Беседа (интервью) является методом, используемым обычно для более глубокого изучения индивидуальных особенностей отдельных испытуемых. Для успешного проведения индивидуальной беседы очень важным является соблюдение ряда условий. Так, например, между исследователем и ребенком должен быть установлен психологический контакт, их отношения во время беседы должны быть положительными и доброжелательными. Определенным препятствием на пути к установлению во время беседы атмосферы доброжелательности и контакта является, например, сравнительно часто наблюдаемая психологическая отчужденность учащихся средних и старших классов, особенно сильно проявляющаяся при проведении беседы в школьной обстановке. Можно наметить два основных способа преодоления этого барьера при проведении беседы. Во-первых, беседу необходимо начинать с таких тем, которые больше всего интересуют испытуемого, и затем постепенно приближать содержание беседы к тем вопросам, которые интересуют исследователя. Во-вторых, беседу лучше проводить вне традиционной обстановки, потому что неформальные, свободные условия общения способствуют преодолению привычных стереотипов межличностного восприятия и общения, часто возникающих в отношениях между исследователем и испытуемым в результате длительного ролевого общения вне исследования.
Вопросы, задаваемые исследователем в ходе беседы, могут требовать от испытуемого как односложных, так и развернутых ответов. Если в первом из этих случаев метод беседы приближается к анкетированию, то во втором случае он становится похожим на метод изучения продуктов деятельности (например, сочинений учащихся).
Содержание бесед можно протоколировать полностью или выборочно в зависимости от конкретных целей исследования. При составлении полных протоколов бесед удобно пользоваться диктофоном.
Соблюдение всех необходимых условий проведения беседы, включая сбор предварительных сведений об испытуемых, делает этот метод очень эффективным средством психолого-педагогического исследования. Поэтому желательно, чтобы беседа проводилась с учетом данных, полученных при помощи таких методов, как наблюдение и анкетирование. В этом случае в ее цели может входить проверка предварительных выводов, вытекающих из результатов психологического анализа и полученных при использовании данных методов первичной ориентировки в исследуемых психологических особенностях испытуемых.
4. «Архивный метод» (изучение продуктов деятельности).
«Архивный метод» или изучение продуктов деятельности. В качестве объекта исследования при использовании метода изучения продуктов деятельности могут выступать самые разнообразные продукты творчества испытуемых (стихи, рисунки, различные поделки, дневниковые записи, школьные сочинения, предметы, как результат определенного вида трудовой деятельности и т. п.). Благодаря использованию этого метода, изменяя лишь темы сочинений, учитель за сравнительно короткое время может собрать массовый качественный материал о самых различных особенностях учащихся. Результаты использования этого метода (наряду с результатами наблюдения и бесед) могут дать ценный материал для составления вопросов различных анкет.
5. Тест.
Тест (от англ. test - проба, испытание) - стандартизированное задание, результат выполнения которого позволяет измерить психологические и педагогические характеристики испытуемого. Таким образом, целью тестового исследования является испытание, диагностика определенных психолого-педагогических особенностей человека, а его результатом - количественный показатель, соотносимый с ранее установленными соответствующими нормами и стандартами.
В школьной практике применяются тесты достижений. Оценка знаний учителем - это педагогическое тестирование, т. е. выявление уровня ЗУН, приобретенных в процессе изучения того или иного предмета.
По структурным признакам могут быть:
· закрытые тесты и тесты со свободно конструируемым ответом;
· тесты с альтернативным, множественным и перекрестным выбором ответа;
· тесты на скорость и на сложность, состоящие из все более усложняющихся заданий;
· тесты с выводом и обработкой ответов с помощью ЭВМ и без них.
К примеру, для оценки состояния интеллекта логопатов применяется тест Векслера.
6. Эксперимент.
В педагогических исследованиях выделяют три вида эксперимента:
· Констатирующий (это не просто констатация состояния данного объекта, а широкий анализ состояния данного вопроса в практике обучения и воспитания, анализ массового материала и показ положения экспериментального коллектива в этой массовой картине).
Например, в рамках курсовых работ по логопедии изучаются: особенности фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи; специфика развития связной речи у детей с ЗПР и т. п.
· Формирующий (согласно мнению , - это массовый эксперимент, т. е. статистически значимый; длительный по времени комплексный, требующий совместных усилий участников коррекционно-образовательного процесса)
В курсовой работе формирующий эксперимент может отсутствовать совсем или быть представленным проектом (программой) формирующего эксперимента.
