Личностно ориентированные основы развития познавательных способностей учащихся в современной школе монография (стр. 2 )

•  «...тот, кто говорит о вещах в соответствии с тем, каковы они есть, говорит истину, тот же кто говорит о них иначе, — лжет...» [7];

•  «…говорить, что сущее есть и не-сущее не есть, — значит говорить истинное...» [8].

Однако проверка истинности человеческих представлений о мире и происходящих
в нём явлениях является совсем не простой задачей. Вопрос о проверке истинности каких-либо утверждений о мире имеет смысл только для того человека, у которого уже сложилось в сознании представление о мире как некоей объективной реальности вне его, не зависящей от его сознания. Но и в этом случае остаётся принципиальная трудность, заключающаяся
в том, что знания об объективном мире человек может получать только посредством своих органов чувств (хотя бы и с использованием дополнительных приборов, увеличивающих их способности) и с последующей субъективной переработкой поступающих сигналов
с помощью мозга.

Человек может убедиться в истинности своих знаний только в процессе практики их применения. Если в процессе применения знаний на практике человек получает тот результат, который он планировал получить, опираясь на свои знания, то он приходит
к выводу, что его знания истинны.

Научными знаниями о мире называют такие знания, которые образуют логически связанную систему, объединённую научной теорией. В основе научной теории лежат исходные положения в форме основных экспериментальных законов или постулатов, принимаемых без доказательства за очевидные. Из основных законов или постулатов
с помощью логических процедур, математических расчётов выводятся различные следствия теории. Обязательным требованием к научной теории является возможность экспериментальной проверки её следствий. Таким образом, критерием истинности или ложности научной теории является практика.

Попытки выделить среди имеющихся научных знаний о мире некоторые незыблемые знания, факты, не зависящие от личностного опыта людей и методов добывания знаний, привели к вынужденному признанию невозможности полного решения этой задачи.

Все наблюдения или измерения, с помощью которых добываются фактические результаты, всегда оказываются связанными с некоторой совокупностью теоретических предпосылок, норм и критериев формирования знания, принятой научным сообществом
в данный период времени в качестве обязательной для любого научного исследования. Такую совокупность предпосылок и правил в структуре системы научного знания Т. Кун назвал парадигмой. Парадигма, по Куну, нужна в следующем качестве: «... признанные всеми научные достижения, которые в течение определённого времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу» [9].

Одновременно может существовать несколько принципиально различных парадигм, поддерживаемых разными сообществами. Например, научное сообщество и сообщества экстрасенсов или астрологов придерживаются разных парадигм относительно способов добывания знаний и проверки их достоверности.

Информация

Знание не следует смешивать с информацией. 3нание всегда принадлежит только индивиду. Индивид приобретает знания только в процессе собственной познавательной деятельности. Знания нельзя купить, продать, украсть. Информация об окружающем мире как набор сведений, фактов, описаний событий, явлений, методов действий является обезличенной, «законсервированной» формой знаний о мире. Эти «консервы» можно купить и продать. Но купленная информация не становится знанием человека, купившего источник информации. Приобретение источника информации лишь открывает возможность приобретения знаний. Человек, купивший 50-томную энциклопедию,
не становится энциклопедистом, много знающим человеком. Он становится лишь владельцем книг, содержащих обширную информацию. Даже прочтение всех этих томов не прибавит человеку много полезных знаний, так как большинство знаний о мире имеет ценность только при условии умения человека применять их на практике.

