Начальная школа: опыт инновационного развития (стр. 1 )

ИРКУТСКИЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

ОТДЕЛ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

МЭРИИ ЧУНСКОГО РАЙОНА

НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА № 28

НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА:

ОПЫТ ИННОВАЦИОННОГО

РАЗВИТИЯ

Иркутск

2003

ББК 74

Печатается по решению редакционно-издательского отдела Иркутского ИПКРО

Авторы:

, , ,

Под общей редакцией

канд. пед. наук, зав. кафедрой ИПКРО

Начальная школа: опыт инновационного развития / Под ред. . – Иркутск, 2003. – 74с.

Идея развития ребенка в образовательном процессе не только важнейший ценностный ориентир педагогического коллектива школы №28 п. Чунский, но и предмет поиска тех педагогических средств, которые позволяют поддержать ребенка в сложном процессе построения собственной биографии. Образовательная программа, по мнению авторов книги, может рассматриваться как одно из таких средств. Основная цель проектирования образовательной программы заключается в построении образовательного процесса, наиболее полно отвечающего ожиданиям, потребностям, надеждам ученика; способствующего формированию умений решать разнообразные жизненные задачи, обогащению опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к себе и окружающей действительности.

© Коллектив авторов, 2003.

© Иркутский институт повышения квалификации работников образования, 2003.

Предисловие

В год открытия школы педагогический коллектив обратился к детям с одним вопросом: «Что, на ваш взгляд, учитель должен помнить всегда?» И дети вместе с родителями, спустя некоторое время, составили «документ», который назвали «Памятка учителю от ребенка». В нее были включены следующие пункты:

1.  Помните, что для меня не одинаковы все уроки и дни недели. То, что я хорошо делаю на втором уроке, я не всегда могу делать на четвертом и пятом.

2.  Когда я устаю – дайте мне отдохнуть на уроке, пожалуйста. Мне одинаково нравятся и физкультминутки, и просто добрые слова во время урока.

3.  Даже у по математике были «двойки». И мне не все предметы даются одинаково легко.

4.  Я – ребенок, люблю побегать и повеселиться. Дайте мне такую возможность, и я не буду вертеться на уроке.

5.  Пусть в классе у меня будет место, где я смогу отдохнуть так, как хочу.

6.  Лучше всего я работаю на первых 10–20 минутах урока, мне тяжело заниматься последние пять минут урока и на перемене.

7.  Дайте мне понять, для чего нужны знания, полученные на уроке, и мне станет интересно учиться.

8.  Не принижайте мои достоинства и не ущемляйте мои права, и вы увидите, как я уважаю своих учителей.

9.  Расскажите моим родителям, что вы требуете от меня, чтобы мне не пришлось спорить с ними дома.

10.  Когда я голоден или хочу пить, я не могу думать об учебе.

11.  Дайте мне право на ошибку, помогите мне в сложной ситуации.

12.  Подарите мне возможность в классе и дома сделать столько, сколько я могу.

13.  Помогите мне быть успешным не только в школе, но в жизни.

С тех пор прошло много времени, но и педагоги, и руководители школы до сих пор задают один и тот же вопрос: «А все ли мы сделали?». И каждый раз звучит ответ: «Наверно, не все». И продолжается поиск…

Книга, которая перед вами, о таком поиске. Ее основной лейтмотив – «родитель-ребенок-учитель – хорошо ли нам вместе?». В ней рассказ о том, над чем размышляют педагоги, каких результатов в работе они достигли и о каких мечтают, как чувствуют себя дети в школе, чем живут и что их интересует.

Надеемся, что книга будет не просто прочитана, но и использована в практической деятельности других образовательных учреждений. Ждем ваших откликов.

Благодарим всех, кто своими критическими высказываниями, одобрениями и просто неравнодушием помогал нам идти вперед. Особая благодарность тем, кто поверил в нас, нашим ученикам и их родителям.

Спасибо и удачи!

Раздел I

В этом разделе раскрываются основные положения концепции развития школы.

