Моделирование урока изобразительного искусства. в начальной школе (стр. 1 )

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Костромской государственный университет им. Н. А. Некрасова

Моделирование урока изобразительного искусства
в начальной школе

Методический материал к курсу
«Методика преподавания изобразительного искусства с практикумом»
для специальности «педагогика и методика начального образования»

Кострома

2008

ББК	74.268.51я7
Г - 959

Печатается по решению редакционно-издательского совета
КГУ им.

Рецензент

В. В. Круглова, заведующая кабинетом эстетических дисциплин КОИПКРО

Г- 959

В. Моделирование урока изобразительного искусства в начальной школе. Методический материал к курсу «Методика преподавания изобразительного искусства с практикумом» — Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2008— 40 с. В учебно-методическом издании дано современное понимание педагогики изобразительного искусства в начальной школе. Методический материал к курсу «Методика преподавания изобразительного искусства с практикумом» для специальности «Теория и методика начального образования» содержит рекомендации по проектированию и моделированию уроков изобразительного искусства с использованием разных форм и методов художественного воспитания. Предназначено студентам и преподавателям вузов, учителям изобразительного искусства начальной школы.

ББК 74.268.51я7

© И. В. Гурьянова, 2008

© КГУ им. Н. А. Некрасова, 2008

Содержание

Введение …………………………………………………………………..	4
Педагогическое проектирование и моделирование ……………………	5
Место и роль искусства в современном понимании содержания образования………………………………………………………………..	9
Методы обучения как средство передачи содержания предмета «Изобразительное искусство»…………………………………………….	12
Урок изобразительного искусства как форма организации художественно-познавательной и творческой деятельности учащихся…………	16
Построение модели урока изобразительного искусства……………….	18
Заключение…………………………………………………………………	22
Библиографический список...…………………………………………….	23
Приложения ………………………………………………………………	25

Введение

Реализация принципов и задач современной общеобразовательной школы предполагает не только изменение взглядов на содержание, формы и методы учебной деятельности школьников, но и радикальное преобразование деятельности учителя. Личность учителя и его профессиональная подготовка занимают центральное место в системе общего и педагогического образования. Актуальность проблемы определяется тем, что без существенных изменений отношения учителя к педагогической деятельности и ее компонентам, к себе и к другим субъектам этой деятельности, качественного обновления системы школьного образования, не произойдет. Подготовка будущих учителей, осуществляемая в настоящее время в системе вузовского образования, в основном, направлена на овладение ими знаний и интеллектуальных умений. Формированию профессионально значимых практических умений и навыков, интеграции их в целостную деятельность уделяется значительно меньше внимания. Педагоги-ученые и практические работники в последние годы подчеркивают актуальность и значимость наличия у учителей знаний и умений по проектированию и реализации педагогического процесса.

Общепедагогическая подготовка учителя, проблемы проектирования педагогического процесса и создания моделей образовательных учреждений, системных образовательных технологий, разноплановых педагогических объектов (учебные программы, стандарты, различные дидактические средства), теоретические основы урока отражены в исследованиях таких авторов как В. Л. Беспалько, В. В. Гузеев, В. В.  Я. Лернер, М. Н. Скат-кин, В. А. Сластенин, И. С. Якиманская и другие.

Теоретические и методические основы преподавания изобразительного искусства отображены в трудах В. С. Кузина, О. В. Островской, Т. Я. Шпикаловой, Б. П. Юсова, Б. М. Неменского, Н. Н. Ростовцева, Л. Б. Рыловой, Н. М. Сокольниковой и других. 

Анализ литературы и практики показал, что в профессиональной педагогике не достаточно решена проблема моделирования урока изобразительного искусства, хотя он является основной формой целенаправленного и интегративного решения педагогических задач. Поэтому целью данной работы является определение методологических подходов к осуществлению проектно-педагогической деятельности учителя изобразительного искусства.