Критику современной практики излишнего внимания к приобретению знаний правильнее было бы переформулировать в критику излишних требований к школьникам по овладению ими большим объёмом информации. Но относиться вообще отрицательно
к приобретению информации учащимися неразумно. Нужно лишь тщательно определить её целесообразный объём. Не обладая определённым объёмом чисто формальной информации, невозможно читать и писать, грамотно говорить. Многие виды профессиональной деятельности требуют не только сообразительности, но и серьёзного объёма усвоенной информации. Здесь можно вспомнить эпизод из жизни двух великих учёных и изобретателей, Т. Эдисона и А. Эйнштейна, в котором Эдисон пожаловался Эйнштейну, что не может найти себе подходящего помощника. Эйнштейн спросил, как он определяет их пригодность. Эдисон показал ему листы с вопросами. Эйнштейн прочитал вопрос: «Сколько миль от Нью-Йорка до Чикаго?» — и ответил: «Надо заглянуть в железнодорожный справочник». Затем прочитал: «Из чего делают нержавеющую сталь?» — и ответил: «Это можно узнать в справочнике по металловедению». Просмотрев остальные вопросы, Эйнштейн сказал: «Не дожидаясь отказа, снимаю свою кандидатуру сам».

Действительно, творческому человеку не нужно загружать память большим объёмом формальной информации. Но, как показывает этот пример, творческому человеку бывает очень нужен помощник, который не будет отвлекаться от работы через каждые пять минут и отправляться на поиски элементарной информации в библиотеку или в Интернет.

Научные гипотезы

Знание нужно отличать от мнения, гипотезы, фантазии и веры.

Когда человек на основании своих знаний не может дать уверенный и точный ответ на поставленный вопрос, но у него есть основания для предположительного ответа, то такой ответ называют мнением, или суждением человека по данной проблеме.

В процессе научного познания окружающего мира важную роль играют научные гипотезы. Научной гипотезой называют предположение, на основе которого объясняются некоторые известные явления, указываются их причины. Потребность в выдвижении гипотезы возникает в науке тогда, когда известных фактов недостаточно для однозначного, полного и систематического объяснения явлений, для указания их причин.

Научной гипотезой называется только такое предположение, которое основывается на известных научных фактах и не противоречит ни одному из них. Научная гипотеза должна не только объяснить все известные факты, но и предсказать новые, до сих пор неизвестные науке явления или закономерности, доступные экспериментальной проверке. В том случае, если предсказанные явления не получают экспериментального подтверждения, гипотеза отбрасывается. Если же предсказанные гипотезой явления обнаруживаются экспериментально, то гипотеза может развиться в научную теорию.

Научная теория получает дальнейшее развитие и предсказывает новые следствия, доступные экспериментальной проверке, и так далее. Развитие научной теории продолжается до тех пор, пока она не встретится с экспериментальными фактами, противоречащими ей. Такие факты ставят теорию под сомнение. Далее происходит либо такое изменение старой теории, которое делает её способной объяснить новые факты, либо выдвигается новая научная гипотеза и создаётся новая теория, способная объяснить как все ранее известные факты, так и новые факты, противоречащие старой теории.

Фантастические и метафизические гипотезы

Само употребление сочетания слов «научная гипотеза» предполагает возможность существования гипотез другого типа. Рассмотрим примеры различных гипотез и выясним признаки, по которым можно назвать гипотезу научной гипотезой.

1.  Одной из интереснейших гипотез в истории науки является гипотеза
о множественности обитаемых миров, высказанная впервые Джордано Бруно.
Эта гипотеза не противоречит известным фактам и предсказывает новые явления. Она в принципе допускает экспериментальную проверку. Для её подтверждения достаточно обнаружить жизнь хотя бы ещё на одной планете солнечной системы или на планете около какой-нибудь другой звезды. Эту гипотезу трудно опровергнуть, так как для этого нужно исследовать всю Вселенную. Следовательно, гипотеза о множественности обитаемых миров заслуживает названия научной гипотезы.

2.  Гипотеза о посещении Земли пришельцами из других миров кажется прямым продолжением гипотезы о множественности обитаемых миров, но едва ли она заслуживает названия научной гипотезы. В основе её лежат либо достоверные научные факты, уже объяснённые без привлечения гипотезы о пришельцах, либо утверждения о будто бы имевших место фактах, не имеющих достоверного научного подтверждения. Не делает эта гипотеза и предсказаний, которые можно было бы экспериментально проверить. Так что гипотеза о пришельцах скорее фантастическая, чем научная.

