Гипотеза: логопедическая работа по коррекции дисграфии у детей младшего школьного возраста может быть эффективной при соблюдении следующих условий:
· включение в структуру логопедических занятий специально разработанных упражнений, учитывающих основную модальность восприятия и доминантное полушарие ребенка;
· реализация принципа полисенсорного равнополушарного обучения, воздействующего на большую часть учеников и обеспечивающего возможность развития недостаточно сформированных у них психических функций;
· консультирование педагогов по вопросу использования технологий НЛП в коррекционно-развивающей работе с детьми.
С учетом цели, объекта, предмета и гипотезы исследования был выдвинуты следующие задачи:
1. разработать методики, позволяющие диагностировать доминирующий канал восприятия и латеральные предпочтения младших школьников;
2. разработать анкету и провести анкетирование среди практикующих школьных логопедов Мурманских СОШ и гимназий, логопедов С(К)ОШИ V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи в п. Минькино с целью выявления распространенности применения технологий нейролингвистического программирования в логопедической работе;
3. провести констатирующий эксперимент, направленный на выявление ведущей модальности восприятия, доминантного полушария головного мозга детей младшего школьного возраста с дисграфией, диагностику состояния их письменной речи;
4. разработать коррекционно-развивающие упражнения, учитывающие основную модальность восприятия и ведущее полушарие мозга учеников;
5. экспериментально проверить эффективность применения в логопедической работе с детьми, имеющими нарушения письменной речи, принципа полисенсорного равнополушарного обучения;
6. проверить эффективность проведенных мероприятий в ходе контрольного эксперимента;
7. дать рекомендации для логопедов и педагогов, участвующих в коррекционно-образовательном процессе, по использованию технологий НЛП в логопедической работе с детьми младшего школьного возраста.
Для решения поставленных задач в процессе проверки гипотезы использовались следующие группы методов:
- теоретические (системный анализ и синтез психолого-педагогической и логопедической литературы);
- эмпирические: анкетирование, изучение продуктов деятельности, эксперимент;
- метод анализа и интерпретации полученных данных.
Экспериментальное исследование осуществлялось на базе 2 класса С(К)ОШИ V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи п. Минькино и 2 класса СОШ №17 г. Мурманска. Анкетирование учителей-логопедов проводилось в Центре психолого-педагогической реабилитации и коррекции г. Мурманска. В исследовании принимали участие младшие школьники с общим недоразвитием речи III уровня и обусловленными им нарушениями чтения и письма общим количеством 20 человек (10 человек составили экспериментальную группу и 10 – контрольную), а также 18 учителей-логопедов.
Экспериментальная работа включала ряд этапов:
I. Констатирующий эксперимент (декабрь 2008 г.) включал описание и обоснование методики исследования, диагностику состояния письменной речи младших школьников с дисграфией, определение основной модальности восприятия и ведущего полушария мозга каждого ученика, анкетирование учителей-логопедов, анализ полученных экспериментальных данных.
II. Формирующий эксперимент (декабрь 2008 – апрель 2009г.) предполагал разработку и проведение логопедических занятий по коррекции дисграфии, включающих упражнения, учитывающих ведущую модальность восприятия и доминантное полушарие мозга младших школьников.
III. Контрольный эксперимент (апрель 2009 г.) предусматривал проведение контрольного среза с целью анализа эффективности проделанной коррекционной работы, формулировку общих выводов по исследованию; создание рекомендаций для педагогов по использованию технологий НЛП в логопедической работе с детьми младшего школьного возраста.
________________________________________________________________
Для многих студентов большую трудность представляет поиск адекватных методик исследования состояния речевых и неречевых функций логопатов.
Ниже представлена подборка подобных методик, которые можно условно разделить на две группы: комплексные и специализированные.
Комплексные:
· Баева состояния речевых процессов у 5-6 летних детей с общим недоразвитием речи // Логопед. – 2004. - №1.
· , Грибова материал по обследованию речи детей. – М.: АРКТИ, 1998.
· Волкова обследования нарушений речи у детей. – СПб.: Издательство РГПУ им. , 1993.
· Волкова психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. – СПб.: Издательство «Детство-Пресс», 2005.
· Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте /Сост. . – М.: – М.: Айрис-пресс, 2005.
· Грибова организации логопедического обследования – М.: Айрис-пресс, 2005.
· Дифференциальная диагностика речевых расстройств у детей дошкольного и школьного возраста /Сост. и др. – СПб.: Издательство РГПУ им. , 1998.
