Педагогика: педагогические технологии (стр. 5 )

Как Вы поступите, чтобы он не отстал за это время от класса? Укажете параграфы, которые следует прочесть, отметите задачи, которые необходимо решить?

Но, ведь признайтесь честно, что Вы не только не уверены в успехе этого «мероприятия», но почти убеждены, что без Вашего руководства таким учениям у него возникнут определенные трудности, а если материал достаточно сложен и ученик далеко не гений, то полноценное усвоение практически невозможно.

А теперь представьте, что вместе с учебником, или, даже (о, ужас!) вместо учебника Вы даете ученику некую «программу действий», работая с которой он, усваивает материал именно в той логике, которая предусмотрена и характером этого материала и возможностями самого ученика. Вы как – бы незримо присутствуете рядом и руководите его действиями. Эта «программа действий» называется модуль.

Эта технология зародилась и приобрела большую популярность в учебных заведениях США и Западной Европы в начале 60-х годов как альтернатива традиционному обучению. Модульное обучение базируется на главном понятии теории поэтапного формирования умственных действий - ориентировочной основе деятельности.

Четкость и определенная логика действий ученика, постоянное подкрепление своих действий на основе самоконтроля, индивидуализированный темп учебно-познавательной деятельности пришли в модульное обучение из программированного. Кибернетический подход обогатил модульное обучение идеей гибкого управления деятельностью учащихся, переходящего в самоуправление.

Существуют различные точки зрения как на содержание самого понятия "модуль", так на подходы к конструированию модульных программ. Так и определяют модуль как определенный объем научной информации необходимой для выполнения какой-либо конкретной профессиональной деятельности.

Авторы обращают внимание на такие особенности модульного обучения как: 1) разбивка специальности на законченные части (модули), имеющие самостоятельное значение и 2) максимальная индивидуализация продвижения в учебе.

М. Чошанов представляет модуль как учебный элемент в форме "стандартизированного буклета" состоящего из следующих компонентов: точно сформулированная учебная цель; список необходимого оборудования, материалов и инструментов; список смежных учебных элементов; собственно учебный материал в виде краткого конкретного текста, сопровождаемого подробными иллюстрациями; практические занятия для отработки необходимых навыков, относящихся к данному учебному элементу; контрольная (проверочная) работа, которая строго соответствует целям, поставленным в данном учебном элементе.

В отечественной дидактике наиболее полно основы модульного обучения изучались и разрабатывались П. Юцявичене и Т. Шамовой.

Сущность модульного обучения: ученик полностью самостоятельно (или с некоторой помощью педагога) достигает конкретных целей учебной познавательной деятельности в процессе работы с модулем.

Модуль - это целевой функциональный узел, в котором учебное содержание и технология овладения им объединены в систему высокого уровня целостности.

Состав модуля:

1)  целевой план действий,

2)  банк информации,

3)  методическое руководство по достижению дидактических целей.

Т. Шамова рассматривает модуль как программу обучения, индивидуализированную по содержанию, методам обучения, уровню самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности учащихся.

Модуль может иметь различную структуру. Так применяемая в Шотландских школах модульная система обучения представлена модулями состоящими из следующих элементов: цель (общая или специальная), входной уровень, планируемые результаты обучения (знания, умения, элементы поведения), содержание (контекст, методы и формы обучения, процедуры оценки).

Обобщая различные точки зрения можно выделить следующие отличия модульного обучения от других систем обучения:

Во-первых, содержание обучения представлено в виде законченных самостоятельных комплексов, усвоение его должно происходить в соответствии с целью обучения. Дидактическая цель формулируется для учащегося и содержит в себе указание не только на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения. Кроме этого, каждый ученик получает от учителя в письменной форме советы: как рациональнее действовать, где найти нужный учебный материал и т. д.

Во-вторых, модульное обучение предполагает изменение форм общения учителя с учащимися. Он общается с ними как посредством модулей, так и непосредственно - с каждым учеником индивидуально. Именно модули позволяют перевести обучение субъект-субъектную основу. Отношения учителя и учащихся становятся более паритетными.

В-третьих, каждый учащийся работает большую часть времени самостоятельно, учится целеполаганию, планированию, организации, контролю и оценке своей деятельности. Таким образом, каждый может определить уровень своих знаний, увидеть пробелы в знаниях и умениях. Несомненно, что учитель тоже управляет учебно-познавательной деятельностью учащихся через модули и непосредственно, но это более мягкое, а главное, сугубо целенаправленное управление.