· Контрольный (выявляет динамику в развитии то или иной функции, доказывает эффективность предложенной экспериментальной программы).
Контрольный срез в курсовой работе не предусмотрен.
В курсовой работе предусмотрено выделение ряда этапов исследования, охватывающих содержание теоретических и экспериментальных глав.
Методология научного исследования сосредоточена во введении.
3.3. Структура курсовой работы
Существует определенная, устойчивая традиция формирования структуры курсовой работы, основными элементами которой в порядке их расположения являются следующие:
1. Титульный лист
2. Оглавление
3. Введение
4. Главы основной части
5. Заключение
6. Список литературы
7. Приложение
Часть этих разделов (титульный лист, оглавление, введение, заключение и список литературы) можно отнести к нормативным - их содержание и оформление осуществляется по обязательным правилам (по шаблону).
Содержание и структура другой, ненормативной части работы (основной части и приложений) обуславливается логикой исследования и определяется представлениями самого автора; ее подготовка и выполнение носят творческий характер.
Титульный лист является первой страницей работы и заполняется по строго определенной форме (см. Приложение 2).
После титульного листа на отдельном листе помещается оглавление, в котором приводятся заголовки работы, т. е. дается перечень названий всех разделов подразделов, пунктов работы и указываются страницы, с которых они начинаются. Название разделов и подразделов должны соответствовать аналогичным названиям в содержании, но не должны совпадать с темой работы.
Заголовки одинаковых ступеней рубрикации должны располагаться точно друг под другом, а заголовки каждой последующей ступени смещаются на 3-5 знаков относительно предыдущей ступени. Все заголовки должны начинаться с прописной буквы и не иметь точки в конце. Заглавными буквами пишутся слова: ОГЛАВЛЕНИЕ, ВВЕДЕНИЕ, НАЗВАНИЯ ГЛАВ, ЗАКЛЮЧЕНИЕ, СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ, ПРИЛОЖЕНИЯ. Слова «глава», названия параграфов, выводы по главам пишутся прописными буквами. Указанные требования предъявляются и к тексту.
Последнее слово каждого заголовка соединяются отточием с соответствующим номером страницы в правой части оглавления. Для точного выполнения данного требования разумно воспользоваться функцией «Оглавление и указатели».
Заголовки необходимо формулировать кратко. Они должны отражать содержание главы или параграфа. В подчиненных заголовках не должно повторяться то, о чем уже говорилось в основном заголовке.
Далее приведен пример оглавления.
_________________________________________________________________
Оглавление к теме «Использование пословиц при работе с дошкольниками с общим недоразвитием речи».
Оглавление
Введение……………………………………………………………………3
Глава 1. Пословица как средство коррекции ОНР в дошкольном возрасте. ………… …………………………………....6
1.1. Характеристика общего недоразвития речи. …………………....6
1.2.Особенности пословиц как малого жанра фольклора и его
коррекционные возможности…………………………………. ………11
1.3. Проблема использования пословиц в работе с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи в исследованиях современных методистов русского языка и логопедов……………………………. ……..17
1.4. Методика ознакомления дошкольников с пословицами в условиях обычных и логопедических групп детского сада……. ………21
Выводы по первой главе……………………………………………………..24
Глава 2. Использование пословиц как средства коррекции устной речи дошкольников с ОНР…………….. ……………….25
3.1. Описание программы эксперимента. ……………………… ... 25
3.2. Количественная и качественная характеристика результатов констатирующего эксперимента. ... ………………………………………...28
3.3. Методические рекомендации логопедам и воспитателям речевых групп ДОУ…………………………………………………………………….34
Выводы по второй главе……………………………………………………...35
Заключение……………………………………………………………….36
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………38
Приложение……………………………………………………………….40
________________________________________________________________
Введение в курсовой работе занимает 3-4 страницы и состоит из ряда последовательно раскрываемых компонентов: актуальность исследования, объект исследования, предмет исследования, цель исследования, задачи исследования, гипотеза, организация и методы исследования, теоретико-методологическая основа, структура работы.
К примеру, так выглядит введение, написанное в рамках темы «Исследование моторных функций при дизартрии у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития».