Знания и умения по проектированию уроков изобразительного искусства необходимы и студентам — будущим педагогам начальных классов. Именно поэтому программа курса «Методика преподавания изобразительного искусства с практикумом» включает в себя такой основной раздел как «Проектирование уроков изобразительного искусства». Представленные в данном издании методические материалы помогут студентам, обучающимся по специальности «теория и методика начального образования», в подготовке к лабораторным занятиям по этой теме.

Педагогическое проектирование и моделирование

Выделение направления «педагогическое проектирование», как специфического вида деятельности педагога, произошло относительно недавно. Планирование педагогического процесса, поэтапная и содержательная разработка его компонентов в педагогической науке обсуждались как неотъемлемые задачи методической работы. В отличие от такого подхода в современной трактовке, проблема проектирования педагогического процесса ставится не как узкая методическая задача, а как особая методология и вид педагогической деятельности.

Термин «проектирование» (от латинского слова «projetus», т. е. проекция) в буквальном смысле означает «выбрасывание вперед». В словаре проектировать означает «составлять проект, предполагать, намечать», а проект — «разработанный план сооружения, устройство чего-нибудь. Предварительный текст какого-нибудь документа. Замысел, план»[1].

В научной литературе содержится большое количество определений понятия «проектирование». Например, проектирование — «...вдохновенный прыжок от фактов настоящего к возможностям будущего» (Дж. К. Пейдж)[2], «творческая деятельность, которая вызывает к жизни нечто новое и полезное, что ранее не существовало» (Дж. Б. Ризуик)[3], «комплексно-вариативная деятельность по оптимальному разрешению конфликтно-проблемной ситуации с целью удовлетворения общественных потребностей» ()[4], «концептуальная, информационная подготовка человеком желаемого изменения» (Л. Тондл, И. Пейша)[5]. Наиболее распространенной является трактовка проектирования как процесса создания проекта, прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния.

С позиций такого подхода, проектирование есть целенаправленная рациональная деятельность человека по моделированию представлений о будущей деятельности, конечном результате этой деятельности и последствиях, которые возникают в результате создания и функционирования продукта этой деятельности[6].

, рассматривая проблемы проектирования и анализа урока, отмечал, что проектирование отличается от планирования, прежде всего, точностью, алгоритмичностью и реализуемостью. План отражает пожелания и намерения в их последовательности, уложенной в заданные рамки времени. Поэтому обоснование плана всегда имеет приближённые и нечёткие основания. В основе проекта лежит теоретическая проработка, базирующаяся на точной информации. План урока можно написать исходя из содержания, которое предполагается на этом уроке передать детям, не видя и не зная самих детей. Проект возможен только для конкретных условий с точно известными значениями вполне определённых параметров. Проектирование урока проходит ряд стадий.

1.  Изначально необходимо выяснить, какую роль в структуре изучения темы он играет. Результат этого этапа — определение типа урока.

2.  Из роли урока вытекают его цели. Постановка целей — второй этап проектирования урока. Принципиально важный момент — выделение ведущей цели, которая определит всю логику будущего урока.

3.  Представление целей системой задач — планирование результатов обучения — третий этап проектирования урока. Отметим отдельно группу задач, отвечающих ведущей цели урока - главные задачи урока.

4.  Четвёртый этап проектирования — определение начальных условий — позволит уточнить систему задач и при необходимости организовать вводное повторение на уроке.

5.  Выбор метода обучения — пятый этап проектирования урока.

6.  Любой метод реализуется в какой-то форме, поэтому шестой этап проектирования урока — отбор подходящей организационной формы обучения. В итоге мы определили дидактическую основу (метод и форму) основного элемента урока, отвечающего ведущей цели, т. е. нацеленного на решение главных задач.

