Окружающий мир (стр. 2 )

В этом случае можно расставить классную мебель по-другому или просто попросить детей, сидящих за первой партой, развернуться лицом ко второй парте, образуя четверку совместно работающих учеников,

20

При решении групповых задач и в общеклассной дискуссии важно, чтобы дети слушали друг друга так же внимательно, как и учителя. Поэтому учитель никогда не должен повторять сказанное ребенком, что бы тот ни сказал. Если кто-то его не услышал, можно попросить повторить сказанное. Если ребенок возражает или поддерживает мнение другого, необходимо следить за тем, чтобы он обращался непосредственно к тому, кому он отвечает, поворачиваясь лицом к нему, например: «Ира, я с тобой не согласен!»

Иногда дети смеются над ребенком, сказавшим, по их мнению, глупость. Необходимо демонстрировать детям равноценность всех мнений и по возможности обращать их внимание на те моменты, когда чье-нибудь ошибочное предположение натолкнуло весь класс на правильный ответ.

Нужно помнить, что решение творческих задач всегда связано с большой эмоциональной напряженностью и риском. Дети должны преодолевать боязнь ответить неправильно, научиться смело высказывать свою точку зрения и аргументировать ее. В этом им могут помочь как учитель, так и другие дети. Вполне допустимо вызывать к доске не одного ученика, а сразу нескольких (2-3), создавая таким образом группу поддержки для каждого из них.

Работа детей в группах необходима как промежуточный этап между открытием нового способа действий, происходящим в рамках общеклассной дискуссии, и индивидуальной работой детей по освоению нового способа. Работая в группе, дети окончательно уясняют новый способ действий, активно участвуют в выполнении задания, контролируют работу друг друга. Вместе с тем ответственность за правильность выполнения задания не лежит на ком-то одном, а распределяется между всеми участниками групповой работы. Это позволяет детям в комфортных для себя условиях освоить новое и перейти к индивидуальной работе с пониманием и некоторым накопленным опытом действий.

Организация групповой работы требует от учителя:

а) четкого предварительного продумывания ее задач;

б) четкого инструктирования детей о задачах и способе
работы, о характере результата, к которому должны
прийти дети (например, выработать единое решение,
договориться, кто будет отвечать от группы, и знака
ми показать готовность группы);

21

в) продумывания, в какой момент и чем закончить группо
вую работу (например, когда все группы покажут свою
готовность или первая группа будет готова и т. д.);

г) продумывания, в какой форме провести обсуждение
результатов групповой работы, как сделать это обсу
ждение максимально интересным для детей и продук
тивным (в частности, чтобы все группы не повторяли
одного и того же ответа).

Задачи групповой работы могут быть различны. (Подробнее см. книгу «Виды общения в обучении».) Это может быть задача поиска нетривиального решения, и тогда работа детей строится по принципу «мозгового штурма». Это может быть задача, требующая от детей распределения функций или действий внутри группы (задача со сложной последовательностью действий), — и тогда учитель должен продумать, как распределить эти действия внутри группы. Это может быть задача прояснения какого-либо понятия, и тогда учитель предлагает детям разбиться на две подгруппы внутри каждой группы, которые отстаивали бы противоположные позиции.

В случаях, когда какой-либо способ действия не может быть (в связи с недостатком времени) отработан на индивидуальном уровне, контрольную работу следует провести учителем в групповой форме (например, в парах).

Организация моделирования

Работа по поиску способов действий всегда сопровождается моделированием, то есть фиксацией открытого способа действий в некоторой схеме (модели). Схема способа действий позволяет детям строить свою работу при столкновении с новым материалом, выделять единое общее отношение в разных условиях, служит планом действий. Поэтому учитель должен строить работу детей так, чтобы схема способа действий становилась действительным психологическим орудием детей, помогала им на всех этапах их работы с предметом.

В данном курсе существуют два плана моделирования, которые должен различать учитель: первый — это более или менее детализированные схемы способов действий (на первом году обучения — это схема наблюдения).