________________________________________________________________
ВВЕДЕНИЕ
С позиции постороннего наблюдателя, дошкольники с ЗПР не сильно отличаются от сверстников. Родители нередко не придают значения тому, что их ребенок несколько позднее начал самостоятельно ходить, действовать с предметами, что его речевое развитие е соответствует норме. К старшему дошкольному возрасту становятся очевидными трудности в усвоении программы детского сада: дети плохо запоминают материал, малоактивны на занятиях, легко отвлекаются, они не владеют в должной степени речью.
Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы, связанной с ее органическим поражением или функциональной незрелостью [56]. Такие особенности нервной системы отражаются в том числе и на развитии моторных функций. В психолого-педагогических исследованиях традиционно различают артикуляционную, мелкую (пальчиковую) и общую моторику [71, 74 и др.].
Между речевой функцией - ее двигательным, исполнительным компонентом - и общей двигательной системой имеется тесная функциональная связь. Нормальная речь человека обеспечивается согласованной работой многих центральных образований. Поражения определенных областей коры головного мозга выявляют их связь с той или иной стороной речевой функции. Чем ближе расположено поражение к области Брока, тем в большей степени нарушаются моторные компоненты речи. Для того чтобы нормально осуществлялась функция, в том числе и речевая, необходима увязка во времени, в скоростях, в ритмах действия и в сроках выполнения отдельных реакций. Причем увязке подлежат не только высшие корковые отделы речевой функциональной системы, но и мозжечковые (установка мускулатуры гортани, головы, шеи, плеч), и отделы, расположенные в продолговатом мозгу (регуляция дыхательной мускулатуры), и, видимо, другие глубинные структуры. Значит, увязка во времени, значение скоростей и ритмов действия для согласованной работы отдельных компонентов сложной функциональной речевой системы является обязательным условием, и рассогласованность деятельности этих компонентов во времени может явиться функциональной причиной нарушения речи. Правомерность этого взгляда подтверждается, например, хорошо известным фактом, что при быстром беге невозможно медленно говорить и наоборот [10].
[64] указывает на параллельность и взаимосвязанность речевого и общемоторного онтогенеза, подчеркивая, что развитие моторики и экспрессивной речи происходит у ребенка в тесном единстве. [10] пришла к выводу, что моторика и речь под влиянием коррекционной работы изменяются почти параллельно друг другу.
[25] доказала наличие корреляции между степенью развития тонкой моторики кисти руки и уровнем развития речи ребенка. Есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи - такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения проекция руки есть еще одна речевая зона мозга.
Отмечая важность исследования произвольных движений, [56] отмечает, что формирование произвольных движений у человека происходит при участии речи, под влиянием абстрагирующей и обобщающей функции второй сигнальной системы. [43;44] подчеркивает, что речь онтогенетически, анатомически и функционально связана с двигательной функциональной системой. Поэтому одним из основных принципов логопедической работы она считает принцип двигательно-кинестетической стимуляции. Тесная связь в работе моторных функций и речи позволяет развивать необходимые качества движений органов артикуляционного аппарата путем развития аналогичных свойств общей и мелкой моторики.
С точки зрения логопедии, у детей с ЗПР часто наблюдается различные речевые нарушения, в том числе задержка речевого развития, дизартрия и ее стертая форма (, , [34]), системное недоразвитие речи ( [28]). Нельзя утверждать, что дизартрическое расстройство, системное недоразвитие речи и задержка речевого развития (ЗРР) – сходные патологии. По мнению [54], [26], [54], [74] и др., ЗРР представляет собой временное, достаточно легко устранимое в ходе логопедической работы, а зачастую и самостоятельно компенсируемое явление, когда речь не соответствует возрасту ребенка. Совсем иная картина при системном недоразвитии речи (т. е. несформированности всей языковой системы у детей с интеллектуальной недостаточностью [28]) и дизартрии (нарушении произносительной стороны речи, обусловленном недостаточной иннервацией речевого аппарата [34, с.673].) - весь ход развития речи не только задержан, но и возникает необходимость длительного и терпеливого лечения у невролога, долгой логопедической коррекции ( [7], [35;36], [43;44]).
При дизартрии у детей отмечаются мимические, артикуляционные нарушения в сочетании с нарушением мелкой и общей моторики [5; 9; 15]. Проблема диагностики и коррекции моторных функций при дизартрии у детей с ЗПР является актуальной, но мало изученной. Именно по этой причине данная тема была выбрана для исследования.