Системный подход в планировании развития и

управлении школой

При проектировании изменений мы учитывали прежде всего тот факт, что школа как образовательное учреждение является локальной образовательной системой. И развитие, и управление в таком случае, чтобы быть эффективным, должно основываться на системном видении начальной школы как объекта управления.

Какой смысл мы вкладывали в понятие «начальная школа – образовательная система»?

Под системой вообще принято понимать совокупность элементов и их связей, образующих определенную целостность. Ее основными характеристиками считают:

–  целостность, которая обеспечивается связями между ее элементами, особенно системообразующими связями, выражающими закономерные отношения;

–  структуру, выражающую собой связи, расположение и порядок элементов системы;

–  свойства – некий признак того или иного элемента;

–  совокупность свойств, которая является необходимой и достаточной для функционирования системы;

–  организованность, которая обеспечивает слаженность и взаимосогласованность всех происходящих в системе процессов.

Существенными признаками любой образовательной системы, в том числе и начальной школы, являются:

–  управляемость: наличие органа управления, обладающего определенными властными полномочиями по отношению к образовательной системе. Таким органом в школе является ее администрация: директор и его заместители;

–  реализация определенных образовательных программ: вообще эти программы достаточно разнообразны. К ним относятся программы общего и профессионального, специального и дополнительного, школьного и дошкольного образования. Многообразие программ отображает разнообразие запросов в сфере образования различных групп населения. При этом разные образовательные системы могут быть ориентированы на удовлетворение запросов групп населения, отличающихся возрастом, особенностями физического и психического здоровья, местом жительства, познавательными интересами и т. д.

Начальная школа ориентирована на обеспечение начального общего образования детей шести-одиннадцати лет;

–  стабильность результатов образовательной деятельности: гарантированность педагогических результатов, к которым можно отнести, в случае школьного образования, государственные образовательные стандарты.

Все системы изменяются. Изменения, обеспечивающие «переход от старого качественного состояния к новому, от простого к более сложному, от низшего к высшему», называются развитием.

Различия между системами одного уровня, например, между начальными школами, определяют и основные направления их развития. Таких направлений можно выделить три:

–  рост числа тех, чьи запросы в сфере образования удовлетворяются образовательной системой, в нашем случае – школой (показатель: число особенностей личности, которые учитываются в образовательном процессе);

–  рост числа типов и видов образовательных программ, соответствующих потребностям населения (показатель возможности выбора образовательных программ);

–  рост гарантированности педагогических и социальных результатов образовательной деятельности, соответствующих потребности различных социальных институтов (показатель: стабильность результатов, их позитивная динамика).

Направления развития школы как образовательной системы не тождественны изменениям в образовательной системе, которые могут относиться к различным элементам системы и их взаимосвязям.

Например, могут меняться условия функционирования школы, показатели ее ресурсного обеспечения, полномочия администрации и т. п. Но все эти изменения имеют смысл, если они обеспечивают развитие школы по указанным выше направлениям.

Закономерен вопрос о том, как управлять развитием школы как системы. Судя по истории образования, возможны два пути управления – «революционный» и «эволюционный». В первом случае изменения осуществляются в полном соответствии с разработанным планом, что неизбежно ведет к использованию методов насилия. Во втором случае управление осуществляется на основе анализа тенденций развития образовательной системы, стимулирования отдельных изменений, корректировки возникающих тенденций развития, координации происходящих изменений.

Нами, естественно, был выбран «эволюционный» путь управления школой, осуществляемый по нескольким направлениям: изменение концептуальных основ функционирования и развития школы, формирование программы развития и создание условий для ее реализации.

Первое направление связано с решением методологических задач управления развитием школы, которые заключаются в том, чтобы на основе анализа существующих тенденций развития образования определить сущность концепции (замысел, идею) развития школы, отражающей будущие и происходящие изменения системы.

Второе направление – формирование программы развития, которая бы учитывала существующие противоречия и перспективы развития – социально-педагогическая задача управления развитием школы как системы.

Программа развития школы представляет собой совокупность знаний о желаемых и возможных результатах образовательной деятельности и условиях их достижения.