· , , Ковешникова -дневник обследования ребенка 4-7 лет // Логопед. – 2009. - №1.
· Козина обследования дошкольника с общим недоразвитием речи // Логопед. – 2006. - №6.
· Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Под ред. . – М.: ТЦ «Сфера», 2008.
· Кузнецова -диагностика речевого развития детей старшего дошкольного возраста // Логпед.-2005.-№5. (включает анкету для родителей)
· Кучергина речевой карты в работе логопеда дошкольного образовательного учреждения // Логопед. – 2005.-.№2.
· Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей / Авт.-сост. и др. – СПб., М.: САГА-ФОРУМ, 2006.
· Логопедическое обследование ребенка / Сост. . – М.: А. П.О., 1995.
· Методы обследования речи детей /Под общ. ред. . – М.: АРКТИ, 2003.
· Методы обследования речи у детей. Вып.2./ Под общ. ред. , . – М.: Республиканский институт повышения квалификации работников образования МО РФ, 1996.
· Пелых детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Логопед. – 2004. - №2.
· Пережогин расстройства речи и школьных навыков: Диагностика и коррекция. – М.: ТЦ «Сфера», 2005.
· Семенович диагностика и коррекция в детском возрасте. – М., 2002.
· , Глухов особенностей речи старших дошкольников с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи // Логопедия сегодня. – 2005. - №3.
· Фотекова методика диагностики устной речи младших школьников. – М.: АРКТИ, 2000.
· , Ахутина речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. – М., 2002.
· Шацкова моторики и речи у детей с минимальными нарушениями произносительной стороны речи // Логопед. – 2007. - №5.
Специализированные:
· Громова выявить первые проблемы в развитии речи ребенка раннего возраста? // Логопед. – 2007. - №4. (ранний возраст, работа с семьей)
· , Соломатина обследование детей 2-4 лет. - ТЦ «Сфера», 2004. (ранний возраст)
· , Резниченко плохо говорит? Почему? Что делать? Коррекционно-педагогическая работа с неговорящими детьми. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2000. (ранний возраст, работа с семьей)
· Дель невербальных средств общения у младших школьников с заиканием // Логопед. – 2005.-№3. (заикание, невербальная коммуникация)
· , Овчинникова методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушением речи. – СПб.: КАРО, 2004. (логопсихология, работа с семьей)
· , Коноваленко -обследование фонематического слуха и готовности к звуковому анализу. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2001. (фонематические процессы)
· Корнев чтения и письма у детей. – СПб.: Издательство «Дом М и М», 1997. (готовность к освоению письменной речи)
· Корнев к обучению грамоте детей с нарушением речи. – М.: Айрис-пресс, 2006. (готовность к освоению письменной речи)
· Леонова -педагогическое обследование заикающихся детей // Логопед. – 2004.-№5. (заикание, просодика)
· Микляева языковой способности у детей дошкольного возраста. – М.: Айрис-пресс, 2006. (лексико-грамматический строй, связная речь)
· , Микляева условия обучения детей грамоте. – М.: Айрис-пресс, 2007. (готовность к освоению письменной речи)
· Новикова массаж: коррекция звукопроизношения. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2000. (моторика)
· Шевченко к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1. – М.: «Школьная пресса», 2005. (диагностика детей с ЗПР)
Образец написания параграфа, посвященного диагностическим методикам, приведен в Главе 3.
Пример фрагмента параграфа, раскрывающего суть формирующего эксперимента (тема: «Устранение апраксии у лиц с локальными поражениями мозга»).
________________________________________________________________
Целью формирующего эксперимента было создание и апробация методики преодоления оральной (артикуляторной) апраксии.
В основу преодоления оральной апраксии у лиц с нарушениями мозгового кровообращения были положены методы, предложенные , , [1]. Как указывает [27], методы должны реализовываться в соответствии со следующими принципами:
· Принцип индивидуального подхода к устранению апраксии у конкретного пациента;
· При восстановлении кинестетической основы артикуляции следует рационально использовать все сохранные функции мозга;
· При устранении апраксии недопустимо использование приемов работы аналогичных исправлению звукопроизношения при дислалии.
При поступлении в стационар у больного на фоне медикаментозного лечения в сочетании с физиопроцедурами выполнялась логотерапия, логопедическая гимнастика и массаж, направленные на нормализацию возбудимости и проводимости нервно-мышечного аппарата, улучшения трофики тканей, на нормализацию мышечного тонуса, объема, активности движений и снижение ригидности мышц.