22

Второй план моделирования — это выход на собственно научные понятия (такие, например, как рост и развитие) и закрепление выделенных существенных отношений объекта в наглядно воспринимаемых и представляемых связях и отношениях вещественных или знаковых элементов. Каждый «цикл» совместных исследований, проводимых детьми и учителем на физическом, ботаническом, геологическом и т. д. материале, может завершаться (как любое научное исследование) созданием модели изучаемого объекта. Такие модели могут быть исходными клеточками для развертывания в дальнейшем предметов систематических наук (физических, биологических, химических, географических и пр.). На первом году обучения — это схемы некоторых процессов.

Работа со схемой наблюдения (и схемами других способов действий) начинается уже на первых уроках, в тот момент, когда дети ищут способы ответов на вопросы о природе. Уже тогда на доске появляется схема, состоящая из знаков вопроса, ответа (восклицательный знак) и символа, означающего способ получения ответа. По мере освоения способа наблюдения эта схема детализируется или вновь сокращается. Определяя, чем мы наблюдаем, дети рядом с первоначально нарисованным символом «глаз» дорисовывают другие органы чувств. В тот момент, когда анализ особенностей человеческого восприятия приводит их к пониманию особой значимости зрения для человека, глаз снова остается единственным условным символом, означающим способ наблюдения. Позднее этот символ («глаз») сопровождается объектом наблюдения (прямоугольник) с его свойствами, признаками (круги вокруг прямоугольника). Потом появляется символ ряда (шкалы) там, где требуется сравнить объекты по выделенному свойству, и символ классификации. Обозначение смены состояний объекта с помощью стрелки (от прошлого к будущему) завершает схему наблюдения.

Символы, постепенно усложняющие схему, вводятся учителем по мере продвижения детей в способах работы. Когда новый способ обнаружен и понят детьми как новый, учитель предлагает обозначить его и дополняет схему.

Цель схематизации открываемых детьми способов действий — фиксация этих способов и последующее закрепление их сразу как общих для решения большого класса задач.

23

Схемы второго рода отличаются от схем способов действий ребенка тем, что больше отнесены к исследуемым объектам. С помощью этих схем фиксируется то существенное, общее, что характеризует исследуемые объекты. В сущности, строя вместе с детьми такие схемы, учитель составляет перед детьми три параллельных ряда: словесный, модельный и наблюдаемый. Работа организуется так, чтобы, отталкиваясь от наблюдаемого — того, что непосредственно дано глазу и другим органам чувств (но всегда имея его перед собой и возвращаясь к нему в любые моменты движения), с одной стороны, и примитивно-словесного (уровень житейского описания: «я вижу то-то»), с другой, выйти на смысловой, модельный уровень, уровень понимания процессов.

Затем организуется возвратное движение от более глубокого понимания к словесному ряду, сопровождающееся поиском более точных слов, выражающих действительно найденные отношения. В этом движении происходит то, что назвал процессом интеллектуализации внимания и восприятия, системной перестройкой сознания, характерной именно для младшего школьного возраста.

Работа детей, решающих задачу через моделирование, направляет восприятие иначе, позволяет увидеть и выделить в объекте то, что очерчено моделью или, наоборот, противоречит ей. Появляется пристальный взгляд, попытки найти слова, чтобы описать происходящее. По сути дела, схема, чертеж или модельная конструкция становятся «очками», через которые ребенок начинает видеть мир.

Работа со схемами (и первого, и второго типа) должна проводиться на каждом уроке по мере их появления, но недолго по времени. Учитель может предлагать детям:

—  рассказать, что показывает схема или тот или иной знак;

—  составить схему нужного способа («Что ты собираешься делать?») из нарисованных на карточках символов;

—  ближе к концу года ввести свои обозначения для чего-либо;

—  найти ошибку в нарисованной учителем или другим ребенком схеме;

—  дополнить или изменить схему в соответствии с задачей;

24

—  объединить схемы, нарисованные по-разному, но означающие одно и то же;

—  выполнить действия в порядке, показанном на схеме, и пр.

ВНИМАНИЕ! Учитель не должен забывать, что все изложенное здесь предназначено ему, а не ребенку. Поэтому в общении с детьми на уроке желательно избегать таких слов, как «модель», «рефлексия» и пр. Лучше пользоваться теми словами, которые предложены самими детьми.

Организация контроля и оценки

Курс предполагает безотметочное обучение, что означает отказ учителя от всех типов отметок, выставляемых ребенку по результатам выполнения им какого-либо задания, неважно, по пятибалльной или какой-нибудь еще системе.

