которой постарайтесь отразить все то, о чем говорилось выше.

Классификация педагогических технологий.

План.

3.  Образовательные технологии, педагогические технологии, технологии самообразования, технологии воспитания, технологии обучения.

4.  Предметно – и личностно–ориентированные технологии обучения.

Классификация педагогических технологий. Образовательные технологии, педагогические технологии, технологии самообразования, технологии воспитания, технологии обучения.

Предметно – и личностно–ориентированные технологии обучения.

Предметно–ориентированные технологии обучения (репродуктивные и алгоритмические).

Технология полного усвоения (репродуктивные технологии).

Предметно–ориентированные технологии обучения репродуктивные и алгоритмические).

Технология полного усвоения (репродуктивные технологии).

Методические рекомендации

Понятие “технология обучения”, являющееся производным от таких понятий как “педагогическая технология” и “ образовательная технология” возможно различать в широком и узком смысле слова.

Педагогическая технология (технология обучения в широком смысле слова) - это упорядоченная система действий, выполнение которых в рамках учебно-воспитательного процесса приводит к гарантированному достижению педагогических целей.

Это, действительно, широкое определение предмета. Под него попадают и технологии воспитания (А. Макаренко), и технологии общения (Д. Карнеги) и такие системы обучения (Е. Ильин), которые на первый взгляд не отличается технологичностью с позиции историко-дидактического подхода.

К тому же, даже на эмпирическом уровне при изучении различных эффективных технологий обучения обнаруживается, что дело не только в "упорядочении системы действий", но и в особым образом переработанном содержании и специфических формах контроля.

Сказанное выше позволяет придти к такому определению: "Технология обучения в узком смысле слова - это педагогически, валеологически и экономически обоснованный процесс достижения эталонных результатов обучения, осуществляемый на основе специально переработанного содержания, критериального контроля и поэтапного тестирования".

По целевому критерию известные технологии обучения в соответствии с двумя источниками педагогических целей могут быть собраны в две группы: предметно – и личностно – ориентированные технологии обучения:

 

Планируемые результаты обучения.

Итак, мы распределили известные технологии обучения по целевому критерию, т. е., в зависимости от того, каким целям – познавательным или развивающим педагог отдает приоритет в своей деятельности. А то, что он это делает, как бы не утверждал обратное («Работаю, по «триединой» цели!) мы постарались доказать на первом и втором уроках.

Теперь следует рассмотреть не менее важный, а для технократического подхода–принципиальный вопрос: как формулируются эти цели?

В дидактике хорошо известны различные способы постановки педагогических целей (точнее, целей педагогической деятельности): через деятельность учителя, через развитие и формирование личностных качеств ученика, через деятельность учеников, через планируемые результаты обучения, опознаваемые в действиях (умениях) учеников. Остановимся на последнем.

Мы уже говорили о том, что с позиции технократического подхода в обучении знания, как таковые, формально не могут фиксироваться как результат обучения, ибо они так или иначе должны быть опознаны в соответствующих действиях ученика. Следовательно, мы можем судить о том, что ученик знает или не знает, только по тому, что он умеет или не умеет.

В соответствии с известной в педагогической среде классификацией категорий учебных целей в познавательной области (Б. Блум) соотношение между ними и теми действиями ученика, в которых эта цель может быть опознана, в упрощенном виде может быть представлено следующим образом:

Таблица 5

УЧЕБНАЯ ЦЕЛЬ	ДЕЙСТВИЯ УЧЕНИКА
ЗНАНИЕ ПОНИМАНИЕ ПРИМЕНЕНИЕ	Запоминает и воспроизводит факты, методы, процедуры, понятия правила, принципы. Интерпретирует словесный материал, «читает» формулы. уравнения, графики, диаграммы, схемы (фактическая трансляция - перевод с одного языка на другой) Использует конкретный материал в конкретных ситуациях, решает качественные ,количественные и экспериментальные задачи…

Также "объективизируются" и последующие интеллектуальные операции - "анализ", "синтез" и "оценка". Следует согласиться с , что такой подход в большей степени соответствует целям, потенциально подверженным аналитическому разложению и учебному содержанию, в котором изучаются поддающиеся обособлению, четко вычленяемые фрагменты учебного материала. Что же касается творческого, поискового характера обучения, то при описании его целей следует примириться с некоторой степенью неоднозначности и свободы формулировок.