Логопедическая работа реализовывалась в индивидуальной и групповой форме. Во время групповых занятий проводились специально разработанные логопедическая гимнастика и самомассаж, во время индивидуальных – логотерапия.
Логопедическое воздействие подкреплялось медикаментозным лечением (направленным на нормализацию мозгового кровообращения, снижение мышечного тонуса, повышение когнитивных функций мозга и т. д.) и физиопроцедурами такими как синусоидальные модулированные токи, электрофарез, индуктотерапия, индуктотермия и т. д.
Логопедическая работа проводилась поэтапно по двум направлениям одновременно:
· логотерапия, направленная на преодоление речевых трудностей;
· логопедическая гимнастика и массаж, направленные на нормализацию мышечного тонуса, объема, активности движений.
В ее процесс можно выделить ряд этапов.
I этап - преодоление речевых трудностей через растормаживание речи. В предварительной беседе с родными или с самим больным выяснялись эмоционально значимые для него ситуации: любил ли пациент петь, читать стихи и т. п. Предлагая для выполнения задания, четкости в произношении слов добиваться на этом этапе не следует, достаточно проговаривания пациентом абриса слова.
Растормаживание произносительной стороны речи проводилось сопряженно, отраженно и самостоятельно при произнесении автоматизированных речевых рядов.
Автоматизированные речевые ряды – это, согласно трактовке «жестко организованные синтагматические «цепочки» слов, хранящиеся в долговременной памяти в результате приобретенного навыка их произнесения, организованные по линейному временному сукцессивному принципу с жесткой последовательностью слов в предложении, порядка звуков в слове» [48, с.52].
Для этого использовались порядковый счет, перечисление дней недели, месяцев в году по порядку, пение со словами, заканчивание пословиц, поговорок и фраз с «жестким» контекстом, моделирование ситуаций, стимулирующих произнесение звукоподражательных местоимений («ах!», «ох!» и т. п.).
Задание 1: Спеть первый куплет любимой песни пациента, например, ту которую пел он в детстве. Сначала песня поется без участия больного, но ему при этом предъявляется написанный текст куплета песни, затем совместно, а далее пациент поет сам со зрительной опорой крупным шрифтом.
Задание 2: Посчитать от одного до десяти со зрительной опорой на числовой ряд. Сначала больной внимательно слушает следы за губами, затем повторяет счет сопряженно и наконец самостоятельно.
Задание 3: Перечислить дни недели от понедельника до воскресенья, глядя на записанные по порядку слова.
Задание 4: Медленно назвать месяца года начиная с января и заканчивая декабрем, глядя на зрительную опору.
Задание 5: Назвать последние слова в пословицах: «Что посеешь, то и …»; «Сделал дело, гуляй …»; «Цыплят по осени …»; «Поспешить, людей …»; «Семь бед один …» и т. д.
Задание 6: Закончить фразы словосочетания:
В огороде растет …
В небе летит …
Репчатый …
Реактивный … и т. д.
Задание 7: Предлагаются картинки с изображением различных ситуаций. Стимулируем произнесение звукоподражательных местоимений – чашка разбилась … (ах!); - тяжело нести груз … (ох!) и т. п.
II этап - стимулирование простых коммуникативных видов речи.
Задание 1: Ответить на вопросы одним, двумя словами «да», «нет» в простом ситуативном диалоге. Больному задаются вопросы, на которые ему следует дать краткий ответ:
- С утра Вы позавтракали?
- Да.
- На процедуру уже ходили?
- Нет.
- Вы мужчина?
- Да.
- Вы живете в Америке?
- Нет и т. п.
Задание 2: Моделирование ситуаций способствующих вызову коммуникативно-значимых слов «да», «нет», «хочу», «буду» и т. п.
- Вы сегодня будете выполнять домашнее задание в тетради?
- Буду.
- Вы живете в городе?
- Да.
- Вас зовут Николай Семенович?
- Нет.
- Вы хотите сегодня попить чаю?
- Хочу и т. п.
Задание 3: Ответы на ситуативные вопросы и составление простых фраз с помощью пиктограммы и жеста с сопряженным проговариванием простых слов и фраз.
Рассмотреть пиктограммы – рисунки и запомнить, что они обозначают;
- прочитать предложения, которые они обозначают;
- показать с помощью рисунка, что больному необходим тот или иной предмет;
- попросить с помощью рисунка спеть, пришить пуговицу, подать чашку и т. д.;
- сообщить с помощью рисунков о нуждах больного;
- спросить у больного с помощью рисунков о нахождении того или иного предмета, действия и т. д., например, или рукою больному показать на дверь и предложить сказать фразу сначала индивидуально, затем сопряженно «Я хочу выйти».