Вместе с тем учитель должен постоянно работать с самооценкой детей. Для этого в учебнике-тетради предусмотрены шкалы для самооценки (линеечки, круги, лесенки). Учитель может предложить детям оценить свою работу, работу другого ребенка или группы детей по определенным критериям (иногда целесообразно попросить самих детей сформулировать, что именно они будут оценивать: красоту выполнения, правильность — соответствие инструкции, умение — владение способом действий и пр.).

Важно учитывать, что у большинства первоклассников действие оценки еще не сформировано. Они зачастую не могут не только разделить критерии оценки (например, правильность и красоту выполнения задания), но и отделить оценку действий человека от личного отношения к нему. Их оценки еще неустойчивы: сегодня — так, а завтра — по-другому. Часто на первых порах самооценки непомерно завышены (по всем шкалам ребенок ставит себе только самую высокую оценку).

Учитель должен внимательно относиться к самооценкам ребенка, мягко корректировать их, выражая свое отношение к тем или иным действиям ребенка, но не навязывать свои оценки. Организуя оценочные взаимо-

25

действия в классе, например обсуждение итогов урока (получилось ли построить ряд, какой текст был сложнее, какой способ действий оказался удобнее и пр.), учитель постепенно формирует адекватную самооценку всех детей, поднимая ее, если она занижена по сравнению с реальными достижениями, направляя детей к более точной оценке своих способов действий, достижений и способностей (более подробно можно познакомиться с такой системой оценки в книге «Оценка без отметки»).

Важно приучать детей к точному выполнению инструктивных заданий учителя и к доработке невыполненных заданий. Для этого в конце У-Т есть страница с разметкой. В клеточке, соответствующей данной странице, учитель при проверке У-Т проставляет « + », если лист оформлен в соответствии с инструкцией (при этом ни красота, ни тщательность, ни другие критерии не учитываются). Учитель ставит « — », если задание не выполнено или выполнено не по инструкции, и «Н—», если необходима доработка. В случае «-» и «+ -» задания дорабатываются ребенком и знаки исправляются на « + » (идея М. Коптевой, г. Тольятти).

К оценочным действиям относятся также задачи повышения «престижа» некоторых важных деталей работы детей. К ним относятся вопросы групповой работы (умение договориться, кто выступит от группы, умение решить совместно задачу), моменты творчества детей, моменты, связанные с добросовестным исполнением замысла.

Моменты творчества можно сделать «престижными», введя «Карту проблем и вопросов». «Карта проблем», или «Тетрадь проблем», предлагается впервые учителем в тот момент, когда кто-то из детей задаст первый вопрос, ответ на который не может быть пока найден. Учитель предлагает ребенку записать туда свой вопрос под своим именем. Если ребенок еще не умеет писать, то это делают вместе с ним учитель или родители.

Так фиксируются ситуации открытого незнания, обозначается круг явлений, которым дети пока не могут дать объяснения. Туда же записываются детские гипотезы, которые пока невозможно проверить.

Вопросы и найденные на них ответы в «Тетради проблем» позволяют детям видеть свое продвижение

26

в понимании окружающего мира и время от времени вместе с учителем обсуждать это, что является сильным мотивирующим к дальнейшему учению фактором.

Так же внимательно учитель должен отнестись к организации контроля. Это означает не то, что учитель должен все время контролировать детей, а то, что он должен организовать контроль со стороны детей за происходящим в классе. Этому помогает введение знаков согласия-несогласия (дети молча выражают свое отношение к происходящему в классе в форме жестов). Усилению контроля способствует введение в ход урока специальных провокаций, или «ловушек», — намеренно неправильных учительских ходов. При этом учитель должен постараться подать «ловушку» незаметно, произнося слова обычным уверенным голосом, и т. д., иначе дети обнаружат ее не потому, что контролируют содержание, а потому, что изменились интонации голоса учителя.