Так, при планировании результатов обучения на репродуктивном уровне педагогические цели могут быть конкретизированы следующим образом:

1.  Определить закон, на котором основано решение задачи.

2.  Записать условие в символической форме.

3.  Сделать поясняющий рисунок.

4.  Применить математические методы, если задача количественная и проверить размерность.

5.  Если задача качественная необходимо применить все частные методы познания (см. ниже «Технология обучения как учебного исследования»).

Глаголы:

Назвать перечислить, показать, подчеркнуть, выделить, дать определение, описать, привести примеры., выбрать, подобрать, выделить, выразить в словесной форме, записать, обозначить, подвести итог, продекламировать, произнести, прочитать, разделить на слоги, рассказать и т. п.

При планировании результатов обучения на творческом уровне:

1.  Построить научную модель явления.

2.  Перевести условие задачи со словесного языка на научный, выразив в символической форме условие задач.

3.  Сделать чертеж, нарисовать схему.

4.  Определить совокупность законов, которые необходимы для решения задачи.

5.  Осуществить анализ результатов и независимую проверку решения.

6.  Написать сочинение, составить отчет, предложить план эксперимента и т п.

Глаголы:

варьировать, видоизменять, модифицировать, перегруппировать, перестроить, предсказать, поставить вопрос, реорганизовать, синтезировать, систематизировать, упростить, переконструировать, систематизировать, обобщить, оценить, спрогнозировать и т. п.

Особый интерес в связи с рассматриваемым вопросом представляет работа Д. Толлингеровой «Анализ когнитивного состава задач с помощью когнитивной графики»\\актуальные вопросы современной психологии.-М.:МГУ,1983.

Ею разработана таксономия учебных задач, включающая пять групп задач:

1.Задачи, требующие мнемонического воспроизведения знаний («что это?», «какая из?», «как называется?», «дайте определение» и т. д.);

2.Задачи, предполагающие простые мыслительные операции с данными («установите, какого размера», «опишите, из чего состоит», «перечислите части», «опишите, как протекает», скажите, как проводится», «чем отличается», «сравните», «почему», «каким способом», «что является причиной» и т. п.;

3. Задачи, предполагающие сложные мыслительные операции («объясните смысл»; «раскройте значение»;. «как Вы понимаете»; «почему думаете, что»; «определите»; «докажите» и т. д.);

4. Задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение (Разработка обзоров, конспектов, отчетов, докладов, чертежей, проектов…) Эти задачи требуют не только проведения определенных операций, но и высказывания о них: ход, условия, фазы, компоненты, трудности и т. д.

5. Задачи, предполагающие творческое мышление, самостоятельность при их решении («придумай», «обрати внимание», «на основании собственных наблюдений определи» и т. д.)

Эффективные технологии обучения.

1. Предметно-ориентированные технологии обучения.

Под это определение мы подводим, те технологии обучения, в которых в качестве основных и, соответственно, диагностируемых целей (планируемых результатов обучения) выступают знания и умения учеников по конкретным учебным предметам.

В первой главе, анализируя различные дидактические парадигмы, мы подчеркивали тот факт, что сравнительно небольшому их количеству может соответствовать множество различных технологий обучения, именно, “соответствовать”, ибо соотношение между образовательной стратегией и опирающимися на нее технологиями обучения приблизительно такое же как соотношение "род" и "вид" в биологии: каждый вид обладает признаками своего рода, но каждый отличается от другого по целому ряду частных признаков.

Так, говоря о предметно-дисциплинарной модели обучения, отражающей вполне определенную образовательную стратегию, можно привести в качестве примеров несколько хорошо зарекомендовавших себя технологий обучения.

2. Технология полного усвоения.

Сколько ни говори о дифференциации, но есть «минимум миниморум» учебного содержания по каждому предмету, разделу или теме, который все ученики должны усвоить полностью. Никаких «вариаций»! Ну, например как таблица умножения, или привила правописания частиц «не» и «ни». А то, что за усвоение или неусвоение этого материала ученики, порой, получают разные отметки, а то и остаются на второй год мы объясняем их разными способностями или прилежанием.