Задание 4: Сопряженное и отраженное произнесение простых слов:
- ветка, ведро, вода, сердце, солнце, сумка, топор, туфли, тряпка, тяпка, паровоз, пароход, переход, проезд, съезд и т. д.;
фраз:
- пойдем к врачу, залезть по лестнице, купить шарф, продать шкаф, надуть шар, доброе утро, спокойной ночи, давай умоемся, слушайте внимательно, поднимем руки вверх, теперь опустим вниз, я хочу почистить зубы, разгадайте пожалуйста ребус и т. д.
На протяжении I и II этапов обязательно проводится работа по затормаживанию речевого эмбола путем введения его в слово или во фразу. Если у больного речевой эмбол находится в начале или в середине слова, подбираются слова соответственно его «застреванию». Например, речевой эмбол «та-та» затормаживается через подбор слов: в начале слова – тарелка, в середине слова – достаточно и т. д.
III этап – стимулирование глобального чтения и письма.
Задание 1: Раскладывание подписей под предметными и сюжетными картинками. Перед больным раскладываются картинки (не более 5 или 6), после их рассматривания по одной предъявляются карточки со словами, которые он должен положить под соответствующее изображение.
Задание 2: Списывание наиболее привычных слов (идеограмм), списывание простых фраз. Больному предлагается задание на правильное списывание простых фраз.
Задание 3: Сопряженное чтение простых диалогов.
Например:
- Вы лежите на кровати?
- Нет, я сижу на стуле.
- Вы лучше себя чувствуете?
- Да, чувствую себя намного лучше.
- Вам уже делали укол?
- Уколы мне отменила еще вчера.
- Вы инженер или учитель?
- Нет, я не инженер и не учитель, моя профессия программист.
- Вам нравиться ваша специальность?
- Да, я доволен своей работой и т. п.
Задание 4: Показать, где написано слово, а где предложение.
Например:
Да Вчера Хорошо Я хочу пить
Не надо Сегодня Плохо Я буду говорить
Не буду Завтра Нормально Дай газету и т. д.
IV этап - преодоление расстройств произносительной стороны речи.
Задание 1: Выделение звука из слова в начале, в середине и в конце слова. Со зрительной опорой больному дается задание вставить в слова пропущенные буквы:
в начале слова: в середине слова: в конце слова:
(с) … уп, о …(в)ес, уго…(л),
(з) … уб, л …(у)к, уго…(л)ь,
(п) … очка, л…(ю)к, ле…(с),
(б) … очка, с…(а)ло, ле…(з),
(л) … ес; с…(е)ло; ве…(с) т. д.
Затем задание усложняется раскладыванием предметных картинок на предъявляемый звук (букву).
Задание 2: Автоматизация отдельных артикулем в словах с различной слогоритмической структурой.
Например вставить пропущенную букву «б»:
в начале слова: в середине слова: в конце слова:
(б) … аранка, за… (б)ота, гор…(б),
(б) … ахнка, ( ра…(б)ота, озно …(б),
(б) … анка, ка…(б)ель, стол …(б),
(б) …орщ; ка…(б)ина, ло…(б) и т. д.
Прочитать фразы и выписать выделенные слова:
Сегодня солнечный день, в саду от деревьев тень;
у ребенка жар, Тане купили воздушный шар;
до нашего юбилея остался год, у нас живет сибирский кот;
тетради лежат в пачке, пищевые отходы возят в мусорном бачке.
Задание 3: Преодоление литеральных парафазий путем подбора сначала дискретных, а затем постепенно сближающихся по артикуляции звуков.
Прочитать фразы, выписать подчеркнутые слова:
- У мальчика отличный слух; во дворе поет петух.
- У нас красивый город; у пиджака большой ворот.
- В небе мерцает звезда; у дома сгнило два венца.
- Он сильно помял пальто; в столярной лежало долото.
То же задание, но уже с постепенно сближающимися по артикуляции звуками:
- Папа зашел в сени, наконец, мы вместе сели.
- Потом мы устроим пир на весь мир.
- Когда он брался за дело, оно у него пело.
- Не ходите больше в бор, там опять ограбит вор.
