Образование и педагогика - тезаурус (стр. 3 )

ЛИЧНОСТЬ и ОБЩЕСТВО
  ЛИЧНОСТЬ - это человек в роли участника общественно-исторического развития, в ходе эволюционного процесса. С одной стороны, личность выступает в роли носителя индивидуальных качеств (индивидуальное - индивид), а с другой - носителем социальных отношений (социальное). Просто совокупность отдельных личностей образует систему в виде сообщества, а сформированные межличностные связи, в том числе и социальные институты, превращают сообщество в ОБЩЕСТВО.
  Таким образом, следует отличать личность от индивида (единичного представителя человеческого рода, обладающего совокупностью индивидуальных качеств).
  Общество создает среду, жизненно необходимую для существования и развития личности, а без участников общественно-исторического эволюционного процесса - личностей, нет самого общества.
  Парадокс личности заключается в том, что индивидуальные особенности личности наиболее характерно проявляются на фоне ее социальной роли и отношений, а социальная позиция личности во многом зависит от ее индивидуальных особенностей.
    Получается, что личность есть характерное системное качество, проявленное в форме эмерджентности. Исследование характеристик личности - это не только выявление отдельных индивидуальных свойств человека в виде его психических процессов и состояний (темперамент, характер, воля, культура, грамотность и т. п.), это также исследование его места, позиции в системе общественных связей. Это исследование того, ради чего и как использует человек свои врожденные и приобретенные качества, оказавшись в конкретной общественно-исторической ситуации. Соответственно исследование развития личности поднимает вопрос: Что и как влияет на индивидуальные качества личности и ее социальные роли?
  ОБЩЕСТВО - совокупность исторически сложившихся форм совместной деятельности людей, складывающихся на основе общественно-исторического развития, в ходе эволюционного процесса. В более узком смысле - общество - исторически конкретный тип социальной системы, основанной на определенной форме социальных отношений.
  Общество — одна из основных категорий философии и социологии. Теоретический анализ общества, как объекта исследования, возможен только на базе исследования его идеальной модели. История науки на протяжении всей своей истории находится в постоянном поиске этой модели и в попытках найти ее конструктивное описание.
Основные парадигмы интерпретации общества:

Отождествление общества с организмом и попытка объяснить социальную жизнь биологическими закономерностями. Концепция общества как продукта произвольного соглашения индивидов (теория общественного договора Жан-Жака Руссо). Антропологический принцип рассмотрения общества и человека как части природы. Достойным существования признавалось лишь общество, соответствующее подлинной, высокой, неизменной природе человека. Теория социального действия, возникшая в 20-е годы XX века (понимающая социология). Согласно этой теории, в основе социальных отношений лежит установление «смысла» (понимание) намерений и целей действий друг друга. Главное во взаимодействии между людьми - осознание ими общих целей и задач и то, чтобы действие было адекватно понято другими участниками социального отношения. Функциональный подход. Общество рассматривалось с позиций его функций и назначений. Общество рассматривается как система.

Современные ученые выделяют следующие критерии общества:

оно не является частью более крупной социальной системы; общество имеет устойчивые социальные институты брака и семьи; общество пополняется преимущественно за счет детей тех людей, которые уже являются его признанными представителями; общество имеет пространства и территории, которые считает своими собственными; у общества есть собственное название и собственная история; оно обладает собственной системой управления; общество существует дольше средней продолжительности жизни отдельного индивида; его объединяет общая система ценностей (обычаев, традиций, норм, законов, правил) которую называют культурой.

МЕТОД (греч. methodos - путь к чему-либо, прослеживание, исследование) - способ достижения цели, совокупность приемов, инструментов и операций теоретического или практического освоения действительности, а также человеческой деятельности, организованной определенным образом.
  Метод в науке - это также и заданный сопряженной гипотезой путь ученого к постижению предмета изучения. Впервые обращено внимание на взаимосвязь результата и метода. познания в античной философии. Систематическое исследование метода связано с генезисом экспериментальной науки. Поиски универсального метода, приложимого к любым ипостасям действительности, не увенчались успехом.
  Методами общенаучного характера принято считать индукцию и дедукцию, анализ и синтез, аналогию, обобщение, идеализацию, типологизацию, сравнение и др. Философские методы в науке, как правило, опосредуются другими, более приватными, тем не менее именно они (не всегда явно осознаваемые учеными) задают общую направленность исследования, принципы подхода к изучаемому объекту, характер интерпретации полученных результатов.
  Методы складываются в ходе рефлексии над объектной (предметной) теорией в некоторой метатеоретической области внутри определенных парадигматических ориентаций и закрепляются в принципах, нормах и методиках исследования, реализуются через навыки, умения и т. д. конкретных исследователей и обеспечиваются соответствующими инструментальными средствами.
  Предметное развертывание метода осуществляется в процедуре, доводящей действие факторов, синтезированных в методе, до отдельных операций. Следование методу обеспечивает регуляцию и контроль в исследовательской (как и любой иной) деятельности, задает ее логику.

МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ - способы педагогически целесообразных взаимодействий взрослых и детей, применяемые для достижения воспитательных целей. Метод воспитания характеризуется своими признаками обозначает цель воспитания, способ усвоения, характер взаимодействия субъектов воспитания.
  Основные методы воспитания:

методы формирования сознания личности (рассказ, беседа, лекция, пример, диспут, анализ воспитывающих ситуаций); методы организации жизнедеятельности и поведения воспитанников (поручение, упражнение, создание воспитывающих ситуаций); методы стимулирования деятельности и поведения воспитанников(требование, соревнование, поощрение, наказание, "взрыв", метод естественных последствий); методы самовоспитания (рефлексия, самоприказ, самоотчет, самоодобрение, самоосуждение и др.); методы контроля и самоконтроля (педагогическое наблюдение, беседа, педагогический консилиум, опросы, анализ результатов деятельности воспитанников, создание контрольных ситуаций).

  Методы воспитания и обучения обычно используются совместно, комплексно.

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ - система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования. Метод обучения характеризуется тремя признаками обозначает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия субъектов обучения. Каждый метод обучения призван отразить специфику проявления в нём этих признаков, а совокупность методов должна обеспечить достижение всех целей воспитывающего обучения.
  Понятие метода обучения педагоги трактовали по-разному: 1) способ передачи другим познаний; 2) все способы, приёмы и действия учителя, которые направлены к достижению целей образования; 3) совокупность координированных приёмов преподавания (на первый план выдвигается расположение учебного материала); 4) путь, который заранее намечается для достижения целей образования; 5) формы движения содержания в процессе обучения; 6) применяемый учителем логический способ, посредством которого учащиеся сознательно усваивают знания и овладевают умениями и навыкам и т. д.
  Метод обучения должен учитывать: 1) цель, воплощённую в содержании образования, и 2) закономерности усвоения знаний.
  Методы обучения - категория историческая, они изменяются с изменением целей и содержания образования. Условно можно выделить четыре революции в области методов обучения в зависимости от преобладающего средства обучения. Первая состояла в том, что учителя-родители, служившие образцом, уступили место профессиональным учителям; сущность второй - замена устного слова письменным; третья ввела в обучение печатное слово; четвёртая, происходящая в настоящее время, предполагает частичную автоматизацию и компьютеризацию обучения.
  На ранних этапах обществ, развития передача социального опыта подрастающим поколениям осуществлялась в процессе совместной деятельности детей со взрослыми. Подражая взрослым, дети овладевали способами и приёмами добывания пищи, получения огня, изготовления одежды и т. д. Показ образца (делай, как я), многократное повторное воспроизведение показанных действий детьми и коррекция их взрослыми - это был самый древний репродуктивный метод обучения, из которого впоследствии развились все другие методы.
  С возникновением письменности и книг появилась возможность выражать, накапливать и передавать обобщённые результаты опыта - знания и способы деятельности - в знаковой форме. Книги стали массовым средством обучения, но использовались по-разному. В школе средних веков учащиеся механически заучивали главным образом религиозные тексты. Так возник и получил широкое распространение догматический метод обучения. В эпоху Возрождения целью обучения стало развитие человеческой личности на основе самодеятельности и активности, сознательного усвоения знаний. Гуманисты отвергали схоластико-догматические методы обучения, считали, что процесс обучения должен быть для детей привлекательным и радостным, начинаться с чувственного восприятия, с непосредственного наблюдения учащихся над природой, эксперимент и другие методы обучения, направленные на развитие умственных способностей учащихся.
  Цель обучения не в передаче готовых знаний, а в вооружении учащихся методами самостоятельного их приобретения. Обучение, сообразное с силами и возрастом детей, должно идти от фактов к выводам, от частного к общему, всё усвоение необходимо закреплять частым повторением и упражнениями. При этом необходимо активизировать обучение с помощью наглядных методов обучения, обобщения и самостоятельных выводов.
  Школа должна быть активной, в которой учитывались бы интересы ребёнка, развивался его интеллект, чувства и воля. Особое внимание нужно уделять способам активизации познавательной деятельности учащихся. Нужно учить детей мыслить и действовать. Методам книжной учёбы противопоставляются естественные методы, т. е. обучение в ходе непосредственного контакта с действительностью. Основное место в процессе обучения отводится ручному труду, различным практическим занятиям, способствующим развитию активности детей, формированию их умственных способностей и общественной позиции.
  Исследования педагогов и психологов показали, что усвоение знаний и способов деятельности происходит на трёх уровнях осознанного восприятия и запоминания, которое внешне проявляется 1) в точном и близком к оригиналу воспроизведении учебного материала; 2) на уровне применения знаний и способов деятельности по образцу или в сходной ситуации; 3) на уровне творческого применения знаний и способов деятельности.
  Современные методы обучения обеспечивают в практике у многих учителей усвоение знаний и способов деятельности главным образом на первых двух уровнях. Одной из причин недостаточного внедрения методов обучения, обеспечивающих творческое применение знаний, является слабая разработанность теоретической концепции этого метода обучения.
  Основная, общая цель обучения состоит в усвоении подрастающими поколениями основ социального опыта, накопленного человечеством на протяжении его истории. Как показали исследования, в состав этого опыта входят: 1) знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности; 2) опыт осуществления известных способов деятельности (умения); 3) опыт творческой деятельности; 4) опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.
  Различают четыре уровня рассмотрения методов обучения:

Общий дидактический уровень. На этом уровне методы обучения выступают в качестве модели, обобщённой характеристики его состава, структуры и функций. Частно-дидактический уровень. Функции метода обучения рассматриваются в звеньях, общих для любого процесса обучения (проверка знаний и т. д.). На уровне учебного предмета обще дидактический метод обучения проявляется в сочетании приёмов обучения, в устойчивых методиках обучения. Уровень конкретных приёмов обучения. Представляет собой разного типа действия, преследующие частные по отношению к данному методу обучения, цели. Многоуровневый подход к рассмотрению метода обучения вносит ясность в проблему многообразия методов обучения.

  Существует множество классификаций методов обучения по источникам, и способам передачи знаний, умений, навыков (ЗУН). Мы будем использовать категории "словесный", "наглядный", "практический", "информационно-коммуникационный".
 

Методы обучения
По источникам и способам передачи информации
	1) словесные, 2) наглядные, 3) практические, 4) информационно-коммуникационные.
По характеру и уровню познавательной деятельности
	Методы готовых знаний	Исследовательские методы
	1) словесно-догматический; 2) объяснительно-иллюстративный; 3) репродуктивный;	1) проблемный; 2) частично-поисковый; 3) эвристический.
По характеру деятельности учащихся
	1) активные, 2) пассивные, 3) практические, 4) творческие
В зависимости от характера дидактических задач
	1) методы приобретения знаний, умений, навыков; 2) методы формирования способов умственной деятельности и действенно-практических качеств; 3) методы формирования качеств творческой деятельности;	4) методы закрепления; 5) методы повторения; 6) методы контроля; 7) методы самостоятельной работы.

  Методы обучения и воспитания обычно используются совместно, комплексно.

МЕТОДИКА УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА - частная дидактика, теория преподавания и обучения определённому учебному предмету. Объектом исследования методики учебного предмета является процесс обучения той или иной учебной дисциплине, предметом - связь, взаимодействие преподавания и содержания учения в обучении конкретному учебному предмету. Цель - повышение эффективности и качества как преподавания, так и обучения конкретному предмету.
  Совершенно очевидно, что в любой методике учебного предмета можно выделить общую универсальную дидактическую часть, одинаково применимую ко всем учебным предметам, так и уникальную для каждого предмета дидактическую часть, учитывающую уникальность и особенности конкретного учебного предмета.
  Изучая разные формы этого взаимодействия, методика учебного предмета разрабатывает и предлагает учителю определённые системы обучающих воздействий. Эти формы и системы находят своё конкретное выражение в содержании образования, воплощённом в программах и учебниках по каждому конкретному учебному предмету, реализуются в методах, средствах и организационных формах обучения. Методика учебного предмета отражает образовательные функции обучения (преподавание, учение, воспитание и развитие)  на основе изучения объективных закономерных связей между содержанием этих функций и разрабатывает нормативные требования к их содержанию.
  В системе педагогических наук методика учебного предмета тесно связана с дидактикой и опирается на её общие положения. Основываясь на принципах воспитания, методика учебного предмета раскрывает цели обучения предмету, его значение для развития личности учащегося.
  Для разработки эффективной системы педагогического воздействия методика учебного предмета опирается на данные педагогической психологии, физиологии высшей нервной деятельности, социологии, логики, кибернетики, науковедения. Связь методики учебного предмета с наукой, основы которой преподаются, проявляется в отборе содержания соответствующего учебного предмета.
  Вопрос о научном статусе методики учебного предмета долгое время был предметом дискуссий среди представителей педагогических наук и научных дисциплин (особенно технических), основы которых изучаются в школе (историков, биологов, математиков, физиков, химиков и др.). Представители научных дисциплин считали, что методика учебного предмета не имеет своего специфичного предмета исследования и является прикладной частью соответствующей фундаментальной науки. Такой взгляд на методику учебного предмета обусловлен смешением предмета и задач методики учебного предмета и соответствующей научной дисциплины. Например, биология - естественно-научая дисциплина - добывает новые знания о строении и жизни живых организмов, а методика биологии - составная часть общественной науки педагогики - исследует процесс обучения школьников, но не вносит новых знаний в биологическую науку.
  Развитие новых технологий обучения радикально изменилось в связи с появлением компьютерных технологий, телекоммуникаций и интернета. Осуществление компьютеризации обучения обусловливают необходимость проведения исследований, направленных на разработку новых методик учебных программ с применением компьютеров и телекоммуникаций, языков программирования, доступных учащимся. Все это требует определения места компьютера в каждом учебном предмете и роли учителя в осуществлении обучения с применением компьютеров и телекоммуникаций. Необходимо также выявить соотношение компьютерного и других видов обучения.
  Методики исследования - методологические, теоретические и прикладные - выявляют закономерности и тенденции развития методики учебного предмета как прикладной науки, способы её связи с практикой обучения, со смежными науками, раскрывают сущность явлений обучения и направлены на создание теории, не только описывающей, но и объясняющей и прогнозирующей развитие обучения каждому учебному предмету. Важное значение для развития методики учебного предмета имеет изучение педагогического опыта, в котором могут получить решение актуальной практической задачи, ещё не решённые средствами традиционной педагогической науки. Описывая и обобщая такой опыт, методика получает эмпирический материал для теоретическое исследования и вместе с ним новые проблемы. Важная функция обобщения педагогического опыта - проверка методик, концепций и разработанных на их основе учебных материалов - программ, учебников, учебного оборудования, методических рекомендаций.
  Средствами внедрения результатов данных исследований в практику являются компьютерные программы, сетевые учебники, учебно-наглядные пособия, дидактические материалы, а также методические пособия для учителей и преподавателей.