Объект исследования – моторные функции при дизартрии у дошкольников с ЗПР.
Предмет исследования: состояние общей, мелкой и артикуляционной моторики у дошкольников с ЗПР.
Цель работы заключается в теоретическом и экспериментальном изучении моторных функций при дизартрии у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
В качестве гипотезы исследования выступает предположение о том, что у большинства детей-дизартриков дошкольного возраста, имеющих задержку психического развития, имеются разнообразные и многочисленные нарушения общей, мелкой и артикуляционной моторики.
Для достижения цели в процессе проверки гипотезы исследования решались следующие задачи:
1. изучить и проанализировать литературные данные по исследуемой проблеме;
2. дать психолого-педагогическое и клиническое обоснование необходимости выявления отклонений в развитии моторных функций у детей-дизартриков с ЗПР;
3. разработать диагностическую методику и провести экспериментальное исследование, направленное на выявление распространенности дизартрических расстройств у старших дошкольников с ЗПР и специфики отклонений в развитии моторных функций у данной группы детей;
4. проанализировать полученные в ходе исследования данные;
5. разработать методические рекомендации для логопеда по коррекции моторных нарушений у детей.
Организация исследования: поставленные задачи обусловили выделение четырех этапов работы:
I этап (август-сентябрь 2006 г.) посвящен изучению и анализу литературы по теме исследования.
II этап (октябрь 2006 г.) был нацелен на разработку диагностической методики.
III этап (ноябрь 2006 г.) предусматривал проведение экспериментального исследования.
IV этап (декабрь 2006 г.-январь 2007г.) включал описание эксперимента, анализ его результатов, разработку рекомендаций, формулировку выводов по исследованию.
Для решения поставленных задач в процессе проверки гипотезы использовались следующие группы методов: теоретические - системный анализ и синтез психолого-педагогической и логопедической литературы; эмпирические - наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, эксперимент, а также метод анализа и интерпретации полученных данных.
База исследования – ДОУ №9 и №50 г. Мурманска, в исследовании принимали участие дошкольники 4-5 лет, посещающие коррекционные группы для детей с ЗПР, общим количеством 24 человека.
Теоретико-методологической основой исследования являются современные представления о закономерностях развития и иерархической организации высших психических функций в онтогенезе ( [38], [65], [23], [38] и др.), а также концепция о взаимозависимости между степенью развития тонкой моторики кисти руки и уровнем речи
Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, списка использованной литературы (77 источников) и приложения.
______________________________________________________________
В основную часть входят главы, содержащие обзор литературных материалов и непосредственно описание эксперимента и его результатов. В содержании раскрываются все пункты составленного ранее плана.
В теоретической главе необходимо связно изложить и сделать анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследовании, обобщить результаты проведённых экспериментальных исследований и опыта работы по обозначенной теме.
В практической части даётся описание опытно-экспериментальной работы, делается количественно-качественный анализ констатирующего эксперимента.
При проведении эксперимента выделяют следующие этапы: констатирующий, формирующий, контрольный. В курсовой работе достаточным является проведение констатирующей части. При проведении констатирующего эксперимента необходимо выполнение следующих требований:
1. Определение цели и задач экспериментального исследования.
2. Подбор или разработка диагностических критериев.
3. Выбор методов исследования (см. выше).
4. Процедура исследования.
5. Обработка, анализ и интерпретация полученных результатов исследования.
Также разрабатываются психолого-педагогические либо методические рекомендации для участников коррекционно-образовательного процесса (логопедов, воспитателей, учителей и (или) родителей).
Объём основной части должен составлять 80-85% всей курсовой работы, теоретической – 30-40 %, практической – 40-50 %.
Рассмотрим пункты 1-4 обозначенного выше алгоритма на примере курсовой работы по теме: «Использование пословиц при работе с дошкольниками с общим недоразвитием речи», отраженные в первом параграфе экспериментальной главы.
________________________________________________________________
Цель настоящего экспериментального исследования: изучить вопрос понимания и употребления в собственной речи пословиц детьми старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
Задачи исследования:
1. Отобрать дошкольников для участия в эксперименте.
2. Выявить качество восприятия и употребления пословиц в старшем дошкольном возрасте (в норме и при ОНР).
3. Сформулировать методические рекомендации для учителей-логпедов, воспитателей, касающиеся использования пословично-поговорочных выражений в процессе логопедической коррекции.