А, может, просто учить не умеем?

Эта технология была разработана в 60-е годы американскими психологами Дж. Блоком и Л. Андерсоном. В ее основе лежали идеи, высказанные в свое время Дж. Кэрроллом и Б. Блумом. Подробное описание этой технологии в отечественной литературе проведено .

Здесь мы сочли возможным и достаточным, опираясь на вышеназванное исследование, в формализованном виде отметить только те основные идеи дидактической системы, разработанной американскими учеными, которые позволяют отнести ее к одной из разновидностей технологии обучения.

Постановка проблемы:

1.  Разброс успеваемости школьников при усвоении ими базового содержания образования (современная формулировка) объясняется не их способностью или неспособностью, а нашим неумением организовать процесс обучения в соответствии с индивидуальными особенностями восприятия и усвоения.

2.  Способности ученика определяются его темпом учения не при усредненных, а при оптимально подобранных для данного ребенка условиях.

Гипотеза: при правильной организации обучения, особенно, при снятии ограничений во времени абсолютное большинство школьников в состоянии полностью усвоить обязательный учебный материал.

При соблюдении всех процедур этой технологии различие в учебных результатах будет иметь место за пределами требований к обязательным результатам обучения.

Основные характеристики:

1.  Общая установка учителя: все ученики могут и должны освоить данный учебный материал полностью.

Я бы никогда не стал бы использовать эту технологию при изучении некоторых тем курса химии, по отношению к которым у меня такой уверенности нет. Но, вот при изучении темы «Первоначальные химические понятия» - можно было бы попробовать. Во–первых, там нет ничего «лишнего», а во–вторых, по сложности эта тема вполне доступна абсолютному большинству учеников.

Не стоит использовать эту технологию при изучении темы «Происхождение человека». Не потому, что ученики не смогут все и полностью овладеть учебным материалом. Нет, тема, с дидактической точки зрения несложная. Но, вот, главная ли эта цель у учителя при изучении этой темы в классе, где у ребят уже есть личный доучебный, жизненный опыт раздумий над этим вопросом. Здесь, пожалуй, подойдет одна из личностно – ориентированных технологий обучения, разговор о которых впереди.

Наконец, тема выбрана, и следующий шаг

2.  Разработка критериев (эталонов) полного усвоения для курса раздела или большой темы.

Берем учебную программу и все дидактические единицы по данной теме в ней «переводим» в планируемые результаты обучения в виде наблюдаемых действий (умений) ученика (см. выше)

3.  Все учебное содержание разбивается на отдельные учебные единицы (у различных авторов - "учебные элементы", "единицы содержания", "малые блоки" и т. д.).Основные их особенности состоят в том, что они закончены по смыслу (содержательная целостность) и невелики по объему (3-6 уроков).

Психологическое значение этого требования было раскрыто выше: расстояние "стимул - реакция" должно быть по возможности малым. Ученик постоянно должен держать в сознании, в поле своей деятельности планируемый, конечный результат, и все свои действия направлять именно на достижение этого результата, получая в случае удачи всевозможные поощрения (стимулы), основным из которых является само успешное продвижение к намеченной цели.

4.  К каждой учебной единице разрабатываются диагностические тесты и коррекционный дидактический материал, рассчитанный на такую дополнительную проработку неусвоенного материала, которая отличается от первоначального способа его изучения и дает возможность ученику подобрать подходящие для него способы восприятия, осмысления и запоминания (у «право– и левополушарников», «кинестетиков», «аудиальщиков», «визуальщиков»», «холериков» и «флегматиков»» учение протекает по - разному).

Особенность диагностических тестов в том, что за них не ставится отметка и второе, задания в них находятся в полном соответствии с критериями полного усвоения, сформулированными ранее.

5.  Условия обучения и ожидаемые действия в ходе обучения точно соответствуют ожидаемым действиям во время теста или проверки.

6.  Ученик должен иметь возможность упражняться в актах поведения сходных, но на идентичных с конечным.

3. Технология уровневой дифференциации.

(Должен ли ученик стараться учиться по всем предметам одинаково хорошо? Следует ли призывать (принуждать!) его к этому?)