НАБЛЮДЕНИЕ - в педагогике и психологии, один из методов психолого-педагогического исследования, состоящий в преднамеренном, систематическом и целенаправленном восприятии поведения с целью выявления его смысла и содержания. Система наблюдений состоит в объективной, детальной и точной регистрации внешних проявлений психических процессов и свойств личности.
  Наблюдение должно соответствовать поставленной задаче, следовать соответствующему плану, фиксировать необходимые данные. Единицей регистрации в наблюдении может быть тот или иной акт поведения например, речевое обращение ребёнка к сверстникам или педагогу, эмоциональная реакция, выразит, движения и т. п. Введение единицы регистрации при наблюдении позволяет применить количеств, учёт и оценку данного явления, обеспечить единообразие процесса и результатов нескольких исследований. Для соблюдения объективности наблюдения важную роль играет унификация терминов и понятий, параметров, используемых при регистрации наблюдаемых явлений.
  Результат исследования, в котором используется наблюдение, в значит, степени зависит от самого исследователя, от его культуры наблюдения. Необходимо учитывать специальные требования к процедуре получения и трактовки информации в наблюдении. Среди них, особо выделяются следующие. 1) наблюдению доступны только внешние факты, имеющие речевые и двигательные проявления. Наблюдать можно не интеллект, а то, как человек решает задачи, не общительность, а характер взаимодействия с другими людьми и т. д. 2) Необходимо, чтобы наблюдаемое поведение определялось операционально, в терминах реального поведения, т. е. регистрируемые характеристики должны быть как можно более описательными и как можно менее объяснительными. 3) должны быть выделены наиболее важные моменты поведения (критические случаи). 4) Наблюдатель должен иметь возможность фиксировать поведение оцениваемого лица длительный промежуток времени, во многих ролях и многих критических ситуациях. 5) повышается в случае совпадения показаний нескольких наблюдателей. 6) Ролевые отношения между наблюдателем и наблюдаемыми должны быть устранены. Например, поведение ученика будет различным в присутствии родителей, учителя и сверстников. Поэтому и внешние оценки, даваемые одному и тому же лицу по одному и тому же набору качеств людьми, занимающими по отношению к нему разное положение, могут оказаться различными. 7) Оценки в наблюдении не должны быть подвержены субъективным влияниям (симпатиям и антипатиям, переносам отношения с родителей на ученика, с успеваемости ученика на его поведение, и т. п.).
  Наблюдение позволяет успешно фиксировать внешние характеристики деятельности. Результаты, полученные в процессе наблюдения, представляют собой эмпирические факты; установление закономерностей возможно лишь при их тщательном анализе. С помощью наблюдения могут быть получены ценные данные, однако этот метод более, чем, например, эксперимент, нуждается в дополнении исследования того же объекта другими методами. Н. нередко используется на предварительных, поисковых этапах науч. исследования, при постановке новых проблем. За этими этапами следует более углублённое исследование экспериментального типа.