3.  Ещё один пример гипотезы — гипотеза о существовании у человека бессмертной души и её существовании после смерти человека в другом мире. Эта гипотеза
не может быть ни подтверждена, ни опровергнута методами науки — ни физикой,
ни химией, ни биологией, поскольку свойства души и потустороннего мира, согласно гипотезе, изначально недоступны научному исследованию, лежат за пределами возможностей человека этого мира. Гипотезы такого типа не относятся к числу научных гипотез в силу невозможности их экспериментальной проверки методами науки. Непроверяемые гипотезы называют метафизическими гипотезами.

4.  Невозможность научного доказательства или опровержения метафизической гипотезы не лишает её права на существование. Принятие или отвержение такой гипотезы — дело веры или неверия человека в её истинность.

3 Ум и человеческое мышление

Ум, интеллект

Для практической реализации намерений ориентировать процесс обучения в школе на развитие способностей учащихся необходимы чёткие представления о том, какие именно способности мы намерены развивать у учащихся, какие средства могут обеспечить достижение поставленных целей и каким образом можно будет убедиться в том, что поставленные цели действительно достигнуты.

У человека очень много разных способностей, и для развития каждой из них нужны свои методы и средства. Среди всех способностей можно выделить одну, развитие которой необходимо абсолютно каждому ребёнку, станет ли он потом артистом или учёным, художником или инженером, рабочим или бизнесменом.

Этой всем нужной способностью является способность думать. Если человек способен думать, то он может:

•  понять других людей,

•  уметь высказать свои мысли,

•  обосновать или объяснить свои намерения и поступки,

•  планировать свои действия в соответствии со своими желаниями и с учетом своих возможностей и существующих внешних условий, и т. д. и т. п.

Думающий человек всё это может делать. И всё это вместе называется умственными способностями человека. Развитие умственных способностей, ума учащихся является одной из самых важных задач каждого учителя, какой бы учебный предмет он ни преподавал.

Что же такое ум человека и можно ли его развивать? Умом, разумом, рассудком, интеллектом называют общую способность человека к познанию окружающего мира,
к пониманию происходящих в нём явлений, к успешной деятельности в этом мире
по удовлетворению своих потребностей и интересов, достижению собственных жизненных целей, способность решать неизвестные ранее задачи, адаптироваться в изменяющихся жизненных условиях.

Предлагалось много вариантов выделения различных форм интеллектуального поведения. Например, выделяли:

•  вербальную форму интеллектуального поведения, характеризуемую активным запасом употребляемых слов, умением понимать прочитанное и излагать свои мысли, общей эрудицией, начитанностью;

•  форму интеллектуального поведения, характеризуемую способностью решать проблемы;

•  практическую форму интеллектуального поведения, характеризуемую умением добиваться поставленных практических целей.

Ж. Пиаже рассматривал интеллект как высший универсальный способ уравновешивания субъекта со средой и выделял четыре типа форм взаимодействия субъект-среда. Низший тип интеллекта — инстинктивное поведение. Более высокий тип интеллекта характеризуется наличием навыков и способностями к восприятию. Следующий тип интеллекта характеризуется образным, интуитивным дооперациональным мышлением. Самый высокоразвитый тип интеллекта, называемый операциональным интеллектом, характеризуется образованием мобильных, обратимых форм, способных группироваться
в различные сложные комплексы.

Ч. Спирмен предположил существование некоторого «генерального фактора» g,
с помощью которого можно характеризовать общую «умственную энергию» индивида, уровень которой определяет успешность решения любых задач.

Было введено понятие и о существовании таких «групповых» факторов интеллекта, как механический, лингвистический, математический.

Л. Терстоун разработал модель интеллекта из 7 относительно независимых первичных интеллектуальных способностей. Однако, исследования обнаружили существование тесных связей между этими первичными способностями.

Американский психолог Дж. Гилфорд выделил три измерения интеллектуальных операций.