7. Технология проблемно-модульного обучения.

Впервые полное описание этой технологии проведено . И, хотя автор в своей работе основывается на известных теоретических разработках и активно применяемых в педагогической практике различных методах обучения, созданная им дидактическая система обладает целостностью и функциональной достаточностью.

Предпосылки создания:

1. Непрерывный процесс обновления техники и технологии предъявляющий к подготовке специалистов, высокие требования. Важнейшим показателем уровня квалификации является профессиональная компетентность.

"Формула компетентности" по выглядит следующим образом:

 

Автор формулирует три принципа конструирования технологии ПМО: принцип системного квантования - методологическое основание для "сжатия" учебной информации (обобщения, укрупнения, систематизации, генерализации знаний с использованием достижений инженерии знаний). Примеры: содержательное обобщение (), укрупнение дидактических единиц (), инженерия знаний ().

Принцип модульности - (см. выше "Технология модульного обучения") В данной технологии могут использоваться как базовые, также и вариативные модули, а модуль, в свою очередь, имеет базовый и вариативный компоненты. Такое строение модуля придает ему качества мобильности и четкость.

Принцип проблемности - дидактическое основание для формирования критического мышления учащихся. Формирование критичности мышления в технологии ПМО осуществляется через целенаправленное создание ситуаций на поиск ошибок.

Структура проблемного модуля представлена набором взаимосвязанных блоков, каждый их которых выполняет вполне определенную функция в процессе обучения).

Общая структура проблемного модуля.

(По М. Чошанову)

Рис 1

Структура проблемного модуля позволяет осуществлять обучение в трех вариантах: полном, сокращенном и углубленном соответственно для сильных слабых и средних учеников.

В приведенных примерах, несмотря на кажущиеся и истинные отличия описанных технологий друг от друга достаточно определенно выявляются ряд общих черт, позволяющих отнести их к разряду предметно-ориентированных:

1. С дидактической точки зрения:

1.1. Диагностичная постановка цели;

1.2. Разбивка содержания на небольшие законченные единицы ("единицы содержания", "учебные единицы", "учебные элементы", "малые тематические блоки", "модули" и т. д.);

1.3. Обязательность выполнения требований учебной программы и учебного плана;

1.4. Поэтапное тестирование;

1.3. Критерии усвоения (эталонные результаты);

1.4. Корректирующая обратная связь.

2. С психологической точки зрения:

2.1. Стиль управления - от либерального авторитаризма до авторитарно-репрессивного;

2.2. Установка учителя: ученик - объект педагогического воздействия,

2.3. Отношения "учитель-ученик" - ролевые; закрытость, "анонимность" личности учителя, ограниченность личной (интеллектуальной) свободы ученика.

Последний признак в зависимости от профессионально значимых качеств личности педагога может быть скрыт от наблюдателя или отсутствовать полностью.

8. Личностно-ориентированные технологии обучения.

Понятие "Личностно-ориентированное обучение" сегодня трактуется столь широко, что возникает необходимость уточнить содержание этого понятия. И хотя выше, при характеристике неогуманистической парадигмы дидактики мы в самом общем виде называли признаки такого обучения, здесь считаем нужным обратить внимание на дидактическую и психологическую стороны обсуждаемого вопроса.

Мы полагаем, что наиболее общими основаниями для построения личностно-ориентированного обучения являются следующие теоретические положения :

1. В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводится только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность.

2. Личный опыт воспитанника делается основной базой педагогической работы.

3. Если учитель бессилен в непосредственном воздействии ученика, то он всесилен при непосредственном влиянии на него через специальную среду.

4. Воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя при этом сводится к организации и регулировании среды).

Проблема личностно-ориентированного обучения волнует умы ученых и педагогов-практиков много лет.

"... Новая педагогика не станет требовать одного шаблона и одной программы для всех детей. Она будет исходить из того положения, что способности детей различны и что стремления их к развитию также нетождественны. Теперь нельзя уже утверждать, как это делал Локк, будто все люди родятся с одинаковыми способностями и все зависит только от одного воспитания. Ни один ребенок не тождествен с другим. Каждый из них уникум в своем роде. Каждый из них не копия, а оригинал...

... Если старая школьная педагогика отвечала только на один вопрос: что должен знать и уметь ученик такого-то возраста и такого-то класса, то новая педагогика постарается ответить на другой вопрос: что в данный момент лучше всего отвечает естественному и нормальному стремлению ребенка к развитию? Если официальная школьная педагогика основывает все обучение на послушании, то новая педагогика - на естественном стремлении ребенка к прогрессивному развитию и на его интересах как выразителях этого стремления" ( П).