Результаты образовательной деятельности мы разделили на педагогические и социальные. Под педагогическими результатами мы понимаем личностные изменения, которые происходят у детей в процессе и под влиянием образовательной деятельности. Можно сказать, что педагогические результаты образовательной деятельности представляют собой личностные новообразования, которые являются следствием данной деятельности.

Изменения в личности учащихся, как известно, оказывают воздействие на их социальную деятельность. В силу этого педагогические результаты имеют социальное значение и рассматриваются нами как социальные результаты образовательной деятельности.

К социальным результатам мы относим:

–  реализация права учащихся на выбор образовательных программ;

–  участие обучающихся в решении реально существующих проблем (в благоустройстве среды проживания, организации помощи нуждающимся, другой волонтерской деятельности и т. д., соответствующей педагогическим целям);

–  достижение определенного уровня образованности, необходимого для продолжения образования на следующей ступени обучения;

–  «цена» достижения успеха, то есть изменения в здоровье учащихся, влияние возникающих в процессе образования трудностей на социальное поведение детей;

–  нравственные и волевые качества личности, которые формируются в процессе взаимодействия условий образовательной деятельности и условий общественной жизни в целом.

Третье направление включает в себя условия реализации программы развития: создание необходимой организационно-правовой базы, обеспечивающей возможность планируемых изменений, обеспеченность ресурсами и их эффективное использование, готовность кадров к решению новых задач. Создание названных условий составляет содержание организационно-педагогических задач управления школой как образовательной системой.

Итак, начальная школа, как самостоятельное образовательное учреждение, – это искусственная, социальная система, поскольку создана людьми и отношения между людьми составляют ее основу. Начальная школа относится к социально-педагогическим системам, так как ее предназначение заключается в обучении, воспитании и развитии детей.

Любая социальная система существует не изолированно, а во взаимосвязи с другими системами социального и природного порядка, образующими внешнюю среду по отношению к данной системе. Внутри внешней среды мы выделили среду прямого (совокупность факторов непосредственного влияния на систему) и косвенного воздействия (совокупность факторов, прямо не воздействующих на систему, но оказывающих определенное влияние на нее).

Среду прямого воздействия на школу составляют учредитель и органы управлением образованием, учреждения, обеспечивающие жизнедеятельность, родители и дети как потребители услуг, учреждения социально-педагогической среды (другие школы, учреждения культуры, здравоохранения).

Среда косвенного воздействия – политика, экономика, право, экология, социокультурные факторы.

Все факторы внешней среды обладают свойством изменчивости. И мы не могли не учитывать, что изменения во внешней среде приводят к изменениям в школе. Но школа обладает свойством приспособления (адаптации) к внешней среде. Это проявляется в ее способности реагировать на изменения внешней среды таким образом, чтобы получить благоприятные последствия для своей жизнедеятельности.

Взаимодействие школы с внешней средой мы видели так. Внешняя среда формирует социальный заказ школе. Основными заказчиками выступают государство, семья, основная и старшая школа, отдельные социальные структуры (здравоохранение, культура и т. п.), учредители, общество. Она же, внешняя среда, задает ограничения, своего рода рамки, в которых школа может выполнять свои функции. Такими ограничениями является нормативно-правовая база общего образования.

Исходя из требований социального заказа, норм и правил, устанавливаемых государством, а также из своих собственных возможностей, потребностей коллектива, школа строит свою деятельность, в основе которой лежат процессы образования, управления и ресурсообеспечения, и передает свои результаты во внешнюю среду. При этом воспитательно-образовательный процесс является основным, поскольку именно он оказывает непосредственное влияние на главный результат деятельности учреждения. Процесс ресурсообеспечения выступает в качестве вспомогательного процесса, основным назначением которого является создание необходимых ресурсов (ресурсы – это совокупность информационных, методических, кадровых, финансовых средств, необходимых для функционирования и развития школы) и условий для осуществления основного процесса. Процесс управления обеспечивает соответствие между желаемым и фактическим результатом.

Теперь рассмотрим внутреннюю среду начальной школы, то есть выделим ее состав (совокупность составляющих компонентов) и структуру (совокупность внутренних связей и отношений).