V этап – восстановление и коррекция фразовой речи:
Составление фраз по сюжетной картинке: от простых моделей (субъект-придикат, субъект-предикат-объект) – к более сложным, (включающим объекты с предлогами, отрицательные слова и пр.):
Задание 1: Показывается сюжетная картинка, по которой
составляется простая фраза:
субъект-предикат – мальчик пьет;
субъект-предикат-объект – девочка моет пол;
объект с предлогом – письма лежат в ящике;
субъект – предикат с отрицательными словами – собрание не состоялось и т. д.
Составление фраз по вопросам с вариантами ответа.
Например:
Вы любите цветы?
Вы любите музыку?
Вы любите природу?
Вы любите смотреть телевизор?
Составление фраз по опорным словам.
Например, составить фразу из слов: возьми, стол, книга (возьми со стола книгу); закрой, положи, тетрадь, в, ящик (закрой тетрадь, положи в ящик); подними, стол, карандаш, возьми, рука (подними руку, возьми карандаш со стола); сожми, в, рука, кулак (сожми руку в кулак); встань, подойди, к, окно, открой, форточка (встань, подойди к окну, открой форточку); нарисуй, в, закрой, круг, тетрадь (нарисуй круг, закрой тетрадь).
Второе направление работы, т. е. артикуляционная гимнастика (см. комплекс в приложении 2) и самомассаж (см. приложение 2) осуществлялось параллельно с логотерапией в форме групповых занятий. Занятия проводились 3 раза в неделю.
Экспериментальная работа осуществлялась в период с октября по ноябрь 2008 года.
________________________________________________________________
Накапливаемая в ходе опытно-экспериментальной работы информация должна быть подвергнута систематизации и первичной обработке, которая, как правило, включает в себя составление рабочих массивов данных в виде таблиц и вычисление стандартных статистических характеристик.
На следующем этапе полученные данные анализируются с помощью различных методов (например, корреляционного и др.), имеющих определенные процедуры выполнения расчетов.
Статистические методы обработки данных рассмотрены в учебно-методическом пособии «Математическая обработка результатов экспериментальных исследований» (Мурманск, 1999).
На этой основе проводится качественная оценка результатов исследования и формулируются выводы.
4.4. Процедура защиты выпускной квалификационной работы (диплома)
Кратко этапы защиты ВКР представлены в таблице (см. таблицу 5).
Таблица 5
Оформление дипломной работы и подготовка к защите
Этапы | Способы выполнения |
1. Оформление рукописи и представление дипломной работы к защите | Предоставление на кафедру СПиП печатного текста и электронного варианта дипломной работы, приложений (не позднее двух недель до защиты). |
2. Подготовка текста доклада на заседании государственной аттестационной комиссии (ГАК) | Обсуждение текста доклада и содержания мультимедийной презентации с научным руководителем, окончательная его доработка с учетом замечаний, отраженных в рецензии. |
3. Процедура защиты | Доклад на заседании ГАК вуза по материалам дипломной работы и защита своих положений с использованием мультимедийной презентации. |
Работа подписывается студентом и научным руководителем, сдается не позднее двух недель до защиты ВКР методисту выпускающей кафедры.
Научный руководитель дает на работу письменный отзыв на личность дипломника, показывая динамику его развития как исследователя, отмечая научный и методический рост в период работы над дипломом, другой отзыв дает рецензент.
Рецензентом назначается преподаватель по данной или смежной дисциплине. В рецензии, как правило, оценивается теоретическая и практическая значимость работы, новизна и оригинальность идей, положенных в основу работы, а также методов ее выполнения. Обращается внимание на степень самостоятельности выполнения работы, на этику цитирования литературных источников, подчеркиваются достоинства и недостатки работы, дается ее оценка в целом.
Доклад по дипломной работе составляет примерно 6-10 минут. Раскрываются основные положения по выполненному исследованию, особое внимание уделяется раскрытию новизны, теоретической и практической значимости. Часть материала не проговаривается, но предъявляется в виде слайдов мультимедийной презентации.
Количество вопросов к дипломнику не регламентируется, вопросы задают члены ГАК.
Далее зачитываются отзыв научного руководителя и рецензия (или освещается их краткое содержание).
Студент отвечает на замечания, высказанные в рецензии.