Объемность приведенной цитаты объясняется не только пристрастием автора, но еще и тем обстоятельством, что под этими строками, написанными более полувека назад, может (на наш взгляд) подписаться любой сегодняшний учитель, принимающий идеи гуманистической педагогики, какие бы названия она не принимала: "педагогика сотрудничества", "феноменологическая педагогика", "открытое обучение" и пр.

В институте педагогических инноваций под руководством И. Якиманской ведутся разработки теоретических основ и технологий личностно-ориентированного обучения с использованием субъектного опыта школьников. Так, например, выявлено, что при разработке таких технологий (на материале биологии) должны быть реализованы следующие этапы:

1.  Выявление субъектного опыта школьников.

2.  Специальное конструирование учебного материала с учетом содержания субъектного опыта школьников.

3.  Коррекция содержания учебного материала в соответствии с индивидуальными особенностями усвоения школьников.

4.  Диагностика уровня сформированности представлений о биологической реальности у школьников экспериментальной и контрольной групп.

В этом описании обращает на себя внимание тот факт, субъективный опыт ученика подразумевается преимущественно как нечто заданное, от чего следует отталкиваться (или опираться), но не то, что следует развивать. И с этой точки зрения становится заметен акцент в характеристике анализируемого явления, которую дает В. Петровский: "Первая проектируемая характеристика личностно-развивающего образования - это культивирование уникального опыта ребенка. Существенно, что такой опыт выступает здесь не только в качестве источника, но и в качестве ценностного гаранта образования” (Выделено мною – авт.)

В приведенном выше описании этапов разработки технологий личностно-ориентированного обучения диагностике подлежат представления ребенка о мире, основанные на усвоенных знаниях, но не их убеждения, мотивы, ценностные ориентации.

Опять в стороне от внимания исследователя остается, на наш взгляд, самое главное - сформированность опыта эмоционально-ценностных отношений к природе в целом и к жизни как наивысшей ценности.

На наш взгляд личностно-ориентированное обучения не позволяет в полной мере говорить о нем как о развивающем обучении, в котором развитие сущностных сил ребенка и усвоение им знаний о мире соотносятся как цель и средство, с одной стороны, и как "намерение" и "продукт" - с другой.

Попробуем выяснить возможности воспроизведения идей гуманистической педагогики не только в обобщенной модели личностно-ориентированного обучения, но и в реальном учебном процессе. С этой целью были рассмотрим ряд дидактических систем с выраженной личностной ориентацией обучения хорошо зарекомендовавших себя в педагогической практике.

9. Технология обучения в школе С. Френе.

В какой степени материал о школе С. Френе соотносится с описанием эффективных технологий обучения? В той же, в какой понятие "технология обучения" соотносится с понятием "педагогическая технология" вообще. Мы определили педагогическую технологию, как упорядоченную систему действий, выполнение которых приводит к достижению поставленной цели. Вот почему описание собственно технологии обучения, которая применяется в школе С. Френе, необходимо предварить обращением к сущности педагогической системы созданной французским педагогом.

Модернизация французской школы в 20-30 годы связана в первую очередь с именем этого ученого. Его педагогические эксперименты получили широкую известность во всем мире. Он показал, что считать обучение ребенка в школе как подготовку к будущей настоящей жизни взрослого, есть непонимание значения детства как самостоятельного важного периода для развития личности.

Школа Френе - это модель трудовой школы. Основные технические средства такой школы это типография, так называемые свободные тексты, карточки, некоторые технические средства, школьное самоуправление. Основной характеристикой технологии обучения в школе С. Френе следует назвать то, что в ней сочетаются такие методы работы, с такими человеческими отношениями, в результате которых учитель и ученик становятся по-настоящему близкими людьми.

Подобный стиль работы характеризует целое педагогическое направление, созданное Дж. Дьюи, А. Нейлом, Р. Штейнером, Л. Кольбергом - учеными-педагогами, за плечами которых не только педагогические теории, но и опыт создания собственных школ – Чикагская лабораторная, Бруклайнская средняя, школы в Саммерхилле, Штудгарте и др. В 80-е году в СССР эти тенденции нашли свое отражение в педагогике сотрудничества.