При разделении их на элементы, по каждому измерению «куб Гилфорда» даёт 120–
150 интеллектуальных факторов. Среди них, например, выделяется «социальный интеллект» как совокупность способностей, определяющих успешность межличностной оценки, прогнозирования и понимания поведения людей, способность к дивергентному мышлению как способность к порождению множества оригинальных решений, что лежит в основе творческих способностей, способность к конвергентному мышлению, полезную для решения задач, требующих однозначного решения с помощью известных алгоритмов.

В настоящее время многие исследователи склонны признать существование общего интеллекта как универсальной психической характеристики мышления, обусловленной генетическими задатками способностей.

Согласно этим представлениям, общий интеллект, в соответствии с поставленными условиями задачи, определяет скорость и точность переработки поступающей информации, способность к обучению. Этим оправдывается возможность применения тестов для измерения интеллекта.

Словами «ум», «интеллект» характеризуется уже достигнутый уровень развития умственных способностей человека. Но как можно изменить этот уровень?

Вероятно, прежде всего нужно попытаться понять, как работает ум, что такое мышление человека. После этого можно пытаться усовершенствовать способы работы ума, помочь ребёнку стать более умным, открыв его потенциальные возможности.

Мысль

Словом «мысль» обозначают суждение, предположение индивида о чём-то, что ему достоверно неизвестно. Это предположение может возникать на основании логических рассуждений или интуитивно, неосознанно.

Многие мысли приходят в силу усвоенных традиций (мысли о необходимости поздороваться при встрече, поблагодарить за услугу, мысли о привидениях, добрых и недобрых предзнаменованиях).

Мысли одна за другой приходят на ум человеку, попавшему в какое-то трудное положение, из которого необходимо срочно найти выход. Сознание человека усиленно работает, перебирая один за другим варианты и сравнивая полученные результаты для выбора лучшего из найденных вариантов:

«Опять мама забыла завести будильник, и я проспал. Уже 8:10. До начала уроков
20 минут. Скажу, что заболел. А завтра классная скажет, что без справки от врача на уроки не пустит. Пойду ко второму уроку. А на прошлой неделе всех, кто пришёл ко второму уроку, прямиком провожали в кабинет директора. Может быть, сегодня не будет на входе завуча и я просто опоздаю на 5 минут? Нет, сегодня понедельник, будет завуч. В прошлый понедельник она меня уже не пустила и потребовала прихода родителей в школу. Мне от отца тогда попало. Тогда не буду завтракать, и побегу; может быть, успею».

Приведённый пример — не исключительный случай в жизни человека, когда ему
в голову вдруг стали приходить мысли. Человек непрерывно взаимодействует
с окружающим миром, и все поступающие сигналы непрерывно обрабатываются мозгом. Мысли о чём-то непрерывно рождаются в уме человека, сменяя одна другую. Даже во сне мозг продолжает свою работу при выключенном сознании человека.

Обработка мозгом в состоянии сна полученных за день впечатлений, возникших и нерешённых проблем сопровождается явлением сновидений, содержание которых причудливым образом связано с происходившими днём событиями и переживаниями.

Мудрая пословица «Утро вечера мудренее» советует каждому при необходимости принятия трудного решения отложить его до утра. И часто, действительно, утром удаётся найти лучшее решение проблемы, чем пришедшее на ум вечером. Это — результат продолжавшейся во сне работы мозга над поставленной проблемой.

О случаях открытий во сне рассказывали многие учёные, настойчиво искавшие решения трудных проблем.

Часто говорят, что важнейшая задача школы — научить детей думать, а то у многих из них нет ни одной мысли в голове. Это — неправильное утверждение. Дети непрерывно думают и без школьного обучения, в их сознании постоянно одна мысль сменяется другой. Хотя на вопрос, о чём ты сейчас думал, человек затрудняется ответить, в действительности мозг его работал, но мысли были столь незначительны и бессвязны, что и говорить о них просто неудобно.

Проблема заключается не в том, чтобы научить детей думать «вообще», а научить таким видам мышления, которыми они не могут овладеть в процессе обычной повседневной жизни, при общении с родителями и друзьями, в играх и развлечениях. Каким же видам мышления нужно научить ребёнка и почему это ему нужно?