7.  Среди элементов урока могут оказаться такие, которые подчинены целям не этого урока, а всей темы (блока уроков). Обычно это разные виды повторения или текущего контроля. Распределение подобных элементов по урокам намечают при планировании изучения всей темы (блока уроков). Теперь, при проектировании конкретного урока, возможна некоторая корректировка, связанная с перемещением таких элементов в другой урок, если они не вписываются в проектируемый. Далее рассмотрим оставшиеся задачи урока и определим, какие ещё элементы нужны в его структуре. Если основной элемент предполагал дифференцированную работу, то, скорее всего, весь урок будет иметь сложную нелинейную структуру, что выразится в практически полном совпадении урока и его основного элемента. Если же урок линейный, т. е. предназначен для работы со всем классом, то выясним, какие элементы могут усилить основной элемент, какие нужны для его обслуживания. Компоновка всех этих вспомогательных элементов в целостную композицию, т. е. разработка структуры урока — это важнейший седьмой этап проектирования. На этом этапе будущий урок оформляется в виде документа.

8.  На восьмом этапе проектируются методы обучения и организационные формы для всех вспомогательных элементов урока.

9.  Девятый этап — содержательное наполнение урока: что необходимо рассказать ученикам, что они изучат самостоятельно, какие нужно задать вопросы, какие задачи предложить на разных этапах деятельности для коллективной, групповой, индивидуальной работы, какие задания дать на длительные сроки (домашние, проектные задания и т. д.), как контролировать успешность процесса. Чтобы не загромождать план (схему) урока, все эти тексты лучше сделать отдельными модулями (на отдельных листах). Их при необходимости можно легко заменить, например, для урока в другом классе, который имеет иные психологические характеристики.

10.  Десятый этап проектирования урока — отбор средств обучения.

11.  Одиннадцатый этап — обдумывание организационной схемы урока: кому с кем сидеть, в каких группах работать, какие задания выполнять и на какие вопросы отвечать.

Аккуратное исполнение этих одиннадцати этапов позволяет учителю спроектировать грамотный, профессиональный, технологичный урок. Но уроки — это ещё и отношения людей.

12.  Двенадцатый этап — подбор или изобретение подходящих приёмов педагогической техники. Именно они делают урок интересным, увлекательным, помогают поддерживать психологическую комфортность и дружественную атмосферу взаимодействия в классе.

13.  Тринадцатый этап связан с имиджем урока.

14.  Конечный результат проектирования урока — это, как говорят, пакет документов: план или схема на одном листе с множеством отсылочных пометок и дополнительные модули, в которые помещено всё содержательное наполнение.

Тщательно продуманный план урока, опирающийся на солидный опыт или глубокие профессиональные познания, может ничем не отличаться от проекта. Планом урока также называют организационно-управленческую схему — часть проекта. Под конспектом урока обычно понимают текст, описывающий урок так, будто он уже проведён, своего рода проект стенограммы. Написание такого документа может быть полезно молодому учителю, чтобы более детально продумать урок. Но в действительности проектирование урока требует большей детальности и не страдает идеализмом. Поэтому конспект урока при наличии проекта следует признать документом бессмысленным.[7]

Представляется целесообразным отразить в проекте урока его модель.

Любое изучение педагогических закономерностей есть моделирование педагогических процессов, явлений или систем объектов путем построения и изучения их моделей. Использование моделей необходимо для определения или уточнения характеристик и рационализации способов построения вновь конструируемых объектов. Моделирование — одна из основных категорий теории познания. На идее моделирования по существу базируется любой метод научного исследования — как теоретический, так и экспериментальный.

Модель (от латиского modulus — мера, образец) — это в широком смысле любой образ, аналог какого-либо объекта, процесса или явления, используемый в качестве его «заместителя», «представителя». Модель отображает в более простом, уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта и облегчающие процесс получения информации об интересующем нас объекте [8].

С точки зрения педагогики моделирование — это, во-первых, метод исследования объектов на их моделях, аналогах определенного фрагмента природной или социальной реальности; во-вторых, построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений, а также конструируемых объектов [9].