4.5. Критерии оценки выпускных квалификационных работ
Оценка качества дипломной работы проводится по ряду показателей, среди которых основными являются следующие:
- актуальность темы и содержания работы;
- научный уровень работы, полученных результатов;
- научная ценность, достоверность и новизна результатов работы;
- четкость целей и задач исследования, эксперимента, гипотезы, терминов, определений;
- обоснованность, полнота критического анализа проблемы, состояния факторов, влияющих на исследуемый объект (по литературным источникам);
- уровень организации и проведения экспериментов, соответствие методик экспериментов задачам исследования, точность результатов экспериментов;
- уровень использования в работе данных фундаментальных научных дисциплин;
- системность исследования, эксперимента, логическая связь его с более общей научной проблемой;
- объем выполненных исследований, экспериментов;
- практическая ценность исследования, возможность практического использования полученных результатов, рекомендаций;
- уровень применения ЭВМ при выполнении исследования;
- завершенность исследования.
Кроме качества работы, учитывается четкость доклада по работе, правильность ответов на вопросы, использование иллюстративных средств, оценка дипломника руководителем, а диплома - рецензентом и выступающими. Для оценки диплома в баллах предлагается следующая шкала, которая может быть использована членами комиссии (см. таблицу 6).
Таблица 6
Шкала оценок за выполнение выпускной квалификационной работы (диплом)
Уровни выполнения квалификационной работы | Оценка в баллах по пятибалльной шкале | Характеристика уровня | |
Высокий | Максимальный | 5 | Работа, выполненная на высочайшем уровне |
Успешный | 5-4 | Работа, выполненная на высоком уровне с наличием не грубых ошибок | |
Средний | Хороший | 4 | Работа, выполненная с допущением ряда часто встречающихся ошибок |
Посредственный | 4-3 | Работа, выполненная с большим количеством ошибок, носящих принципиальный характер | |
Минимальный | 3 | Работа, соответствующая минимальному уровню требований ГОС ВПО | |
Низкий | Очень низкий | 2 | Работа, требующая серьезной переработки |
Крайне низкий | Отсутствие оценки | Работа, требующая завершения и не готовая к защите |
Оценка дипломов производится при закрытом заседании членов ГАК, оценки мотивируются глубоким анализом работ. Окончательная оценка за выполненную работу определяется как среднеарифметическая оценка руководителя, рецензента и каждого из присутствующих членов ГАК.
Оценки сообщаются сразу всем студентам, защитившим дипломные работы после обсуждения комиссией.
4.6. Список тем дипломных работ по дисциплине ДПП. Ф.02 «Логопедия»
Тематика курсовых и дипломных работ обновляется ежегодно с учетом самых современных исследований в сфере логопедии и потребностей со стороны образовательных учреждений города и области.
В 2009/2010 гг. студентам предложены следующие темы.
Научный руководитель: к. п.н., доцент
1. Система лексической работы как способ повышения уровня речевого развития детей с ОНР.
2. Развитие лексики у дошкольников с ОНР на занятиях по речевой культуре.
3. Особенности формирования синтаксического строя речи у детей с ОНР.
4. Роль дидактической игры в развитии фонетического восприятия у детей с ОНР.
5. Особенности формирования морфологического строя речи у детей с ОНР
6. Моделирование как средство развития связной речи старших дошкольников с ОНР.
7. Использование персонифицированных образов в системе подготовки к обучению грамоте старших дошкольников с ОНР.
8. Особенности обучения творческому рассказыванию по сюжетной картине дошкольников с ОНР.
9. Учет половых различий в процессе обучению грамоте младших школьников с ОНР.
10. Малые фольклорные жанры как средство коррекции звукопроизношения у дошкольников с ОНР.
11. Роль дидактической игры в формировании орфографических умений у школьников с ОНР.
12. Нарушения письменной речи и логопедическая работа по их устранению у учащихся младших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.
13. Нарушения чтения и их коррекция у учеников специальной (коррекционной) общеобразовательной школы V вида.
14. Применение психолингвистических методов анализа семантики речи как условие овладения лексическим строем речи дошкольниками с ОНР.
15. Использование информационных компьютерных технологий на логопедических занятиях при устранении нарушений грамматического строя речи младших школьников с ОНР.
16. Формирование системы лексических отношений у дошкольников с ОНР (на примере синонимии, антонимии, эмоциональной лексики).
17. Особенности логопедической работы при обучении словообразованию дошкольников с ОНР.
18. Особенности формирования графомоторных навыков у младших школьников на логопедических занятиях в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе V вида.
Научный руководитель: к. п.н., доцент
1. Формирование словесно-логического мышления у детей с ОНР.
2. Создание и мониторинг единого речевого режима в ДОУ.
3. Формирование звукопроизношения у детей с двуязычием.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 |