  В дидактике наблюдения рассматривается как целенаправленное восприятие, выступающее одним из средств учения. Цель наблюдения - накопление знания фактов, образование первоначальных представлений об объектах и явлениях окружающего мира. Наблюдение предусматривает умение группировать факты, свойства и явления, подмечать в них сходство и различие, классифицировать их и, если возможно, определять в естественных условиях зависимость хода процесса или явления от тех или иных условий. Наблюдение предусматривает не только непосредственный восприятие информации, в том числе учебной, но и ее переработку, в процессе которой значит, роль играют такие мыслительные операции, как сравнение, анализ, синтез, обобщение. Наблюдение требует определенной подготовки в связи с его задачей - предварительного ознакомления с объектом наблюдения, уяснения его цели и условий, которым оно должно удовлетворять, разработку плана и способов наблюдения.
  Наблюдение - способ учебной деятельности, при соотнесении которого с организующей функцией учителя является приёмом или совокупностью приёмов обучения, характеризуемых в каждом случае своей технологией. Важная задача организованного наблюдения - поощрять вопросы любого характера, не допуская недоброжелательности, критицизма, иронии, выявляя в каждом вопросе рациональное ядро или объясняя неуместность, нелогичность такого вопроса. Наблюдение может быть простым (со стороны) или включённым, т. е. при соучастии в функциях объекта (эксперимент, социологическое исследование и т. п.).
  В современном процессе обучения важную роль приобретает приучение ученика к самонаблюдению, рефлексии.
  Наблюдение широко применяется в обучении, особенно при изучении предметов естественно-научного цикла. Хорошо организованное наблюдение способствует активизации познавательной и практической деятельности учащихся. Наблюдения могут быть частью учебного эксперимента (например, метеорологическое наблюдение в географии; наблюдение взаимного расположения небесных тел, их движения в астрономии) или используются наряду с экспериментом (наблюдение явлений природы, техники, технологических процессов в промышленности и сельском хозяйстве, в физике, биологии, химии). Наблюдение необходимо организовывать также при изучении истории, политологии, права, а на уроках языка - неизбежно.
  Наблюдения могут проводиться на уроках, экскурсиях, при выполнении домашних заданий. Часто наблюдения являются основой беседы, демонстрационного опыта. Наблюдения планируются наряду с другими видами учебной деятельности учащихся. По месту наблюдения в учебном процессе различают наблюдение, предваряющее изучение нового материала; наблюдение в связи с изложением учителя; наблюдение для закрепления знаний и их обобщения. По видам наблюдения учитель составляет конкретные задания, обеспечивает учащихся необходимым оборудованием. Наблюдения проводятся в органической связи с другими видами учебной деятельности учащихся.
  Наблюдение необходимо использовать как источник видения и постановки проблем, рассмотрения структуры объекта как системы, альтернативной постановки цели, т. е. включать в проблемное обучение. При изучении темы (раздела) необходимо расширять ареал наблюдений, соединяя их поурочные части в единое целое. В процессе проведения учебных и внеучебных наблюдений непременной целью является формирование наблюдательности, для чего следует использовать имеющиеся приёмы. Наблюдение - сфера не только формально программируемой в учебных пособиях деятельности, но и область широкой творческой инициативы учителей.