Характеристика испытуемых. Методика применялась для изучения детей с нормальным уровнем речевого развития (группа А) и детей с общим недоразвитием речи 3 уровня (группа Б). Группу детей с нормальным речевым развитием составили 10 старших дошкольников (5-6 лет) Группу детей с ОНР составили 10 старших дошкольников (5-6 лет). Исследование проводилось в 2003 году на базе ДОУ № 000 г. Мурманска.
Описание методики
Методика, разработанная нами, предполагает 4 задания (использованы пословицы из фольклорных сборников [9] и [16]):
1) ребенка спрашивают о пословицах, какие он знает («Какие пословицы ты знаешь?»);
2) предлагается договорить концовку пословиц:
· Без труда не вытащишь и…
· Сделал дело -…
· Не имей сто рублей, а имей…
3) ребенка просят объяснить смысл общеизвестной пословицы «Без труда не вытащишь и рыбку из пруда»
4) ребенка просят объяснить, когда так говорят ( специально использовались малоизвестные пословицы):
· Лень добра не делает.
· Рыба всегда в воде, если сеть на стене.
Таким образом, 1 задание касается присутствия пословиц в активном словаре, 2 – в пассивном, а 3 и 4 характеризуют уровень понимания детьми пословиц.
Каждый из вышеприведенных параметров подробно анализировался, результаты исследования обобщались в таблицы, где в процентах был описан уровень достижений по каждому параметру и делался общий вывод о сформированности способности понимания детьми пословиц и их употребления в собственной речи.
Беседа проводилось индивидуально с каждым ребенком, ответы детей записывались на диктофон, составлялись стенограммы (См. в приложениях 1, 3, 6, 8).
________________________________________________________________
В заключении излагаются выводы, полученные в результате исследования, разработанные и возможные перспективы дальнейшего изучения проблемы. Его объем – 2 страницы.
В качестве примера приведем заключение, созданное в рамках темы «Исследование моторных функций при дизартрии у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития»
_______________________________________________________________
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Психика, по [27], не только детерминирует движение, но и сама проявляется в двигательных реакциях. Именно поэтому современных исследователей можно разделить на две группы: тех, кто под психомоторикой подразумевает движение, двигательные способности ( [19], [14], [19] и др.) и тех, кто это понятие расширяет до интеллектуальной сферы ( [5], [11], [46] и др.), т. е. подразумевают3я ввиду не только физический, но и умственный потенциал.
В работах, посвященных вопросам моторики и речи, в основе которой – анатомическая близость речевых и моторных зон мозга, указывается на связь речи и выразительных движений, связь между двигательным и речевым анализаторами, связь особенностей произношения с характером артикуляторных движений. Имеются исследования, свидетельствующие о зависимости общего психического развития от развития произвольной лицевой (мимической) моторики.
Родившись, ребенок, на основе данных ему от рождения рефлексов, постепенно начинает овладевать произвольными двигательными навыками, в том числе и артикуляционными: их развитие требует тренировки, и главная цель - научится делать это не задумываясь, автоматически. Вредности, ослабляющие развитие, отрицательно сказываются на становление этого процесса.
Так, при задержке психического развития имеют место все виды нарушений речи, наблюдающиеся и у детей с нормальным интеллектом. Характерным признаком клинической картины нарушений у большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи, большая их распространенность. Нарушения речи при ЗПР часто носят системный характер, так как отмечаются трудности в понимании лексических связей, развитии лексико-грамматического строя речи, фонематического слуха и фонематического восприятия, в формировании связной речи. Особенно, как отмечает [4;5], это касается ЗПР церебро-органического генеза. При неосложненном инфантилизме уровень речевого развития имеет характер некоторой задержки (ЗРР) или соответствует уровню развития при нормальном развитии.
В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии моторной сферы. Грубых двигательных расстройств у детей с ЗПР нет, однако уровень физического и моторного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, затруднено формирование графомоторных навыков.
Чем ниже уровень развития психомоторики (в среднем, низкий уровень отмечается 86% по данным и [19]), тем менее сформированными оказываются психические процессы. Наиболее проблемные дети в этом отношении – с церебро-органической формой ЗПР.