Учитель работает с разновозрастной группой детей (7-14 лет). Занятия начинаются с обсуждения текста, в этот момент класс не делится на группы, т. к. это обсуждение нужно и большим и маленьким. Выявляются вопросы, интересные для детей. Распределяются задания по возможностям каждого. Старшие, разделившись на группы, приступают к самостоятельной работе. Учитель работает с младшими сначала коллективно, потом каждый получает индивидуальное задание.

Эмпирический срез (пример Н. Шиян): Старшие школьники. Одна группа работает над выпуском газеты: один набирает текст обычным шрифтом, другой - более крупным для младших детей; двое готовят гравюры, иллюстрирующие текст по различным урочным темам ("Сообщающиеся сосуды", "Водопровод" и т. д.) Двое, работая в библиотеке, пополняют картотеку (задания, хрестоматийный материал). Некоторые ребята готовят доклады. Двое ребят ушли в деревню для сбора материала по теме "Вода и ее свойства", двое работают на школьной метеоплощадке и т. д.

Учитель, после того как даст индивидуальное задание младшим, переходит к работе с детьми среднего и старшего возраста. Теоретические дискуссии сменяются экспериментом. Ученики самостоятельно составляют информационные карты и проверяют качество работы с помощью контролирующих карт.

Таким образом организация работы каждого ученика в рамках деятельности всего коллектива является одной из главных особенностей технологии обучения в школе С. Френе.

Педагоги школы С. Френе считают, что наиболее эффективный путь усвоения знаний - "не наблюдение и не демонстрация, которые составляют основные приемы традиционной школы", а экспериментальное нащупывание составляющие естественный и универсальный метод познания: "только за наковальней становятся кузнецом". Френе считал, что мыслительная способность формируется и проявляется в деятельности, что чем усиленнее человек использует приобретенный им опыт в своем поведении, тем скорее идет его развитие. Правила и законы являются плодом опытов, иначе они бессодержательны и бесполезны).

Вот почему в школе Френе при каждой возможности обращаются к практике. В каменоломне изучают горные породы, на берегу реки или пруда наблюдают за подводной флорой и фауной. Везде где идет настоящая работа - в полях, на заводе, в кузнеце или мастерской - учителя стремятся проводить учебные занятия.

"Мы действуем как пчела, использующая каждый погожий день для сбора цветочного нектара, из которого она вырабатывает мед. Так и мы отправляемся на сбор сведений об окружающей действительности, чтобы потом в классе переработать их в мед знаний, обогащающий человека" (С. Френе).

10. Технология педагогических мастерских.

Эта необычная система обучения была разработана французскими педагогами представителями GFEN (groupe francais education nouvelle - французская группа нового образования). У истоков движения стояли такие психологи как П. Ланжевен, Анри Валлон, Жан Пиаже и др. В начале 90-х годов группа сотрудников С.-Петербургского государственного университета педагогического мастерства предпринимает попытку адаптировать эту технологию в практику российского школьного образования.

Основная идея "мастерских" заключается во-первых, в интериоризации знания через личный опыт ученика, заключающийся в самостоятельном "открытии" этого знания через исследование его генезиса и структуры, и во-вторых, в убежденности, что все ученики способны строить свое знание самостоятельно в совместном поиске, который мастером продуман и организован и опирается на ряд принципов.

Сущность технологии "Педагогическая мастерская": специально организованное педагогом - мастером развивающее пространство позволяет ученикам в коллективном поиске приходить к построению (“открытию”) знания, источником которого при традиционном обучении является только учитель.

РАЗВИВАЮЩЕЕ ПРОСТРАНСТВО - объективные жизненные ситуации, в которых содержатся все необходимые условия (потенциальные возможности) для развития ПОТРЕБНОСТЕЙ И СПОСОБНОСТЕЙ ребенка (см. ниже "Технология коллективной мыследеятельности" ).

Принципы построения педагогических мастерских.

1.  Мастер создает атмосферу открытости, доброжелательности, сотворчества в общении.

2.  Включает эмоциональную сферу ребенка, обращается к его чувствам, будит личную заинтересованность ученика в изучении проблемы (темы).

3.  Работает вместе со всеми, мастер равен ученику в поиске знания.

4.  Мастер не торопится отвечать на вопросы.

5.  Необходимую информацию он подает малыми дозами, обнаружив потребность в ней у ребят.

6.  Исключает официальное оценивание работы ученика (не хвалит, не ругает, не выставляет отметок в журнал), но через социализацию, афиширование работ дает возможность появления самооценки учащегося и ее изменения, самокоррекции).