Мышление

Мышлением называется психический процесс отражения действительности
в сознании человека и целенаправленной деятельности ума человека по преобразованию бытия. Этот процесс творческой активности человека включает в себя преобразование субъективных образов в сознании человека для выяснения их значения, выбора целей собственных действий и средств их достижения. Он возникает при необходимости разрешения противоречий, возникающих при взаимодействии человека с окружающим миром. Одним из важнейших направлений мышления является стремление человека понять суть происходящих явлений, осмыслить их. Результат процесса мышления называется мыслью.

Простейшей формой представления мышления является разложение его на процессы созерцания, или чувственного отражения, и рефлексию, то есть способность субъекта опознавать и оценивать факты созерцания, принимать решения о необходимых действиях.
В таком представлении мышление сводится к процессу ассоциативных связей между опытом чувственного отражения в прошлом и актуальным отражением.

Обычно в качестве психического процесса мышления рассматривается речевое или дискурсивное мышление. Объектом речевой деятельности является сознание другого человека. Язык является всеобщим средством взаимосвязи человека с другими людьми и главным средством формирования его индивидуального сознания. Он даёт человеку возможность представлять другим людям и самому себе информацию о предметном мире, добытую этим человеком и практикой предшествующих поколений людей.

Рефлексивное взаимодействие с другими людьми создаёт диалогическое мышление как внешний или внутренний диалог, раскрывающий различные противоречивые стороны действительности. В мыслительном процессе индивида происходит превращение всеобще значимых форм и способов общения во внутренние, индивидуально присущие и значимые мотивы и цели действий.

Практическое мышление

Более обоснованным является подход к мышлению как целенаправленной деятельности человека по преобразованию бытия, его объективных условий и обстоятельств. «Мышление есть не что иное, как субъективная сторона той целенаправленной деятельности, которая практически изменяет объективные условия, средства и предметы человеческой жизни и тем самым формирует самого субъекта и все его психические способности» [10]. Практическим мышлением называют мыслительный процесс, совершающийся в ходе практической деятельности. Практическое мышление основывается на обобщении практического опыта. При решении сложных практических задач человек
не может ограничиться только обобщением своего практического опыта и вынужден использовать результаты, получаемые другими способами мышления.

Наглядно-действенное мышление

Наглядно-действенным называют вид мышления, с помощью которого человек ищет решение проблемы в процессе наблюдения реальных объектов в их взаимодействии, или выполняя материальные действия с предметами. В этом процессе начинается формирование обобщённого отражения реальности в сознании индивида.

Признаки наглядно-действенного мышления обнаруживаются не только у детей, но и у животных, однако отсюда не следует, что это — вид мышления «низшего сорта». Использование наглядно-действенного мышления характерно для многих людей творческих профессий — учёных, изобретателей, хирургов, полководцев — при решении сложных практических задач. Поэтому не следует пресекать манипуляции учащихся с предметами перед началом выполнения задания, например, с лабораторным оборудованием по физике, и давать указания типа: «Ты думай головой, а не руками!». Манипуляция с предметами является необходимой частью мыслительного процесса при решении многих практических проблем.

В процессе собственных действий человека с предметами его сознанию в наглядной форме открываются новые свойства объектов, возможные способы их взаимодействия
с другими объектами. Именно поэтому для изобретателей новых машин, конструкторов, архитекторов очень важным этапом разработки нового продукта является создание материальной модели, на которой можно рассмотреть и опробовать особенности взаимодействия всех деталей нового устройства.

Наглядно-образное мышление

Наглядно-образным мышлением называется вид мышления, в основе которого лежит процесс преобразования образов зрительного восприятия в целостные образные представления об объектах реального мира. Эти представления соединяют в себе воспринятые образы с ранее приобретёнными образами, создавая более полную картину.