Современной модификацией технологии полного усвоения можно считать технологию уровневой дифференциации, разработанную на основе теоретических и экспериментальных исследований московских и петербургских педагогов в середине 80-годов. Не вдаваясь в детали, которые достаточно полно описаны частными методиками, выделим наиболее существенные характеристики этой технологии.

Смысл употребляемых терминов:

Дифференцированный подход – Учет индивидуальных особенностей детей при организации процесса обучения.

Дифференциация обучения – организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

Внешняя дифференциация – различное обучение относительно однородных групп детей, собранных в эти группы по различным критериям (способности, интересы и т. п.).

Жесткая, или селективная дифференциация – разновидность внешней дифференциации, характеризующаяся стабильностью сформированных групп (профильные классы, классы с углубленным изучением предмета, классы педагогической поддержки и т. п.). Предполагает изменение структуры (номенклатуры, объема) изучаемых предметов.

Элективная дифференциация – разновидность внешней дифференциации, предполагающая организацию занятий, дополняющих систему общих для всех общеобразовательных предметов, не нарушая ее структуры (курсы по выбору, факультативы, межпредметные курсы и т. п.)

Внутренняя, или уровневая дифференциация – различное обучение детей в ходе совместного изучения общеобразовательных предметов разнородной группой учащихся достаточно большой численностью (классом), подобранной по случайным признакам.

Ее можно считать в некоторой степени современной модификацией технологии полного усвоения. Не вдаваясь в детали, которые достаточно полно описаны как в специальных монографиях, так и частными методиками, выделим наиболее существенные характеристики этой технологии.

Основной тезис: ученики не могут и не должны изучать все учебные предметы на одинаково высоком уровне. «Круглый отличник» и «золотой медалист» - анахронизмы традиционалистско–консервативной парадигмы дидактики.

Актуализация проблемы: при сохранении прежней ориентации на возможно более высокий уровень усвоения школьниками содержания образования по всем предметам резко возрастают перегрузки учащихся и снижается мотивация учения школьников.

Принципиальной психофизиологической характеристикой учащихся 10-15 лет является их направленность на осознание себя как личности. Именно для этого возраста обязательное изучение всего на одинаково высоком уровне становится особенно пагубным. Этот уровень, часто является недостижимым для большинства учащихся и в сочетании с обязательностью обучения в значительной степени обедняет мотивационную сферу учебной деятельности школьников, препятствует самоопределению в процессе обучения, осознанию себя как личности, как субъекта учебной деятельности.

Эта проблема в технологии уровневой дифференциации решается введением базового уровня содержания образования. Дифференциация осуществляется не за счет того, что одним ученикам дают меньший объем материала, а другим больший, а за счет того, что, предлагая учащимся одинаковый его объем, ориентируются на различные уровни к его усвоению.

Принципиально важна предлагаемая этой технологией система оценивания результатов обучения: положительная оценка должна выставляться за достижение определенного минимально достаточного уровня подготовки. Таким образом задается норма. Более высокий уровень подготовки является личным делом ученика и соответственно оценивается более высоким баллом.

Для сравнения: при традиционной системе оценивания нормой как правило задается верхняя шкала результатов ("пять"), соответственно, то, что ниже - означает "хуже" и оценивается более низко (принцип "вычитания"). Очень многие из ныне действующих учебных программ в разделах "Требования к знаниям и умениям учащихся" сконструированы именно таким образом.

Как отмечалось выше для эффективной реализации развивающего обучения содержание образования не может быть ограничено требованиями минимума, т. к. уровень предъявления содержания должен превышать уровень требований к обязательным результатам обучения.

Но при этом нужно учитывать два обстоятельства. Во-первых, эти "ножницы" не должны быть "раскрыты" очень широко, т. е. уровень предъявления учебной информации не должен быть неоправданно высоким ни по объему на по сложности (опасность перегрузок на уровне восприятия и первичного осмысления) Внутренним цензором для учителя выступает знание им структуры знания и его функции, а также умение грамотно вести отбор содержания на уровне раздела, темы или урока.

Во-вторых, эти "ножницы" нельзя сводить полностью, т. е. недопустимо предъявление учебного материала на уровне требований к обязательным результатам обучения.

Фактически этими соображениями обосновывается введение двух стандартов: стандарта предъявления учебного материала, который должна обеспечить школа интересующемуся, способному и трудолюбивому ученику и стандарта обязательной общеобразовательной подготовки - уровень, которого может должен достичь каждый.