НАВЫКИ - действия, в составе которых отдельные операции у субъекта стали автоматизированными в результате упражнений, тренировок и практики.
  Любая деятельность человека всегда осуществляется сознательно. Но отдельные операции, входящие в ее состав, в результате тренировки перестают нуждаться в сознательном контроле. Сознание в этом случае направлено лишь на общее руководство деятельностью. При возникновении каких-либо затруднений в осуществлении операций сознание снова начинает контролировать их.
  В зависимости от того, какие стороны действия частично автоматизируются, выделяются различные виды Навыков. К сенсорным Навыкам относится различение формы букв при чтении, фонем при слушании речи и т. п. В результате автоматизации мышечных действий возникают двигательные (моторные) навыки: печатание вслепую на пишущей машинке, игра на пианино, не глядя на клавиши, и т. п. Применительно к умственной деятельности выделяют интеллектуальные навыки (например, навыки счёта, чтения показаний приборов и т. п.). В более широком смысле можно говорить о навыках решения определённых типов задач, о навыках логического или интуитивного мышления.
  Навыки возникают и закрепляются в результате того, что успешные действия, оправдавшие себя, регулярно повторяются.
  В современной психологии и педагогике интенсивно изучаются активные способы обучения. К ним относятся расчленённый показ и детальный инструктаж, специальные инструкционные карты, тренажёры и т. п. Экспериментально показано, что детальное предварительное ознакомление ученика с формой требуемых движений, чувственными ориентирами контроля действия и приёмами его планирования резко ускоряет освоение действия и формирование соответствующих навыков. Результаты оказываются лучше, когда само выполнение действия управляется на каждом этапе такими внешними средствами инструктажа.
  Для освоения приёмов внутренней регуляции и контроля сенсорных и интеллектуальных действий важен "перевод" соответствующей учебной информации в собственную речь учащихся. Продуктивными оказываются следующие способы: "проговаривание" задания, приемов и планов его исполнения; устный самоинструктаж в ходе выполнения действия; словесный анализ ошибок, их причин и способов исправления; громкий самоотчёт о выполняемых действиях, выбираемых ориентирах и решениях; устное и письменное словесное обоснование избранных способов действия и т. п. Для этих целей могут быть использованы и внеречевые средства, например, схемы структуры действия, карты ориентиров, формулы и схемы необходимых рассуждений, графики траекторий движений и последовательностей операций, наглядные таблицы эталонов контроля за приёмами действия или его результатами.
  Само построение упражнений зависит от того, какой тип рефлекторного научения лежит в их основе. Упражнения должны иметь комплексный характер о выполняться на осмысленных содержательных задачах. Так, чтению учатся на целых словах и затем на осмысленных текстах, письму - на буквах, затем на текстах, труду - на изготовлении полезных вещей. Если же главное - моторные дифференцировки и оценки, то полезны упражнения аналитического характера на формальных объектах. Тогда чтению учат на бессмысленных слогах и звукосочетаниях и только потом переходят к словам; обучение письму начинают с кружочков и чёрточек, обучение труду - с "чистого" усвоения отдельных трудовых приёмов.
  Дозирование трудности и объёма усваиваемых навыков также связаны с исходной концепцией научения, в частности с решением вопроса о роли повторения. Если суть повторения видят в запечатлении, заучивании, то отсюда вытекает, что совершаемые учеником ошибки также "запечатляются". Тогда стремятся предупреждать возможность ошибок, т. е. вводят задачи, заведомо посильные для ученика, максимально дробят сложный материал и т. п. Если же суть повторения видят в опробовании разных действий, то совершаемые учеником ошибки позволяют отыскать и выделить правильные действия. Обучение в этом случае ведётся на доступных, но трудных заданиях.
  Каждый навык функционирует и складывается в системе навыков, которыми уже владеет человек. Одни из них помогают новому навыку складываться и функционировать, другие мешают, третьи его видоизменяют и т. д. Это явление называется взаимодействием навыков.
  Общий закон выработки навыков заключается в том, что, столкнувшись с новой задачей, человек сначала пытается использовать такие приёмы деятельности, которыми он уже владеет. При этом он руководствуется задачей, перенося в процесс её выполнения приёмы, которые в его опыте применялись для решения аналогичных задач. Успешность переноса приёмов деятельности зависит от того, насколько верно оценивается сходство задач с точки зрения способов их решения. Проблема переноса является одной из центральных в педагогике. Правильно и успешно осуществлять перенос освоенных действий и навыков на новые задачи - значит быстро и с минимумом ошибок осваивать новые виды деятельности. Чем шире круг объектов, к которым человек может правильно применить освоенные навыки, тем шире круг задач, которые он в состоянии решить на основе сформированных и автоматизированных действий. Чем шире перенос освоенных навыков у человека, тем плодотворнее результаты его учения.