Школа является сложной системой, в которой мы выделили шесть компонентов или составных элементов:

–  коллектив: дети и родители, сотрудники (педагоги, обслуживающий персонал, администрация);

–  базисные основания: ценности, миссия, цели, нормативно-правовые основы;

–  управление: анализ информации, планирование, организация и руководство, контроль и регулирование;

–  организационно-педагогическая структура: ступени образования, типы структурных образований, уровни образования;

–  образовательный процесс: цели, содержание, организация взаимодействия педагогов и детей;

–  условия жизнеобеспечения: различные виды ресурсного обеспечения учреждения – финансово-экономическое, материально-техническое, программно-методическое, гигиеническое, медико-оздоровительное.

Характер связей между составляющими элементами мы определили следующим образом. Субъекты школы (дети, сотрудники и родители) определяют базисные основания ее жизнедеятельности, которые в свою очередь определяют характер организационно-педагогической структуры школы, особенности его образовательного процесса, условия жизнеобеспечения и управления. Изменения базисных оснований порождает изменения во всех элементах школы как системы.

Например, выдвижение в качестве основной ценности школы ребенка, признание уникальности и неповторимости его личности, потребовало от нас смещения акцентов в целях с формирования у детей знаний и умений на обеспечение полноценного развития их личности, сохранение и укрепление здоровья. Сразу же появилась необходимость коррекции структуры управления школой – выделение в ней органов и субъектов, ориентированных на решение задач здоровьесбережения и развития личности обучающихся, и изменения организационно-педагогической структуры – введение наряду с основными дополнительных образовательных услуг соответственно возможностям, интересам и потребностям детей. Кроме того, возникла потребность проведения изменений и в образовательном процессе, и в организационной структуре. Преобразования, осуществляемые в образовательном процессе, повлекли изменения материально-технической базы школы. Крайне необходимой стала переориентация педагогов с модели субъект-объектного на модель субъект-субъектного взаимодействия с детьми, а также и переориентация управления с административной модели на человекоцентристскую, основанную на уважении и доверии к человеку, признании его субъектности.

В совокупности эти изменения привели к возникновению новых качеств системы, переходу школы от одного состояния к другому, например, от учебно-дисциплинарной к личностно-ориентированной модели обучения.

Таким образом, в качестве системообразующих выступают две подсистемы – коллектив и базисные основания. Подсистема «управление школой» является стабилизирующим систему фактором, поскольку обеспечивает целенаправленность деятельности и взаимодействие всех подсистем, за счет чего школа как система приобретает целостный характер. Все подсистемы связаны с подсистемой «коллектив». Изменение других элементов будет способствовать приобретению новых качеств субъектами этой подсистемы. К примеру, реализация новых образовательных программ, требующих высокого уровня профессионализма, будет способствовать росту профессиональной компетентности педагогов. Совершенно очевидно, что по содержанию это связи развития.

Развитие школы: критерии и ориентиры

Прежде чем перейти к анализу нашего реального опыта проектирования развития школы, позволим себе коротко обозначить основные положения выбранного нами за основу системно-ориентационного подхода.

Логика подхода, сформированного на стыке двух направлений проектирования – системного и ориентационного, позволяет рассматривать школу как субъект своего развития, как целостный организм, развивающийся во взаимодействии со сложившейся социокультурной средой. То есть школа развивается как единое целое, но процесс ее развития обеспечивается как изменением ее внешних связей, так и внутреннего строения, о чем мы говорили выше.

Внешняя сторона развития может быть представлена достаточно просто: для любого субъектного развития важна активность, активность предполагает осуществление той или иной деятельности, любая деятельность (в силу ограниченности наших возможностей) связана с выбором какой-либо перспективы.

Действуя, мы все время выбираем – что делать? как делать? с помощью чего делать? Можно сказать, что развитие осуществляется путем реализации выбора. Но что влияет на выбор? Те опоры, которые помогают принять решения, то есть ориентиры. Ориентиров может быть много, они могут частично противоречить друг другу, и тогда наше сознание решает так называемую «оптимизационную задачу». Смысловое назначение ориентиров связано с анализом проблемной ситуации, установлением отношений между элементами ситуации и их актуальными значениями, контролем и коррекцией по ходу деятельности. Именно ориентиры помогают субъекту не только осознать значение ситуации выбора, но и определить личностный смысл фиксируемых явлений. Ориентиры могут иметь относительно устойчивый и переменный характер. Когда мы рассматриваем развитие человека или школы, то в роли ориентиров выступают жизненные ценности, определенные цели деятельности, устойчивый опыт, знания и т. п.