Определяясь в понимании того или иного педагогического феномена, воспитатель, как правило, занимается моделированием. Модель упрощает структуру оригинала, отвлекаясь от несущественного. Она служит «обобщенным отражением явления, результатом абстрактного обобщения практического опыта», соотнесения теоретических представлений об объекте и эмпирических знаний о нем[10].

При моделировании педагогических процессов необходимо учитывать определенные требования. По мнению Н. М. Борытко, одним из важных требований является обоснованное выделение функций процесса воспитания для построения его модели. Поскольку мы понимаем основную функцию воспитания как стимулирование саморазвития ребенка, то та же функция должна быть представлена и в модели воспитательного процесса. Кроме того, в процессе решения исследовательских задач необходимо учитывать такие свойства воспитательного процесса как интенциональность (прогнозирование), стадийность, кризисность (нелинейность), ситуативность [11].

В. С. Ильин выделяет другие требования к модели: во-первых, она должна отобразить степень целостности процесса или явления; во-вторых, дать описание условий и средств его протекания; в-третьих, она должна строиться структурно. В связи с последним требованием возникает необходимость выделения компонентов процесса или явления, а также их взаимосвязей, взаимозависимостей и взаимоподчиненности [12].

Таким образом, создавая модель урока в процессе проектирования необходимо учитывать следующие основные структурные блоки.

1.  Цели. Постановка целей, на достижение которых направлен спроектированный процесс: цели должны быть конкретны, четко сформулированы; цели могут корректироваться, границы цели плавающие.

2.  Субъект (учитель). Учет особенностей преподавателя, который собирается реализовать эти цели (развивающее обучение предполагает то, что сам учитель должен быть творческой личностью), адаптация целей урока под себя, отказ от невыполнимых целей.

3.  Содержание. Все, что происходит на уроке. Критерии работы с содержанием:

- соответствие содержания актуальной ситуации, для каждого класса по-разному актуально;

- практическая значимость;

- доступность понятий, объема материала;

- эмоциональная значимость фактов и идеи;

- непротиворечивость фактов и идей, проблемность.

4.  Средства. Индивидуально окрашенный блок. Особенности:

- адекватность средств возможностям субъекта (учителя);

- адекватность средств целям, содержанию, субъекту (ученику);

- сочетаемость средств между собой;

- полимодальность - использование разных органов чувств;

- избыточность - гибкое использование средств.

5.  Субъект (ученик). Не проектируется. Возможно лишь учитывать индивидуальные особенности учеников.

6.  Взаимодействие. Интерес учителя к тем, кого он учит, профессиональные установки учителя на принятие детей такими, какие они есть.

7.  Результат. Итог того, что достигнуто в результате реализации спроектированного урока.

Если цель и результат совпадают, то процесс проектирования проведен эффективно, если результат не получился такой, какой планировали, то есть возможность подумать, почему[13].

Представленные структурные блоки процесса проектирования урока являются общепедагогическими. Проектируя урок изобразительного искусства, учитель должен учитывать специфику этого предмета. Поэтому в данной работе будут рассмотрены основные структурные блоки процесса проектирования в контексте преподавания изобразительного искусства.

МЕСТО И РОЛЬ ИСКУССТВА В СОВРЕМЕННОМ ПОНИМАНИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Содержание образования — это социальный опыт, то есть деятельности человечества за всю историю его развития. И. Я. Лернер называет четыре основных элемента содержания образования:

1.  Знания (о природе, обществе, технике, истории, культуре, о способах деятельности и т. д.).

2.  Способы деятельности (умения, навыки).

3.  Опыт творческой деятельности (решение творческих задач).

4.  Опыт эмоционально-ценностных отношений (опыт чувств, переживаний, интересов, потребностей; социально-нравственных, духовных отношений и др.).

В современной концепции художественного образования эти четыре компонента выступают в неразрывном единстве, но в обратной последовательности их значимости в художественном развитии личности школьника.