Организация работы с текстами

Начиная практически с первых дней обучения, дети сталкиваются на уроках с текстами. Принципиально важно, что это не специальные учебные тексты, очищенные и стилизованные, а тексты авторские, разностиле-вые, с разной степенью сложности. В начале года тексты читает детям учитель, в конце года дети читают уже самостоятельно. При этом всякий раз при встрече с текстом учитель организует специальную работу детей с ним, начиная с первых, наиболее простых, заданий и постепенно включая весь арсенал:

1)  коротко сформулировать, о чем этот текст;

2)  ответить на 1-2 содержательных вопроса по тексту;

3)  придумать и записать название;

4)  выделить маркером главные слова;

5)  слушая или читая текст, нарисовать значок или картинку, которая потом поможет вспомнить его;

6)  вспомнить и рассказать текст соседу по парте или классу по нарисованному значку, картинке или названию;

7)  выделить маркером непонятные и незнакомые слова.

27

Организация работы детей со справочной литературой

I

Начиная с самых первых дней учения дети должны систематически обращаться к справочной литературе. Впервые это реально необходимо, когда дети знакомятся с органами чувств животных. Учитель должен познакомить детей с построением справочников.

Для первоначального введения в эту работу целесообразно использовать «Учебный справочник по естествознанию для 1-5 классов» (авт. ёва, и ). В нем оглавление представлено не только в виде списка разделов, но и в картинках. Это позволяет плохо читающим детям сообразить, какой раздел справочника им нужен для ответа на тот или иной вопрос. Обратившись к оглавлению этого раздела, они смогут, сначала вместе с учителем, а затем и самостоятельно, найти ответ на интересующий их вопрос. Учитель должен научить детей пользоваться тематическим указателем в конце справочника.

Позднее можно использовать любые справочные издания, учебники и прочую литературу. Примерный список книг, которые можно иметь для работы детей в первом классе (лучше в нескольких экземплярах) приведен ниже:

Детская энциклопедия. — М: РОСМЭН, 1994.

Наука. Энциклопедия. — М.: РОСМЭН, 1994.

К. Нидон и др. Растения и животные. Руководство для натуралиста. — М.: Мир, 1991.

Живой мир. Энциклопедия. — М.: РОСМЭН, 1994.

Черный конь скачет в огонь (русские загадки). — М.: Детская литература, 1968

Н. Сладкое. Под шапкой-невидимкой. — Л.: Детская литература, 1968.

В. Бианки — любые издания для детей.

Список литературы в помощь учителю для подготовки к урокам

1.  , . История обыкновенных вещей. — М.: Педагогика-Пресс,1992 (история бумаги, школьной мебели и др.).

2.  Живой мир. Энциклопедия. — М.-.РОСМЭН, 1994.

28

3.  Детская энциклопедия. — М: РОСМЭН, 1994.

4.  Ю. Сухарев. Окружающий мир. Интегрированный курс планетарной географии. — Чапаевск, 1996.

5.  К. Нидон и др. Растения и животные. Руководство для натуралиста. — М.: Мир, 1991.

6.  М. Ильин. Рассказы о вещах. — М.: Детская литература, 1968 (о происхождении предметов обихода и их изготовлении, о часах, об освещении).

7.  В. Дольник. Непослушное дитя биосферы. — М.: Педагогика-Пресс, 1994 (о человеке в компании птиц и зверей).

8.  М. Ильин, Е. Сегал. Как человек стал великаном. — М.:РИПОЛ, 1994.

9. «Зоопарк в твоей книжке». — Харьков: Услуга,
1992.

10. . История важнейших пище
вых продуктов. — М.: Центрполиграф, 1997 (чай, гречка,
соя).

Необходимые учебные пособия

В этом перечислении отсутствуют вещи, которые есть в каждом доме и которые не нужно готовить заранее, такие, как шарф или варежки, стаканы с водой. Все, что перечислено, можно приготовить заранее летом. Это не составит особого труда. После некоторых наименований в скобках указано «по возможности», что означает желательность этой вещи, но возможно в крайнем случае обойтись без нее. Итак:

1)  Картины с объектами живой и неживой природы, искусственными объектами. Картины с изображением животных, обладающих особенными органами чувств (по возможности). Плакаты с изображением сортов культурных растений, пород домашних животных, труда людей разных профессий, сезонов (по возможности).

2)  Видеофильм «Микрокосмос» (по возможности).

3)  Образцы коры разных деревьев, ветки с почками, листья зеленые и осенние (по числу групп). Хвоя или ветка хвойного дерева. Злаки разных видов. Сушеные или замороженные грибы: трубчатый и пластинчатый (по числу групп).