В процессе преобразования восприятия наглядно-образное мышление переводит воспринятый образ на язык смысловых значений. При этом между отдельными частями объектов устанавливаются или моделируются возможные смысловые и функциональные связи, чем создаётся более обобщённое отражение объекта.

Дискурсивное мышление

Дискурсивным мышлением называют рассудочное, логическое мышление. В нём используются такие процессы, как абстракция, обобщение, дедуктивные и индуктивные умозаключения, выдвижение гипотез, логические выводы и доказательства. Эти процессы требуют формирования абстрактных понятий, определения их в словесной форме. Поэтому его называют ещё словесно-логическим или абстрактно-понятийным мышлением. Основным признаком этого типа мышления являются связные логические рассуждения
с обусловленностью каждой новой мысли высказанными ранее суждениями.

Дискурсивный способ мышления лежит в основе теоретических описаний явлений и процессов, теоретических доказательств.

Способность мышления к обобщениям лежит в основе образования в человеческом сознании общих понятий. Используя дискурсивное мышление, человек может на основе анализа явлений, доступных непосредственному восприятию органами чувств, делать выводы о возможности существования никогда ранее не наблюдавшихся процессов и явлений и планировать действия, направленные на обнаружение этих процессов, их использование или предотвращение.

Так, например, Э. Галлей на основании выполненных расчётов траектории кометы, наблюдавшейся в 1682 году, предсказал возвращение этой кометы к Солнцу через 76 лет, и это предсказание подтвердилось. Леверье и Д. Адамс в 1846 году предсказали существование планеты Нептун за орбитой планеты Уран, и эта планета (Нептун) действительно была обнаружена, менее чем через месяц после предсказания. Теоретическое предсказание существования никем не наблюдавшейся элементарной частицы нейтрино, сделанное физиком-теоретиком В. Паули в 1930 году, было подтверждено экспериментально через 23 года.

Творческое мышление

Мышление, связанное с решением новых для субъекта интеллектуальных задач, называют продуктивным, или творческим мышлением. Принципиальные трудности, с какими встречаются психологи при попытках выяснить особенности творческого мышления, можно проиллюстрировать ответом Нильса Бора на вопрос — можно ли понять атом.
На этот вопрос он ответил, что, пожалуй, можно, но сначала мы должны узнать, что означает слово «понимание».

Анализ творческого процесса, по собственным описаниям учёных, позволил выделить некоторые его общие особенности. Сначала возникает тема и чувство необходимости начать работу. Затем происходит осознание проблемы и создаётся целостный образ проблемной ситуации, подлежащей решению. Далее происходит предварительная работа над решением проблемы, в ходе которой создаются и проверяются гипотезы, разрабатываются специальные методы и инструменты для решения проблемы. Решающим этапом является возникновение идеи решения. За этим основным этапом следует этап оформления решения, выполнения технической части решения.

Примером того, как совершается научное открытие, может служить история открытия атомного ядра Эрнстом Резерфордом.

Резерфорд обнаружил, что в газах и твердых телах альфа-частицы движутся практически прямолинейно. На этом этапе экспериментов сотрудник лаборатории Гейгер обратился к Резерфорду с просьбой предложить стажёру Марсдену тему для самостоятельного исследования. Резерфорд сказал: «Почему бы ему не посмотреть, не рассеиваются ли альфа-частицы на большие углы?». Марсден провел серию наблюдений и сообщил, что изредка наблюдаются альфа-частицы, отражающиеся от золотой фольги в обратном направлении. Резерфорд посоветовал хорошенько почистить стенки экспериментальной установки для проверки — не обусловлены ли эти вспышки загрязнением стенок прибора? Повторные наблюдения подтвердили существование отражённых частиц. Тогда Резерфорд сам повторил все наблюдения и спланировал дальнейшие исследования для изучения зависимости числа рассеянных частиц от угла рассеяния. Позднее, вспоминая о том, как было сделано открытие, Резерфорд сказал: «Я должен признаться по секрету, что не верил, будто это возможно... Это было, пожалуй, самым невероятным событием, какое я когда-либо переживал в моей жизни. Это было столь же неправдоподобно, как если бы вы произвели выстрел по обрывку папиросной бумаги 15-дюймовым снарядом, а он вернулся бы назад и угодил в вас».