При обследовании артикуляционной моторики у дошкольников с ЗПР часто (распространенность ее не указывается, но нарушения орального праксиса были зафиксированы и [19] у 86%) диагностируется дизартрия или ее стертая форма, что проявляется в трудностях овладения моторными функциями, главным образом, в плане речевой моторики. Главное, что объединяет ЗПР и дизартрию – это патогенетическая общность этих симптомов – в их основе - перенесенное ребенком органическое поражение центральной нервной системы и ее резидуально-органическая недостаточность. В синдроме нарушений у детей с дизартрическими расстройствами при ЗПР наряду с речевой симптоматикой отмечается целый ряд неречевых симптомов, в частности нарушения общей и мелкой моторики. Данный аспект изучен недостаточно.
Проведенное комплексное исследование показало, что дети-дизартрики (75%) от общего числа дошкольников с ЗПР), действительно имеют проблемы в двигательной сфере. Несколько сглаженно проявляются эти нарушения в случаях стертой формы дизартрии. У большинства из них обнаружены те или иные нарушения в сфере общей, пальчиковой и артикуляционной моторики – гипотеза подтверждена.
Эти данные еще раз подчеркивают важность комплексного подхода к коррекции моторных функций, что предполагает работу не только логопеда, но и всего педагогического коллектива сада, а также требует подключения медицинского персонала и родителей.
Перспективы дальнейшего исследования заключаются в создании и апробации комплексной системы коррекции моторных нарушений при дизартрии у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
________________________________________________________________
Список литературы - пронумерованный по алфавиту перечень источников, по каждому из которых необходимо указать: авторов или составителей, название работы, место издания, год издания, количество страниц (см. Главу 1, пункт 1.5.).
Приложение является конкретным подтверждением тех положений и суждений, которые высказаны в основной части курсовой работы. Оно может содержать образцы методик, которыми пользовались при изучении детей, медицинскую и психолого-педагогическую документация ребенка, речевые карты, протоколы обследования, творческие работы детей, конспекты занятий или уроков, наглядный материал.
3.4. Критерии оценки курсовой работы
Оценка качества курсовой работы проводится по ряду показателей, среди которых основными являются следующие:
· актуальность и обоснование выбора темы;
· полнота и четкость освещения введения: цель, задачи, предмет, объект, методы исследования, гипотеза;
· раскрытие основных теоретических источников;
· представление результатов практической части работы;
· точность и полнота сделанных по работе выводов, их соответствие выдвинутой гипотезе;
· качество публичного выступления: точное, последовательное, полное, научно обоснованное изложение основных положений работы с соблюдением регламента;
· ответы на вопросы: аргументированность, логичность, убежденность, научная эрудиция;
· полнота охвата научной литературы;
· качество оформления курсовой работы и демонстрационных материалов;
· применение новых технологий современного математического и программного обеспечения, компьютерных технологий;
· самостоятельность и инициатива в подходе к исследованию.
3.5. Список тем курсовых работ по дисциплине ДПП. Ф.02 «Логопедия»
1. Развитие логопедии в России.
2. Этиология речевых нарушений.
3. Современные классификации речевых нарушений.
4. Общие закономерности развития детской речи в норме.
5. Специфика усвоения родного языка при нарушенном развитии речи.
6. Организация логопедической помощи детям дошкольного возраста.
7. Роль слуха и зрения для развития речи.
8. Значение фонематического восприятия для развития речи.
9. Развитие мелкой моторики у детей с речевыми нарушениями.
10. Расстройства эмоционально-волевой сферы и особенности личности у детей с речевыми нарушениями.
11. Психолого-педагогическая характеристика лиц с речевыми нарушениями (на выбор).
12. Профилактика голосовых расстройств у лиц речевых профессий.
13. Общее недоразвитие речи и олигофрения.
14. Роль игры в развитии психических процессов у детей с речевыми нарушениями.
15. Взаимосвязь в работе логопеда и воспитателя.
16. Влияние ОНР на становление коммуникативно-познавательной деятельности и личности ребенка.
17. Психическая депривация у детей.
18. Взаимосвязь развития речи и других психических процессов.
19. Предупреждение нарушений речи.
20. Дифференциальная диагностика алалии и других форм аномального развития.
21. Профилактика дислексических и дисграфических расстройств.
22. Основные направления коррекционно-развивающего воздействия при устранении ФФНР.
23. Современный комплексный лечебно-педагогический подход к преодолению заикания.
24. Коррекционно-педагогическая работа по преодолению ринолалии.
25. Основные направления и приемы коррекционно-педагогической работы при дислалии.