Пространство между уровнями предъявления учебного материала и уровнем требований к обязательным результатам обучения должно быть полем для добровольного восхождения учеником от обязательного к повышенным уровням, давать возможность постоянного пребывания в зоне ближайшего развития.

Также как и технология полного усвоения, технология уровневой дифференциации по самому своему замыслу ориентирует обучение в школе и в каждой ее ступени на конечный результат в виде конкретных знаний и умений учащихся по учебному предмету, и в этом смысле она, по нашему мнению, может быть отнесена также к группе предметно-ориентированных технологий обучения.

И как большинство предметно-ориентированных технологий обучения эта технология в меньшей степени эффективна в плане развития познавательной активности, познавательных мотивов потребностей школьников в формировании умственных действий высокого уровня сложности.

4. Технология концентрированного обучения.

Описания данной технологии представляют собой теоретически осмысленные и обоснованные интерпретации довольно известных в педагогической практике методов "погружения в предмет". Начиная от П. Блонского (возможно и раньше) теория и методика «погружения» с той или иной последовательностью и глубиной разрабатывались в исследованиях , , М. Щетинина, А. Тубельского и др. И в этом плане установить точное авторство данной технологии (как, впрочем, и некоторых других) становится довольно затруднительно. Так, например, работая с архивами, А Цирюльников замечает: “Есть даже... подробное описание действительным статским советником метода “погружения” - того самого, слишком, уж, говорят, рискованного метода школьного обучения, что так мучительно внедрял мой друг-педагог-новатор Михаил Щетинин”. Наиболее полный, на наш взгляд, анализ теоретических и организационных основ концентрированного обучения проведен в гг.

Предпосылками создания этой технологии обучения является отсутствие у большинства учащихся системы знаний и умений по отдельным учебным дисциплинам, отсутствие сильных влечений и привязанностей к изучаемым предметам, быстрое забывание изученного материала, как только исчезает прямая надобность в нем.

Причина заключается в известных ограничениях, связанных с классно-урочной системой организации обучения, когда содержание обучения, в учебных программах и учебниках искусственно разбитое на относительно самостоятельные, логически завершенные разделы, темы, параграфы, дается «вперемежку» в соответствии с расписанием, но никак не в соответствии с психологическими и физиологическими закономерностями усвоения знаний. Большинство педагогов считают, что постоянный калейдоскоп предметов не позволяет учащимся ни в один из них погрузиться полностью. На переключение с одного предмета на другой тратится масса энергии - ведь в течение дня каждый следующий урок как бы стирает предыдущий, обесценивая его значимость. Каждый урок - это новая доминанта для учащихся, а значит, и необходимость соответствующим образом настраиваться и осуществлять учебную деятельность.

Такая организация обучения приводит к «пипеточному» усвоению раздробленных знаний, которые к тому же быстро забываются, поскольку урок от урока отстоит далеко.

Именно в подобной организации учебного процесса видел выдающийся мыслитель России "никому не приходивший на ум корень опустошительного действия школы". В «Сумерках просвещения» он пишет о том, что раздробленные знания, будучи и вполне приняты, не удерживают в себе культурного, образующего и воспитывающего значения.

Возможное решение: переход к такой системе организации обучения, которая бы максимально сближала учебный процесс с естественными психологическими особенностями человеческого восприятия, осмысления, запоминания, воспроизведения, применения, систематизации и обобщения – то есть, полностью бы соответствовала логике усвоения знаний.

Концентрированное обучение - это такая форма организации учебного процесса, при которой внимание педагогов и учащихся сосредоточиваются на более глубоком изучении каждого предмета за счет объединения уроков в блоки, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня, недели.

Различные авторы, работавшие над этой проблемой, выделяют следующие принципы организации концентрированного обучения:

1.  Укрупнение дидактических единиц ();

2.  Безусловный авторитет учителя, создающий «ожидание и более высокую информационную стоимость суггестивных воздействий» ();

3.  Чередование «левополушарного» (вербально –знакового) и «правополушарного (образно-эмоционального) видов деятельности, через создание особого «уравновешивающего» учебного плана (М Щетинин);

4.  Эвристическое погружение на метапредметной основе (А. Хуторской) и др;

5. Технология «Учебные портфолио».