Ту же самую позицию преподаватель занимает в технологии коллективной мыследеятельности , и тот же принцип "спровоцированного вмешательства" в самостоятельную познавательную деятельность слушателей положен нами в организацию обучения педагогов в системе последипломного образования.

Алгоритм «мастерской знаний»

Шаг первый: «Индукция» (или, наведение) – обращение не столько к разуму, сколько чувствам, эмоциям ученика. В качестве «индуктора» может выступать все, что может разбудить, вырастить поток ассоциаций, воспоминаний, чувств, эмоций…Рисунки или стихотворение, музыкальный фрагмент или просто впечатляющие цифры…

Вспомните, как мы начинали наше первое занятие: учителям предлагалось объяснить результаты одного педагогического исследования – цифры, цифры, цифры…, а какую бурю эмоций, разноголосицу мнений, обид и тревог вызвало их обсуждение!

Шаг второй: «самоконструкция» - индивидуальное построение гипотезы, решения задачи, создания проекта, рисунка и т. п.

Шаг третий: «социоконструкция» - то же самое, сначала в паре, потом в группе.

? А почему нельзя сразу предложить эту работу группе, чтобы сэкономить время? А потому, что во–первых, это может подавить инициативу, раскрытие индивидуального опыта каждого, породить недоверие к себе, неверие в собственные возможности (если в группе окажется сильный лидер). А во–вторых, мы приближаемся к истине и полноте знания, рассматривая предмет с различных точек зрения

Шаг четвертый: «афиширование», или совместное обсуждение на потоке (в классе) того, что сделано индивидуально, в паре в группе.

Шаг пятый (самый важный!): «Разрыв» - учитель – мастер осторожно подводит участников мастерской к выводу, что донаучное, житейское знание, даже соединенное таким эффективным образом явно недостаточно до полного решения проблемы задачи. «Мы подошли к границе нашего индивидуального и коллективного опыта, и теперь требуется новое знание, новый опыт, чтобы ответить на вопрос, решить проблему, закончить проект». Источником этого опыта становится слово учителя или страницы учебника.

Шаг пятый: «Рефлексия»

«Как вам работалось в мастерской?»

«Чем эта форма работы лучше, чем обычный урок?»

«Что понравилось, а что не понравилось в работе?»

«Как вам лучше работалось: в одиночку, в паре или в группе? Почему?»

«Если бы можно было бы повторить, то что бы Вы сделали по другому?»

«Какую бы еще проблему вы хотели бы обсудить таким же образом?»

РАЗДЕЛ 4. Словарь терминов (глоссарий).

Глоссарий распределен по темам в разделах «Методические рекомендации».

РАЗДЕЛ 5. Практикум по решению задач (практических ситуаций) по темам лекций.

Отсутствует.

РАЗДЕЛ 6. Изменения в рабочей программе, которые произошли после утверждения программы.

Характер изменений в программе	Номер и дата протокола заседания кафедры, на котором было принято данное решение	Подпись заведующего кафедрой, утверждающего внесенное изменение	Подпись декана факультета (проректора по учебной работе), утверждающего данное изменение

РАЗДЕЛ 7. Учебные занятия по дисциплине ведут:

Ф. И.О., ученое звание и степень преподавателя	Учебный год	Факультет	Специальность
	2008/2009	ТиД ФКиБЖД СПиП ЕГФ ФФиЖ	050303 Иностранный язык с дополнительной специальностью, 050717 Специальная дошкольная педагогика и психология со специализацией Семейная коррекционная педагогика, 050716 Специальная психология со специализацией Семейное консультирование, 050720 Физическая культура со специализацией Спортивно-оздоровительный туризм, 050104 Безопасность жизнедеятельности со специализацией Экологическая безопасность и охрана труда, 050502 Технология и предпринимательство, 050102 Биология со специализацией Экологическое воспитание, 050102 Биология с дополнительной специальностью География 050103 География 050501 Профессиональное обучение (дизайн) со специализацией Дизайн интерьера 050102 Биология со специализацией Экологическое вопистание
	2009/2010	ФФиЖ СПиП ФКиБЖД ЕГФ	050303 Иностранный язык (английский) с доп. спец. Французский, немецкий язык 050717 Специальная дошкольная педагогика и психология с доп. спец. Логопедия 050716 Специальная психология с доп. спец. Логопедия. 050720 Физическая культура со специализацией Спортивно-оздоровительный туризм, 050104 Безопасность жизнедеятельности со специализацией Информационная безопасность. 050102 Биология с дополнительной специальностью География