Ориентир никогда не предстает перед субъектом в единичном составе: основной ориентир в виде цели деятельности корректируется общественными «вызовами» и установками, убеждениями, ограничениями, привязанностями, привычками и т. д. В то же время процесс жизни субъекта, в том числе и коллективного, – это вечный процесс включения новых ориентиров в имеющуюся систему.

Систему актуальных ориентиров, которые использует субъект при принятии решения о том или ином выборе, и которые служат основой для коррекции в процессе реализации выбора, называют ориентационным полем. Если же речь идет о школе, то правомерно говорить и об ее ориентационном поле развития.

Итак, суть нашего подхода такова. Школа – коллективный субъект своего развития. Любая школа обладает ориентационным полем, адекватным или неадекватным сложившейся социокультурной ситуации. Развитие школы осуществляется через разрешение противоречий путем реализации выбора образовательных перспектив. Выбор опосредуется ориентационным полем. Следовательно, построение ориентационного поля служит основным звеном проектирования развития школы. Интегративным компонентом ориентационного поля, на наш взгляд, является успех ученика и ориентация на него всех участников образовательного процесса.

Сконструированный подход позволил нам сформулировать критерии эффективности развития школы как целостной системы, так как критерии сами по себе являются значимым ориентиром в развитии. Важно отметить, что критерии эффективности работы школы и критерии развития школы – это две согласованные группы критериев.

Теоретически их несложно разделить. Первые отвечают на вопрос, хорошо или плохо работает школа; вторые – как она развивается. Иначе говоря, первая группа критериев – это критерии функционирования, вторая – развития. Однако процессы развития и функционирования в реальной действительности неразделимы и могут различаться лишь как некий принцип ориентации: на стабилизацию ситуации или развитие. В настоящее время, как нам удалось выяснить, ни в теории, ни в практике не сложилось однозначного понимания проблемы критериального аппарата внутришкольного развития. Мы встретили следующие позиции исследователей.

1. «Наиболее важными критериями оценки результатов работы школы мы считаем: критерий качества, выражающийся в соотношении реальных результатов деятельности школы с поставленными целями, моделью выпускника школы, государственными стандартами и т. д. (заметим, что успешность применения этого критерия сильно зависит от качества целеполагания: при неясности целей невозможно определить качество работы); критерий экономичности (эффективности), показывающий отношение достигнутых результатов к затратам времени, усилий, других ресурсов, и, наконец, критерий мотивации, школьного самочувствия учащихся. Эти же критерии должны использоваться и при оценке эффективности работы школы» ().

2. «…Из всех показателей оценки школы главным следует считать самочувствие в ней человека. Школа хороша, если в ней хорошо каждому ребенку и взрослому» ().

3. «Курт Воннегут в своей книге «Синяя борода» рассказывает о молодой девушке, которая спрашивает старого художника, как он отличает хорошую картину от плохой. Художник отвечает, что просто нужно увидеть миллион картин, и после этого никогда не ошибешься. Я отделываюсь этой шуткой всякий раз когда кто-нибудь спрашивает, что же я все-таки имею в виду под хорошей школой» ().

4. Интересна позиция У. Глассера по вопросу о критериях эффективности в педагогическом процессе. Он критикует желание провести точные измерения в образовательном процессе: «Наряду с принципом определенности на образование, как впрочем, и на многие другие явления в нашем обществе, оказывает давление принцип измеряемости, который можно определить следующим образом: ничто не имеет настоящей ценности, если не поддается измерению и не может подсчитываться по определенной шкале».

Опора на исследования в области анализа школы как образовательной системы, на имеющийся опыт инновационного развития образовательных учреждений, описанный в литературе, позволила нам сформулировать следующую группу критериев.