Художественное развитие в концепции рассматривается как путь к гуманизации школы. Поэтому главной целью художественного образования детей является воспитание в них эстетического отношения к жизни.

Эстетическое отношение к жизни — это особое качество личности, которое необходимо для ответственного существования человека в мире. Оно выражается в следующих способностях:

-  непосредственно ощущать себя неотъемлемой частицей бесконечного окружающего мира;

-  видеть в окружающем мире своё продолжение;

-  чувствовать сопричастность к другому человеку и к человеческой истории и культуре в целом;

-  осознавать неутилитарную ценность всего в мире;

-  осознавать свою ответственность за всё в жизни, начиная со своего ближайшего окружения.

Развитие именно этого качества создает прочную основу для нравственного, экологического, патриотического и других традиционно выделяемых видов воспитания.

Эстетическое отношение к миру лежит в основе искусства, художественного освоения мира человеком и может быть развито у детей в процессе преподавания художественных дисциплин.

Преподавание искусства (предметов эстетического цикла: музыка, изобразительное искусство, литература, танец, театр и др.) должно начинаться с детского сада, непрерывно продолжаясь в средней общеобразовательной школе и в вузе.

В детском саду и у шестилеток в школе художественное развитие должно начинаться с курса нерасчленённого по отдельным видам искусства. В этом возрасте искусства должны стать преобладающим средством познания окружающего мира и всех предметов.

Урок как форма преподавания отдельных видов искусства возможна во втором классе общеобразовательной школы. Завершаться преподавание искусства должно интегративным курсом, вводящим старшеклассников в мировую художественную культуру как целое[14].

На всех этапах художественного образования педагогический процесс должен основываться на психологических особенностях возраста школьников и дифференцированный подход к содержанию художественного образования. Важно различать то, что необходимо всем как фактор становления личности и мировоззрения, а что необходимо будущим профессионалам[15].

Таким образом, начальное образования по предмету «Изобразительное искусство» является частью образовательной системы «Искусство» и обеспечивает общее художественное образование, которое направлено на духовно-нравственное и эстетическое развитие школьников.

В период начального художественного образования в процессе реализации главной цели, то есть воспитания эстетического отношения к жизни. Акцент в преподавании делается на развитии:

-  эмоциональной отзывчивости при восприятии окружающего мира;

-  первичных форм художественного воображения;

-  способности выражать эмоциональную оценку явления в чувственно воспринимаемых образах.

Собственно творческая практика младших школьников должна преобладать над работой по восприятию искусства, которая постепенно и неуклонно расширяется и в среднем звене становиться более значимой. Общее для всех видов искусства на уроках изобразительного искусства в начальной школе должно преобладать над специфическими особенностями отдельных его видов. В среднем звене специфические средства выразительности изобразительного искусства должны стать для школьников более ясными.

В условиях вариативного обучения по различным программам важно отметить некоторую общность поставленных задач изучения изобразительного искусства. Изобразительное искусство в школе призвано обеспечить приобщение школьников к миру пластических, формирование художественно-образного мышления, развитие творческих способностей, обучение основам изобразительной грамотности, формирование практических навыков работы в различных видах изобразительной деятельности, приобщение к наследию отечественного и мирового искусства и др.[16]

Каждая действующая программа показывает, с помощью каких задач можно достигнуть вышеназванной главной цели обучения изобразительному искусству, воспитания эстетического отношении к жизни. Следует отметить, что, несмотря на общности поставленных целей образовательной системы «Искусство» разные авторы не имеют единого мнения в концептуальных обоснованиях своих программ. Выбор единственной необходимой в данных конкретных условиях программы среди существующих направлений преподавания изобразительного искусства является существенной проблемой для учителя общеобразовательной школы.