НАУКА (греч. episteme, лат. scientia) – сфера человеческой деятельности, функцией которой является выработка и теоретическая схематизация объективных знаний о действительности. Взаимодействует с другими видами познавательной деятельности: обыденным, художественным, религиозным, мифологическим, философским постижением мира. Наука - отрасль культуры, которая существовала не во все времена и не у всех народов. Родоначальниками науки, как отрасли культуры, выполняющей самостоятельную функцию, были греки, передавшие ее европейским народам в качестве особого идеала культурной жизни.
  Наука развивает, объединяет и упорядочивает человеческие знания. У Канта наука - совокупность знаний, упорядоченных согласно некоторым принципам. Наука - реальная упорядоченная связь истинных суждений, предположений (от гипотезы до теории) и проблем, относящихся к действительности в целом и отдельным областям или сторонам ее. В отличие от опытного знания (эмпирии), наука не довольствуется только вопросом «что», но спрашивает также и «почему», вопрошает об основах и причинах вещей (Аристотель). В анализе она переходит от «целого» к «частям», а в синтезе – наоборот; посредством индукции наука от опыта и наблюдений обращается к понятиям, суждениям и умозаключениям, от отдельного, особенного – к общему, а при помощи дедукции – от общего к частному, всегда проверяя одно другим.
  Прогресс науки заключается в том, что она все более систематически проникает вглубь и вширь (см. Система) в действительность, в элементы бытия, событий, т. е. во все более глубоком познании их связей, всеобщей связи действительности вообще, которую мы называем миром. Смысл этой связи исходит от нас самих, из нашего существования с другими и из роли, которую играет в этом событии реальность сущего. Наукой в истинном смысле является наука о мире.
  Наука ставит своей целью выявить законы, в соответствии с которыми объекты могут преобразовываться в человеческой деятельности. Поскольку в деятельности могут преобразовываться любые объекты - фрагменты природы, социальные подсистемы и общество в целом, состояния человеческого сознания и т. п., постольку все они могут стать предметами научного исследования. Наука изучает их как объекты, функционирующие и развивающиеся по своим естественным законам. Она может изучать и человека как субъекта деятельности, но тоже в качестве особого объекта.
  Предметный и объективный способ рассмотрения мира, характерный для науки отличает ее от иных способов познания. Например, в искусстве отражение действительности происходит как своеобразная склейка субъективного и объективного, когда любое воспроизведение событий или состояний природы и социальной жизни предполагает их эмоциональную оценку.
  Отражая мир в его объективности, наука дает лишь один из срезов многообразия человеческого мира. Поэтому она не исчерпывает собой всей культуры, а составляет лишь одну из сфер, которая взаимодействует с другими сферами культурного творчества - моралью, религией, философией, искусством и т. д. Признак предметности и объективности знания выступает важнейшей характеристикой науки, но он еще недостаточен для определения ее специфики, поскольку отдельные объективные и предметные знания может давать и обыденное познание. Но в отличие от него наука не ограничивается отражением только тех объектов, их свойств и отношений, которые, в принципе, могут быть освоены в практике соответствующей исторической эпохи. Она способна выходить за рамки каждого исторически определенного типа практики и открывать для человечества новые предметные миры, которые могут стать объектами практического освоения лишь на будущих этапах развития цивилизации.
  В свое время Лейбниц характеризовал математику как науку о возможных мирах. В принципе, эту характеристику можно отнести к любой фундаментальной науке. Электромагнитные волны, ядерные реакции, когерентные излучения атомов были вначале открыты в физике, и в этих открытиях потенциально был заложен принципиально новый уровень технологического развития цивилизации, который реализовался значительно позднее (техника электродвигателей и электрогенераторов, радио - и телеаппаратура, лазеры и атомные электростанции и т. д.). Постоянное стремление науки к расширению поля изучаемых объектов безотносительно к сегодняшним возможностям их массового практического освоения выступает тем системообразующим признаком, который обосновывает другие характеристики науки, отличающие ее от обыденного познания. Прежде всего это отличие по их продуктам (результатам). Обыденное познание создает конгломерат знаний, сведений, предписаний и верований, лишь отдельные фрагменты которого связаны между собой. Истинность знаний проверяется здесь непосредственно в наличной практике, так как знания строятся относительно объектов, которые включены в процессы производства и наличного социального опыта. Но поскольку наука постоянно выходит за эти рамки, она лишь частично может опереться на наличные формы массового практического освоения объектов. Ей нужна особая практика, с помощью которой проверяется истинность ее знаний. Такой практикой становится научный эксперимент.
  Часть знаний непосредственно проверяется в эксперименте. Остальные связываются между собой логическими связями, что обеспечивает перенос истинности с одного высказывания на другое. В итоге возникают присущие науке характеристики: системная организация, обоснованность и доказанность знания. Далее, наука, в отличие от обыденного познания, предполагает применение особых средств и методов деятельности. Она не может ограничиться использованием только обыденного языка и тех орудий, которые применяются в производстве и повседневной практике. Кроме них ей необходимы особые средства деятельности - специальный язык (эмпирический и теоретический) и особые приборные комплексы. Именно эти средства обеспечивают исследование все новых объектов, в том числе и тех, которые выходят за рамки возможностей наличной производственной и социальной практики. С этим же связаны потребности науки в постоянной разработке специальных методов, обеспечивающих освоение новых объектов безотносительно к возможностям их сегодняшнего практического освоения.