29

4)  Кусочки бересты, шерсти, резины, глины, немного песка. Образцы бумаги разных видов.

5)  Погибшие насекомые (мухи, комары, тараканы, стрекозы, бабочки); панцирь краба (по возможности).

6)  Семечки подсолнуха, орехи (по числу групп).

7)  Много мелких камушков (лучше — морских разноцветных) (по возможности).

8)  Магнитофонные записи: плача младенца, звуков животных, птиц, шумов улицы или домашних шумов (по возможности).

9)  Спички.

10)  Листы ватмана, фломастеры (для групповой работы).

Самое важное для учителя

Учитель должен стремиться к тому, чтобы практически на каждом уроке дети работали с реальными объектами, а не их заместителями. Недопустимо обсуждать с детьми предмет или процесс, который дети не имели возможности наблюдать, лучше всего прямо на уроке, в крайнем случае — дома (например, исключен вопрос учителя: «Дети, все видели одуванчики? Кто расскажет, какие они?»). Лучше всего, если каждый ребенок сам будет иметь возможность потрогать и рассмотреть обсуждаемый предмет.

В исключительных случаях можно показать слайды, картины или видеофильм.

Помощь родителей

В наше время родители часто интересуются, что делает в школе ребенок, каковы его успехи. Особенно волнуются родители, когда обучение осуществляется без отметок. Они к этому не привыкли и не хотят, чтобы их лишали возможности контролировать ход обучения или помогать своему ребенку учиться лучше. Для таких родителей в учебнике-тетради предусмотрены специальные «родительские странички». Прочитав их, родители получают некоторую информацию о том, чему учится

30

ребенок в школе и как ему помочь в приготовлении домашних заданий. Там же содержится информация о том, как помочь заинтересованному ребенку расширить его знания и в чем нельзя мешать учителю и ребенку.

Как учителю проверить себя?

Учитель, который хочет оценить качество своей работы, должен честно себе ответить на следующие вопросы:

1.  Интересно ли детям на уроках по курсу «Окружающий мир»? С радостью ли они идут на урок? Огорчаются ли, когда урок отменяют? Остаются ли на перемене около наглядных пособий, не могут ли остановиться в споре?

2.  Много ли дополнительной литературы приходится «перерывать» в поисках ответов на вопросы детей? Для подготовки к урокам? (Если много, то хорошо.)

3.  Возникает ли необходимость взять чей-то дневник, чтобы написать замечание? Возникает ли желание поставить отметки? (Если возникает, то это говорит о том, что вы нечетко осознаете конечные цели своей работы.)

4.  Приходится ли вам уступать детям в споре? (Если приходится, то хорошо.)

5.  Не боитесь ли вы выставить себя «последним дураком», притворяясь, что не понимаете, или не понимая на самом деле, что предлагают дети для решения задачи?

Если не боитесь, то все в порядке. Раньше или позже вы почувствуете полное понимание существа развивающего обучения и ощутите уверенность в своих силах, умениях и позиции.

Желаем вам успехов и радости совместных с детьми открытий!

ОПИСАНИЕ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ ЗАДАНИЙ

Тема 1

ВОПРОСЫ О ПРИРОДЕ. СПОСОБЫ ПОЛУЧЕНИЯ ОТВЕТОВ

j л Цель учителя: организовать анализ детьми природных и искусственных объектов с целью формулирования отличия между искусственным и естественным (природным); ввести знаки согласия-несогласия, ввести групповую форму работы. На доске: картинки с объектами живой и неживой природы (удобно взять из настенных цветных календарей), изображением завода или архитектурного сооружения, скульптуры, и пр. Пособия у учителя: картофелина, карандаш, растение, фотография, камень, возможен другой набор (по количеству групп детей). Пособия у детей: учебник-тетрадь (У-Т), с. 4-5.

Учитель обращается к детям: «Сегодня у нас необычный урок. А чем он необычен, вы сами объясните мне в конце урока».

Учитель рассказывает детям, что сейчас они будут работать в группах, показывает, кому и как нужно будет повернуться по команде, поясняет, как группа покажет, что она уже выполнила задание. Дети тренируются поворачиваться по команде друг к другу и показывать готовность (можно делать это, например, положив поднятые вверх руки одна на другую).