Прежде всего, это критерии результативности, то есть соответствия образовательным стандартам. Показателями могут выступать стабилизация или рост объективных образовательных результатов. Для выявления результатов могут быть использованы метод экспертной оценки и объективные данные выполнения выпускных, тестовых и других работ, предложенных школе вышестоящими системами (муниципальным или областным управлением образования).

Во-вторых, критерии результативности на уровне роста научно-методического обеспечения. В этом случае рост образованности педагогов, конкретные научно-методические разработки могут рассматриваться в качестве показателей.

В-третьих, критерии удовлетворенности всех субъектов развития, которую можно определить с помощью опроса и анализа поля конфликтов.

В-четвертых, критерии «углубления развития», наличия тенденции к развитию всех школьных подсистем, которую можно выявить в экспертном анализе положения дел в каждой подсистеме школы.

В-пятых, критерий роста достижений школы в целом и всех ее субъектов (методика: анализ поля достижений).

В-шестых, критерии непротиворечивости и соответствия принципам развития системы более высокого порядка, то есть речь идет о согласовании ориентационных полей (целевая экспертиза как основная методика).

Первый, третий и шестой критерии преимущественно носят, на наш взгляд, характер оценки функционирования, остальные – в большей степени отражают развитие.

Пользуясь ориентационным подходом и общим пониманием развития как оптимизации, мы условились говорить о позитивном развитии школы в том случае, если:

–  не снижаются (или растут) образовательные результаты учащихся школы (по самым разным показателям);

–  имеется рост удовлетворенности всех людей школы (учащихся, педагогов, администрации, обслуживающего персонала, партнеров школы, родителей учащихся);

–  гарантирован рост научно-методического обеспечения образовательного процесса (включая и образовательный потенциал педагогов);

–  имеется яко выраженная тенденция к развитию всех подсистем (на самых различных уровнях);

–  не ухудшается (улучшается) материально-техническое оснащение процесса;

–  имеется ярко выраженный рост личностных и системных достижений.

Образовательная программа школы –

маршрут ученика

Образовательная программа школы является тем элементом системы, изменение которого, как мы уже отмечали выше, приводит к новому качеству системы в целом. Разработка образовательной программы, реализующей ценности, цели и миссию нашей школы, стала на определенном этапе основной задачей участников образовательного процесса – детей, родителей и педагогов.

Хорошо известно, что основная цель начальной школы заключается в развитии личности школьника, формировании у него умения и желания учиться. Следовательно, образовательная программа начального общего образования должна создать такие условия, чтобы в процессе ее освоения ребенок смог:

–  осознать и принять ценности здорового образа жизни и регулировать свое поведение в соответствии с ними;

–  сформировать готовность к активному взаимодействию с окружающим миром (эмоциональную, интеллектуальную, коммуникативную и др.);

–  приобрести желание и умение учиться, готовность к образованию в основном звене школы и самообразованию;

–  развивать самостоятельность, инициативность, навыки сотрудничества в разных видах деятельности.

Кроме того, образовательная программа должна выступать как средство удовлетворения потребностей:

–  ученика, поскольку является средством осуществления его личностных запросов. Иными словами, образовательная программа должна реализовывать право ребенка на сохранение своей индивидуальности, зафиксированное в ст. 8 «Конвенции о правах ребенка»;

–  родителей, как гарантия «наилучшего обеспечения интересов ребенка», обозначенная в ст. 3 «Конвенции о правах ребенка»;

–  учителя, как гарантия права на самореализацию и неповторимый стиль профессиональной деятельности;

–  школы, поскольку образовательная программа дает ей право на собственный «имидж», неповторимый облик.

Всем этим задачам и требованиям в той или иной мере отвечают образовательные программы начальной школы, реализующие инвариантное содержание: и система , и система – , и учебно-методические комплекты традиционной системы. Однако время, отводимое на региональный компонент, создает дополнительные условия для решения уже названных задач. Но чаще всего оно используется нецеленаправленно, получаемая детьми информация либо направлена на увеличение запоминаемого объема содержания, либо случайна и разрозненна. Кроме того, по нашему убеждению, дополнительное образование и система воспитания и внеклассной работы должны быть составными частями образовательной программы.