  Метод в науке часто служит условием фиксации и воспроизводства объекта исследования; наряду со знанием об объектах наука систематически развивает знание о методах. Наконец, существуют специфические особенности субъекта научной деятельности. Субъект обыденного познания формируется в самом процессе социализации. Для науки же этого недостаточно - требуется особое обучение познающего субъекта, которое обеспечивает его умение применять свойственные науке средства и методы при решении ее задач и проблем. Кроме того, систематические занятия наукой предполагают усвоение особой системы ценностей. Фундаментом выступают ценностные установки на поиск истины и на постоянное наращивание истинного знания. На базе этих установок исторически развивается система идеалов и норм научного исследования. Эти ценностные установки составляют основание этики науки, запрещающей умышленное искажение истины в угоду тем или иным социальным целям и требующей постоянной инновационной деятельности, вводя запреты на плагиат. Фундаментальные ценностные установки соответствуют двум фундаментальным и определяющим признакам науки: предметности и объективности научного познания и ее интенции на изучение все новых объектов, безотносительно к наличным возможностям их массового практического освоения.
  В развитии научного знания можно выделить стадию преднауки и науки в собственном смысле слова. На первой стадии зарождающаяся науки еще не выходит за рамки наличной практики. Она моделирует изменение объектов, включенных в практическую деятельность, предсказывая их возможные состояния. Реальные объекты замещаются в познании идеальными объектами и выступают как абстракции, которыми оперирует мышление. Их связи и отношения, операции с ними также черпаются из практики, выступая как схемы практических действий. Такой характер имели, например, геометрические знания древних египтян. Первые геометрические фигуры были моделями земельных участков, причем операции разметки участка с помощью мерной веревки, закрепленной на конце с помощью колышков, позволяющих проводить дуги, были схематизированы и стали способом построения геометрических фигур с помощью циркуля и линейки. Переход к собственно науке связан с новым способом формирования идеальных объектов и их связей, моделирующих практику. Теперь они черпаются не непосредственно из практики, а создаются в качестве абстракций, на основе ранее созданных идеальных объектов. Построенные из их связей модели выступают в качестве гипотез, которые затем, получив обоснование, превращаются в теоретические схемы изучаемой предметной области. Так возникает особое движение в сфере развивающегося теоретического знания, которое начинает строить модели изучаемой реальности как бы сверху по отношению к практике с их последующей прямой или косвенной практической проверкой.
  Исторически первой осуществила переход к собственно научному познанию мира математика. Затем способ теоретического познания, основанный на движении мысли в поле теоретических идеальных объектов с последующей экспериментальной проверкой гипотез, утвердился в естествознании. Третьей вехой в развитии науки было формирование технических наук как своеобразного опосредующего слоя знания между естествознанием и производством, а затем становление социальных наук. Каждый из этих этапов имел свои социокультурные предпосылки.
  В эпоху становления естествознания наука отстаивала в борьбе с религией свое право участвовать в формировании мировоззрения. В 19 веке к мировоззренческой функции добавилась функция быть производительной силой. В первой половине 20 века наука стала приобретать еще одну функцию - она стала превращаться в социальную силу, внедряясь в различные сферы социальной жизни и регулируя различные виды человеческой деятельности. В современную эпоху в связи с глобальными кризисами возникает проблема поиска новых мировоззренческих ориентаций человечества. В этой связи переосмысливаются и функции науки. Ее доминирующее положение в системе ценностей культуры во многом было связано с ее технологической проекцией. Сегодня важно органичное соединение ценностей научно-технологического мышления с теми социальными ценностями, которые представлены нравственностью, искусством, религиозным и философским постижением мира. Такое соединение представляет собой новый тип рациональности.
  В развитии науки начиная с 17 века можно выделить три основных типа рациональности: 1) классическую (17 век - начало 20 века), 2) неклассическую (первая половина 20 века), 3) постнеклассическую (конец 20 века).
  Классическая наука предполагала, что субъект дистанцирован от объекта, как бы со стороны познает мир, и условием объективно истинного знания считала элиминацию из объяснения и описания всего, что относится к субъекту и средствам деятельности.
  Для неклассической рациональности характерна идея относительности объекта к средствам и операциям деятельности; экспликация этих средств и операций выступает условием получения истинного знания об объекте. Образцом реализации этого подхода явилась квантово-релятивистская физика.
  Постнеклассическая рациональность учитывает соотнесенность знаний об объекте не только со средствами, но и ценностно-целевыми структурами деятельности, предполагая экспликацию внутринаучных ценностей и их соотнесение с социальными целями и ценностями.
  Появление каждого нового типа рациональности не устраняет предыдущего, но ограничивает поле его действия. Каждый из них расширяет поле исследуемых объектов. В современной постнеклассической науке все большее место занимают сложные, исторически развивающиеся системы, включающие человека. К ним относятся объекты современных технологий - биотехнологий, в первую очередь генной инженерии, медико-биологические объекты, крупные экосистемы и биосфера в целом, человеко-машинные системы, включая системы искусственного интеллекта, социальные объекты и т. д. В широком смысле сюда можно отнести любые сложные синергетические системы, взаимодействие с которыми превращает само человеческое действие в компонент системы. Методология исследования таких объектов сближает естественнонаучное и гуманитарное познание, составляя основу для их глубокой интеграции. (По материалам B. C. Степина)