Затем учитель сообщает само задание: «Из четырех предметов нужно выбрать только те, которые относятся к «природе»; договоритесь друг с другом». Затем раздает наборы предметов.

Группы показывают, что они готовы. Учитель предлагает им решить, кто будет отвечать от группы. Иногда детям не удается договориться — каждый хочет, чтобы спросили именно его, тогда учитель подчеркнуто спрашивает только тех, кто смог договориться.

32

Уже на этом этапе возможны разные мнения относительно «природного» и «неприродного», но скорее всего к природным объектам дети отнесут картофелину, растение и камень.

Учитель предлагает им определить, почему они так решили. Что же такое «природное»?

Ожидаемый результат работы детей: формулировка искусственного как «сделанного руками человека» и природного как получившегося без вмешательства человека.

Возможен спор о картофелине: она выросла не сама, ее посадил человек. Тогда учитель помогает поправить детскую формулировку: искусственное — это то, что не только создано руками человека, но и человек точно знает, как это сделано и может сказать другому, чтобы тот сделал точно такое же. Картофелина в действительности естественно-искусственный объект, и таких сейчас на Земле становится все больше. На Земле практически не осталось мест, не тронутых человеком.

Учитель подводит итог, рассказывая о том, что изучение естественных (или природных) объектов называется естествознанием, а изучение человеческого общества и дел, совершаемых людьми, — обществознанием. На наших уроках мы будем заниматься и тем и другим.

Затем в общей дискуссии дети сортируют изображения на доске («природное, или естественное», «искусственное », «естественно-искусственное»).

Сделав это, они выполняют задание в У-Т, с. 4. Квадратики рядом с «естественно-искусственными» объектами можно закрашивать двумя цветами. Задание на с. 5 можно дать на дом, а можно сделать на уроке.

1.2. Цель учителя: организовать анализ детьми преобразующей деятельности людей. На доске: (по возможности) картины преобразовательной деятельности человека на Земле — изображения распаханных полей, заводов с дымящими трубами, изображения труда людей разных профессий. Пособия у учителя: сырье и изделия из него — шерсть и варежки, фрукты и компот в банке, глина и глиняный горшок, кварцевый песок и стеклянный стакан, кусок древесины и бумага. Пособия у детей: Учебник-тетрадь (У-Т), стр. о— i.

33

Учитель спрашивает у детей, что показано на картинах. Дети описывают изображения. Учитель задает несколько вопросов о том, как могла выглядеть эта местность до того, как сюда пришел человек; о том, зачем человек преобразует природу.

Дальнейшая работа строится таким образом: дети рассматривают задания в У-Т (с. 6-7), учитель показывает реальный объект, соответствующий изображенному (например, если в первом задании нарисован барашек, то учитель показывает клочок шерсти; если во втором — книга, то учитель показывает лист бумаги); дети строят предположения о том, из чего это сделано или что делается из того-то. Учитель зачитывает им отрывки из книг или рассказывает о том, как производится та или иная вещь. Дети по ходу слушания зарисовывают изображения или символы вещей, о которых идет речь, в У-Т.

Здесь приведены возможные тексты:

О каучуке, из которого делается резина.

«Огибая во время второго своего путешествия далекие земли за океаном и отдав якоря у острова Гаити, испанский адмирал Христофор Колумб увидел с борта флагманской каравеллы туземцев, игравших на берегу в мяч. Мяч был черен, велик по размерам, необычайно тяжел, и, однако, ударяясь о землю, он легко и довольно высоко взлетал в воздух. Это казалось поразительным, потому что он не был надут и состоял из сплошной твердой массы, точно обладавшей, как отметил это Колумб в записях, таинственными свойствами живого существа... По объяснениям индейцев вещество... из которого делались волшебные прыгающие мячи... добывалось из высоких деревьев с пятнистой корой, зарослями которых покрыт остров. Матросы с каравеллы, рубившие для судовых нужд лес на берегу, подтвердили это; действительно, достаточно было слегка оцарапать толстую кору такого пятнистого дерева, как из надреза, точно кровь из раны, крупными каплями тотчас начинал течь белый сок, внешним своим видом напоминавший молоко. На воздухе он быстро сгущался и темнел, превращаясь в упругие, эластичные комочки...» (А. Зорич. «Одна из многих». — М.: ОНТИ, 1936.)