Довольно часто молодой педагог строит свою деятельность не на основе выбора учебной программы по изобразительному искусству, а на основе тех средств обучения, которые являются для него более доступными и понятными. При этом начинающему учителю бывает трудно соотнести концептуальную основу программы, её содержание и педагогические средства. В связи с этим, следующий раздел данного пособия раскрывает очень важную взаимосвязь содержания предмета «изобразительное искусство» и методов его преподавания в разных концепциях художественного образования.

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ КАК СРЕДСТВО ПЕРЕДАЧИ СОДЕРЖАНИЯ ПРЕДМЕТА «ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВО»

Чтобы передача содержания образования предмета «изобразительное искусство» была успешной, чтобы принципы (т. е. стратегия или условия преподавания) работали в самом процессе обучения на уроке, необходима еще и тактика (как и что необходимо делать), т. е. методы обучения[17].

Н. Н. Ростовцев под методом обучения понимает «способ работы педагога с учениками, при помощи которого достигается лучшее усвоение учебного материала и повышается успеваемость»[18]. Это самое популярное определение метода обучения.

Другое определение можно найти у Б. М. Неменского, который отождествляет методы конкретной программы и формы обучения. Он говорит: «методы программы — это форма проявления ее содержания в процессе обучения»[19].

Более общее, современное определение метода обучения предлагает, например, В. В. Краевский: «Метод обучения — это конструируемая с целью реализации в конкретных формах учебной работы модель единой деятельности преподавания и учения, представленной в нормативном плане и направленной на передачу обучающимся и усвоение ими определенной части содержания образования»[20].

Современная дидактика определяет следующие основные методы обучения:

1.  объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный) — этот метод состоит в том, что учитель всеми доступными средствами (рассказом, наглядностью, ТСО и т. д.) организует осознанное восприятие учащимися учебного материала. Средствами этого мете нужно обеспечить структурирование знаний, т. е. такое построение знаний, при котором у учащихся складывается система знаний о предмете в определенной взаимосвязи;

2.  репродуктивный (инструктивно-репродуктивный) — это метод усвоения действий, формирования умений и навыков. Для этого есть один способ — воспроизведение или репродуцирование. Он состоит в том, что учитель конструирует задания на тренировку, упражнения, повторение;

3.  проблемное изложение — это изложение, в котором учитель сам ставит проблему, создает проблемную ситуацию, раскрывает противоречие, в ней заложенное, показывает ход его разрешения, со всеми противоречиями этого peшения. То есть если для формирования думающих личностей нужно привлекать их к соучастию, рассуждению, думанью. В процессе проблемного изложения обязательно присутствует переживание, которое влияет на усвоение нового материала;

4.  частично-поисковый (эвристический) — это метод, при котором учитель ставит проблему, дает проблемную ситуацию, а учащиеся решают ее самостоятельно или с помощью (под руководством) учителя;

5.  исследовательский — это метод, при котором учитель конструирует творческие задания, а учащиеся самостоятельно их решают, то есть вычленяют проблему, определяют заложенные в ней противоречия, формулируют задачи, ищут пути ее решения (строят гипотезу и доказательства ее решения). Применение этого метода предполагает самый высокий уровень творческого развития личности и является основным методом проблемного обучения[21].

Каждый из общедидактических методов обучения определяет педагогическую сущность приемов, форм обучения и их систем. Конкретное соотношение элементов современного содержания образования и методов обучения показано на рисунке 1.

Элементы содержания образования	Виды, элементы усвоения	Методы
Знания	Осознанное восприятие	Информационно-рецептивный (объяснительно-иллюстративный)
Способы деятельности	Репродуцирование	Репродуктивный
Опыт творческой деятельности	Решение проблемных задач	Проблемное изложение
Эвристический (частично-поисковый)
Исследовательский
Опыт эмоционально-ценностных отношений	Переживание	Реализация связи педагогических средств с потребностями и мотивами учащихся

Рис.1 Методы обучения как средство передачи содержания предмета
«изобразительное искусство»