26. Психолого-педагогическая характеристика детей с детским церебральным параличом.
27. Коррекционно-педагогическая работа по преодолению дизартрии у детей и взрослых.
28. Формирование навыков общения у детей с общим недоразвитием речи.
29. Закономерности развития детской речи при ее нормальном и нарушенном развитии.
30. Клинико-физиологические аспекты дизартрии.
31. Клиническая и психологическая картина нарушения при разных формах афазии.
РАЗДЕЛ 4. специфика подготовки и защиты ДИПЛОМНЫХ РАБОТ ПО ЛОГоПЕДИИ
4.1. Дипломная работа по логопедии: общие положения
В процессе выполнения дипломной работы студенты овладевают методами научного исследования, навыками работы с научной литературой, проводят экспериментальные исследования (изучающего и обучающего характера) и делают научно обоснованные выводы.
Отдельные разделы своих исследований студенты докладывают на заседаниях кафедры СПиП, факультетских и межвузовских студенческих научно-практических конференциях, представляют на смотрах научных исследований студентов.
Основные этапы выполнения дипломной работы
Работа над дипломным исследованием состоит из четырех этапов:
1. подготовка к исследованию;
2. научно-исследовательская работа;
3. работа над текстом дипломной работы;
4. оформление дипломной работы и подготовка к ее защите.
Каждый из этапов включает ряд разделов работы, которые необходимо выполнить в следующие сроки (для студентов очной формы обучения):
- выбор и обсуждение темы – 8-9 семестр обучения;
- подбор, изучение и анализ литературы по проблеме исследования (сентябрь, октябрь) - 9 семестр;
- обоснование методологии исследования - (сентябрь, октябрь) - 9 семестр;
- составление плана опытно-экспериментального исследования и разработка его методики (ноябрь) – 9 семестр;
- проведение опытно-экспериментального исследования (ноябрь - январь) – 9-10 семестры обучения;
- получение экспериментальных данных (январь - февральсеместр;
- предзащита дипломной работы - 10 семестр обучения (март);
- оформление работы, ее проверка руководителем, доработка по замечаниям (март - апрельсеместр обучения;
- рецензирование работы (май) – 10 семестр;
- защита дипломной работы в ГАК (конец мая - июнь) – 10 семестр.
Выполнение данного графика работы фиксируется в листе сопровождения дипломной работы (см. Приложение 3) и учитывается руководителем при оценке выполненного выпускником исследования.
Подготовка к исследованию по теме дипломной работы
· Выбор темы
При выборе темы дипломной работы студент может ориентироваться на собственные интересы в области научных изысканий.
Также тема для проведения исследования может быть предложена преподавателем, осуществляющим руководство ВКР, или выбрана самим студентом из списка тем, утвержденных на кафедре специальной педагогики и психологии. После чего она утверждается на заседании кафедры СПиП, а также соответствующим приказом ректора МГПУ.
В начале учебного года научный руководитель составляет индивидуальный график выполнения дипломной работы, после чего студент приступает к изучению и анализу литературного материала по теме дипломного сочинения.
В основу исследования должна быть положена ведущая идея, которая дает ему общее направление, определенное видение предмета. Ведущая идея определяет замысел исследования.
В науке сложились определенные теоретические концепции, поэтому при изучении проблемы, начинающий исследователь должен взять за основу одну из сложившихся. В случае несогласия ни с одной из существующих концепций, студент вместе с научным руководителем может сформулировать свою собственную - сначала в форме гипотезы. Всем своим дальнейшим исследованием он стремится доказать ее истинность.
Наличие определенной теоретической концепции необходимо потому, что один и тот же предмет может изучаться по-разному в зависимости от исходных теоретических позиций исследователя.
Затем студент должен изучить литературу по теме исследования.
Обоснование исследования включает раскрытие актуальности и новизны темы дипломной работы. Студент должен показать, что нового вносит его исследование в теорию вопроса (или какую известную в литературе гипотезу подтверждает его исследование), какова практическая значимость выполненной работы. На этом этапе важно продумать возможные варианты решения поставленных в работе задач, отразить их в гипотезе.
Важной составляющей технологии научно-исследовательской деятельности является разработка общего пути (логики) исследования проблемы - определение стратегии поиска, т. е. последовательности основных шагов, ведущих к открытию неизвестного или недостаточно изученного.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 |