В отечественной педагогической литературе учебные портфолио представлены как новая форма контроля и оценки достижений учащихся. Мы полагаем, что потенциальная регламентация ее процедур, диагностируемость достигаемых целей и воспроизводимость в массовой педагогической практике позволяют отнести ее к эффективной педагогической технологии, которая при умелом выполнении может решить целый ряд психологических проблем связанных с оцениванием знаний и умений учащихся по предмету.

Цель: выявить и зафиксировать дидактический эффект по:

1.Конечным результатам

2 Приложенным усилиям

3 Материализованным продуктам учебно-познавательной деятельности.

(По сути дела, речь идет о смещении акцента в контрольно–оценочном компоненте обучения с фиксации «незнания» и «неумения» на то, что ученик знает и то, что умеет, а также на очевидный (прежде всего самому учащемуся!) прогресс в обучении).

Процедуры:

1.  Разработка и детализация критериев обученности и обучаемости в соответствии с поставленными целями.

1.  Отбор и анализ образцов и продуктов учебно-познавательной деятельности

2.  Сбор информационных материалов из внешних источников (одноклассников, учителей, родителей, тестовых центров, общественных организаций).

3.  Анализ всех собранных материалов с целью всесторонней количественной и качественной оценки уровня обученности и обучаемости данного учащегося и дальнейшей коррекции процесса обучения.

4.  Оценка достижений в соответствии с разработанными критериями.

5.  Состав учебного портфолио напрямую зависит от конкретных целей обучения данному предмету.

В работе Дж. И М Чошанова приводится пример учебного портфолио по математике, куда в числе прочего входят:

1.  Работы самого учащегося, как классные самостоятельные, так и домашние.

2.  Учебные проекты (как индивидуальные, так и групповые);

3.  Решения сложных занимательных задач по данной теме (на выбор учащегося);

4.  Решения задач и упражнений из учебника, выполненных самостоятельно сверх учебной программы;

5.  Сочинения и рефераты;

6.  Учебные пособия, выполненные учеником;

7.  Список прочитанных учебных книг и статей:

8.  Описания экспериментов и лабораторных работ, выполненных учащимся (как индивидуально, так и в малой группе); аудио и видеокассеты с записью выступления учащегося по данной теме на уроке (школьной конференции, семинаре…);

9.  Работы из смежных дисциплин и практических ситуаций, в которых учащийся использовал свои знания и умения по данной теме;

10. Дипломы, поощрения, награды по данному предмету и др.

По аналогии с описанным примером может быть составлен портфолио по информатике:

рисунки, сделанные на компьютере; самостоятельно разработанные программы с демонстрацией на научно-практической конференции; реферат по теме и его защита; собственные презентации и сайты; выпуск школьной газеты; копии статей, научных работ по интересующей теме; нестандартное, более рациональное решение задачи; задачи, составленные самим учеником; дипломы, награды и т. п.

Подобным образом могут проектироваться портфолио по большинству школьных предметов. Включается все, что может явиться свидетельством усилий, достижений и прогресса в обучении данного учащегося по данной теме (разделу, предмету). Каждый элемент должен датироваться. При оформлении окончательного варианта в учебное портфолио включают сопроводительное письмо “владельца” с описанием цели, предназначения и краткого описания портфолио; содержание (или оглавление) портфолио с перечислением его основных элементов; самоанализ и взгляд в будущее.

Далее осуществляется процентное распределение общей оценки по отдельным категориям и конкретным элементам внутри каждой категории. Примерное распределение общей оценки, по мнению Дж. и М. Чошанова, может выглядеть следующим образом: обязательная категория – 40%, поисковая – 30%, ситуативная – 15%, описательная – 10%, внешняя – 5%. Вполне очевидно, что в каждом конкретном опыте приведенные выше категории и процентное распределение общей оценки будут варьироваться.

6. Технология модульного обучения.

Представьте, что ваш ученик по какой–то причине месяц будет отсутствовать на уроках. Спортсмен уезжает на соревнования, или родителям, наконец – то, дали долгожданный отпуск, и они просят отпустить свое чадо с ними, или, не дай Бог, ваш ученик заболел…