Таким образом, подсистема «образовательный процесс» представлена нами как система, состоящая из трех компонентов – содержание обучения, дополнительное образование, внеклассная и воспитательная работа. Интегратором или связующей идеей для нас является идея приобретения ребенком способов деятельности, опыта творчества и эмоционально-ценностного отношения к действительности и к самому себе в процессе начального образования.

Рассмотрим выделенные компоненты образовательной программы и определим связи между ними.

Содержание образования – это культурно-исторический феномен, развивающийся в единстве состава содержания и деятельности по его усвоению.

Опираясь на исследования [1], мы исходим из того, что:

–  содержание образования структурно представляет собой бинарную интегративную систему. Эта система является открытой и динамичной, а потому ее освоение позволяет восходить к таким ценностям, как: истина (в познавательной деятельности), общение (в коммуникативной), справедливость (в ценностно-ориентационной), творчество (в трудовой, преобразовательной деятельности), красота (в эстетической) и здоровье (в физической деятельности);

–  содержание образования является многоуровневой системой, которая включает: уровень теоретического представления, нормативный (учебный план, учебный предмет, учебная программа), учебное пособие (учебный материал), уровень обучения (учебный материал, скорректированный учителем), личностный уровень (уровень усвоения содержания учеником);

–  главное при построении учебного плана заключается в том, что каждый учебный предмет выполняет определенную образовательную функцию – ту цель, ради которой он включается в учебный план (, ). Эта функция определяет место каждого отдельного предмета в образовательной области среди других предметов. Учитывая современную тенденцию к вариативности образования и его содержания, правомерно говорить о разном функциональном назначении одного и того же учебного предмета в зависимости от того, в какой (вариативной или инвариантной) части учебного плана он находится. Неизменным должен оставаться лишь федеральный образовательный стандарт, но и он может обеспечиваться разными путями: через интеграцию образования, использование новых технологий обучения.

Следовательно, учебный план должен отражать, с одной стороны, нормативный уровень содержания образования. С другой стороны, в нем как в «свернутом» виде должна быть заключена индивидуальная образовательная программа ученика (его образовательный маршрут), которая «развертывается» в процессе обучения, направленного не только на усвоение знаний, но и на формирование способов деятельности, опыта творчества, эмоционально-ценностного отношения к действительности и к самому себе.

Поскольку дидактической единицей учебного плана является учебный предмет, остановимся на характеристике учебных предметов и их ведущих функций с позиций интегративной системы содержания образования. Оформляя ведущую функцию учебного предмета в образовательной области, мы ориентировались на две позиции интегративной системы: ведущий элемент состава содержания и ведущую деятельность в инвариантной структуре деятельности. Иллюстративно это представлено в схеме 1.

Как видно из схемы, содержание начального образования ориентировано преимущественно на формирование знаний и умений и предлагает значительно более узкий диапазон предметов с ведущими элементами опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения, которые в наибольшей степени определяют

Схема 1.

Распределение учебных предметов

инвариантной части базисного учебного плана

общеобразовательных учреждений

Инвариантная структура деятельности	Состав содержания (инвариант)
Знания о природе, обществе, технике, человеке	Умения (способы деятельности)	Опыт творческой деятельности	Опыт эмоционально-творческого отношения
Познавательная деятельность	Окружающий мир	Математика
Коммуникативная деятельность	Русский язык	Русский язык
Ценностно-ориентационная деятельность				Литературное чтение
Трудовая деятельность		Труд
Эстетическая деятельность			ИЗО, Музыка	Литературное чтение
Физическая деятельность	ОБЖ	Физкультура

В этом случае особую функцию могут выполнять учебные предметы, составляющие региональный компонент содержания образования. А поскольку насыщение интегративной системы учебными предметами – не самоцель, а условие разностороннего развития личности, ее способностей и дарований, интересов и ценностных ориентаций, то задача заключается в том, чтобы определить оптимальное сочетание содержания учебных предметов с содержанием дополнительного образования, которое дает возможность реализовать идею развития каждого ученика в образовательном процессе. Этому будет способствовать конструирование программ, ориентированных на «западающие» виды деятельности или расширение состава содержания (инвариантные элементы).