Об изобретении бумаги (читая этот текст, нужно сопроводить объяснение показом ступки, пестика, которые можно взять в кабинете химии, так же как и кварцевый песок, — и сита):

«Придворный советник императора Хо, живший во втором веке нашей эры, Цай Лунь считается одним из изобретателей

34

бумаги. Он предложил изготавливать ее с помощью каменной ступы, деревянного песта и сита, используя некоторые волокнистые растения..., С распространенного в Китае дерева шелковицы срезали сучья, потом снимали с них кору,... внутреннюю волокнистую часть размачивали в дождевой воде, затем рубили на мелкие части и толкли в ступе. Получившуюся кашицу собирали в бочку и разбавляли водой. Мастер брал в руки сито и вычерпывал массу из бочки. Вода стекала, и на поверхности оставался ровный и тонкий слой волокнистой массы. Его опрокидывали на гладкую доску. Доски с отливками укладывали в стопку одна на другую и клали груз. Окрепшие под прессом листы сушили на солнце или в теплом помещении...»

(, . «Истории обыкновенных вещей». — М.: Педагогика-Пресс, 1992.)

«Как странно подумать, что... ярко расписанные горшки., сделаны из самой обыкновенной глины. Из той глины, которую мы проклинаем, когда нам приходится шагать по топкой проселочной дороге...

Но не только горшки и миски — чего только не делают из глины/ Из нее делают кирпичи и фарфоровые статуэтки, тарелки... цемент и краски. Но самое замечательное — это то, что в состав всякой глины входит алюминий.

Об этом легком белом металле еще недавно знали только ученые, а теперь почти в каждой кухне можно найти алюминиевую кастрюлю...»

(М. Ильин. «Рассказы о вещах». — М.: Детская литература, 1968.)

«Почему бы вещи не сделать из одного материала?..

Все дело в том, что у разных материалов разные свойства и разные характеры. Один материал боится кислоты, другой — воды, третий любит, чтобы с ним обращались осторожно, а четвертый не боится ни толчков, ни ударов. Когда нужно сделать вещь, надо сообразить, какая жизнь ей предстоит...»

(По М. Ильину)

Если учитель читает текст, то он непременно должен проверить понимание его детьми, задав следующие вопросы: О чем рассказывается в этом тексте? Что вы нарисуете в тетради? В ходе выполнения этого, предыдущего и последующих заданий нужно внимательно фиксировать возникающие у детей вопросы по содержанию. Их можно будет использовать при выполнении задания 1.

35

В конце урока (или на перемене) дети должны получить возможность рассмотреть и потрогать принесенные учителем вещи.

Желательно также на следующем уроке небольшую часть времени уделить воспроизведению текстов по рисункам, сделанным в тетради.

1.3. Цель учителя: организовать анализ детьми преобразующей деятельности людей, провести различение дикорастущих и культурных растений, организовать первое знакомство детей с частями цветковых растений, с историей происхождения культурных растений.

На доске: плакаты с сортами культурных растений (можно найти в кабинете биологии). Пособия у учителя: злаки разных видов (желательно — пшеница, рожь, овес, ячмень), соя. Пособия у детей: У-Т, с. 10-13, 16-17, принесенный из дома любимый продукт питания.

Учитель рисует на доске два символа: «растение» и «животное» — и предлагает детям, взяв в руки принесенную из дома любимую еду, разойтись в две стороны. К символу, обозначающему растение, встанут те, чей продукт сделан из растений, к другому — те, чей продукт имеет животное происхождение.

Дети контролируют, правильно ли все они встали, обсуждают это, затем рассаживаются по местам.

Затем предстоит разобраться в том, из каких частей растений получаются продукты питания. Это можно сделать путем осмотра продуктов из растений, принесенных детьми, так и при работе с тетрадью (с. 13). Аналогичное задание на с. 14 лучше дать в качестве домашнего задания. В этом задании встречаются «ловушки»: некоторые продукты получаются не из растений, например сметана, колбаса, а другие непонятно, из каких частей. Это геркулес, производимый из плодов овса, шоколад — из соевых бобов (плоды), цветная капуста — цветок, сахар — или из сахарного тростника (стебли), или из сахарной свеклы (видоизмененный корень), пирожное — плоды пшеницы.

Следующий вопрос, который должен быть поставлен, — вопрос о том, всегда ли растения были такими, какими мы привыкли их видеть и использовать в пищу.

36

Дети высказывают свои соображения, затем учитель рассказывает им об окультуривании растений, например, следующее:

«Древние люди были собирателями. Они бродили по лесам, собирали съедобные семена, плоды, клубни и корешки. Это была их пища. В лесу можно было найти лекарственные травы, материал для постройки жилища, сырье для поделок.

Потом люди стали специально выращивать некоторые важные для них растения. Эти растения называют теперь культурными. За ними ухаживают: их огораживают, чтобы никто им не повредил; поливают водой, когда сухо; подкармливают удобрениями.

Другие растения называют дикорастущими».

Если есть время, можно выполнить вторую часть задания (о культурных растениях) на с. 15 (У-Т).

Затем продолжить рассказ:

«Родина подсолнуха и кукурузы — Америка. Всего несколько столетий назад, во времена Колумба, головки-соцветия у подсолнуха были размером с цветок ромашки. Посмотри, какие они сейчас! Как большое блюдо. Это — дело рук человека.

Семь тысяч лет назад кукурузный початок был размером с твой палец. Посмотри, какой он сейчас! Его переделали заботливые руки американских индейцев.

Из Америки приплыли к нам фасоль, тыква, помидоры и картофель.

Индия — родина огурцов, баклажанов, горчицы, гороха и риса.

Арбузы приехали из Африки.

Пшеница, овес, ячмень и рожь родились и стали культурными в Азии.

В Китае люди издавна культивировали сою и чай». (Рассказывая, учитель показывает детям злаковые и сою, дети должны иметь возможность рассмотреть и потрогать их.)

После чтения текста учитель спрашивает, о чем в нем рассказывалось, что нового узнали дети о растениях.

В завершение работы можно предложить детям отгадать загадки:

Сам алый, сахарный, кафтан зеленый, бархатный. (Арбуз.)

Золотое решето черных домиков полно. (Подсолнух.)

37

Как на поле, на кургане стоит курочка с серьгами. (Овес.)

Не море, а волнуется. (Нива.)

Что две недели зеленится,

две недели колосится,

две недели отцветает,

две недели наливает,

две недели подсыхает? (Рожь.)

Телятки гладки, привязаны к грядке. (Огурцы.)

Ходит дом ходуном на столбе золотом. (Колос.)

Под землей птица гнездо свила, яиц нанесла. (Картофель.)

1.4. Цель учителя: организовать анализ детьми преобразующей деятельности людей, провести различение диких и домашних животных, организовать первое знакомство детей с историей происхождения домашних животных.

На доске: плакаты с породами домашних животных (можно найти в кабинете биологии). Пособия у детей: фотографии их домашних животных, продукты питания животного происхождения, У-Т, с. 14-18.

Работу можно начать с отгадывания загадок:

Среди двора

стоит копна:

спереди вилы,

сзади метла. (Корова.)

В воде искупался,

а сух остался. (Гусь.)

Пятак есть, а ничего не купит. (Свинья.)

По горам, по долам ходит шуба да кафтан. (Овца.)

Не часы, а время сказывает. (Петух.)

Затем учитель может спросить у детей, как и из чего сделана их любимая еда животного происхождения. После этого учитель спрашивает детей, всегда ли у человека были домашние животные, от которых он получает мясо, молоко и его производные, шерсть.

Дети рассуждают, откуда рядом с человеком появились домашние животные, а затем учитель может рассказать детям или прочитать о происхождении домашних животных.

38

Пример подобных текстов:

«Целые дни первобытные охотники проводили на охоте. Поздним вечером возвращались домой, нагруженные добычей. Завидев издалека своих отцов и старших братьев, дети выбегали навстречу, чтобы поскорее узнать, удачна ли была охота... Но больше всего радовались дети, если охотники приносили или приводили с собой живых зверей: маленьких пугливых ягнят или беспомощного безрогого теленка.

Этих четвероногих пленников охотники не убивали сразу. Пленников держали в загородке и кормили, чтобы они подросли. Когда около дома мычали телята и блеяли ягнята, на душе у охотников было спокойнее. Они знали, что не останутся без мяса, даже если охота будет неудачной.