Итак, случай в виде удачной задачи, полученной от Резерфорда, пришёл к Марсдену, и он наблюдал новое явление. В совместной статье Гейгер и Марсден сообщили о наблюдении обратного рассеяния альфа-частиц. Однако атомного ядра они не открыли, хотя держали это открытие в своих руках.

Атомное ядро открыл Резерфорд. Вот как рассказал об этом открытии Гейгер: «Однажды Резерфорд вошел в мою комнату, очевидно, в прекрасном расположении духа, и сказал: “Теперь я знаю, как выглядит атом!”».

Для объяснения невероятного отражения в обратном направлении примерно одной из восьми тысяч альфа-частиц от листочка золотой фольги Резерфорд предположил, что электрический заряд и масса атома сконцентрированы в малой части объёма атома — в атомном ядре, радиус которого в 100 тысяч раз меньше радиуса атома. На основании этой гипотезы он вывел формулу для расчёта числа частиц, рассеиваемых на разные углы, и рассчитал ожидаемое число частиц, рассеиваемых под разными углами. Эксперименты установили полное соответствие наблюдаемого распределения частиц расчётному распределению частиц, предсказанному теорией Резерфорда. Вот теперь Резерфорд смог сказать, что он знает, как выглядит атом.

Интуиция

Особой формой человеческого мышления является интуиция. Интуицией называют мыслительный процесс нахождения решения задачи на основе знания фактов, не связанных логически, или логически связных, но недостаточных для получения логического вывода решения задачи. Интуиция даёт возможность быстрого формулирования гипотезы при недостаточной осознанности её логических оснований.

Хотя интуиция обычно проявляется при необходимости действия человека в условиях неполной информации или недостаточности времени для получения обоснованного решения, в действительности она органически присуща мышлению человека. Это способность к экстраполяции известных закономерностей в неисследованную область, переноса закономерностей, найденных в одной области природных явлений, в совершенно иную область и так далее. Способность к интуитивному нахождению возможных решений новых проблем особенно важна в творческой деятельности человека для открытия новых знаний и преобразования окружающей действительности.

Интуитивным называют решение проблемы, полученное без выполнения последовательного ряда логических операций. Эти операции (или заменяющие их иные мыслительные действия) при интуитивном решении выполняются непроизвольно, без осознанного контроля в сознании человека.

Интуитивное нахождение решения проблемы не следует смешивать с нелогичным способом решения. Интуитивное решение может быть вполне логичным, но сам ход получения решения скрыт от сознания.

Не имеет под собой реальных оснований трактовка интуиции как мистической сверхразумной способности непосредственного постижения истины, познания сущности вещей.

Способность талантливых и опытных людей, не задумываясь, давать интуитивные правильные ответы на многие сложные проблемы обусловлена их обширными знаниями, богатым опытом решения разнообразных проблем и индивидуальными умственными способностями, в основе которых лежит способность мышления индивида, при взаимодействии с окружающим миром, кроме осознаваемого решения проблемы, выдавать ещё и результат, способ получения которого остаётся неосознанным.

Этот результат часто оказывается настоящим ключом к сознательному и обоснованному решению творческой задачи. Таким образом, интуиция является одним из этапов творческого акта.

Эмпирическое и теоретическое мышление

Рассматривая виды обобщения в процессе мышления, разделил их на эмпирические и теоретические. По видам обобщений он разделил и виды мышления:

«….традиционная формальная логика и педагогическая психология описывают лишь результаты эмпирического мышления, решающего задачи классификации предметов по их внешним признакам и задачи их опознания. Область мыслительных процессов ограничена здесь 1) сравнением конкретно-чувственных данных с целью выделения формально общих признаков и составления классификации, 2) опознанием конкретно-чувственных объектов с целью их включения в тот или иной класс» [11];

«…теоретическое мышление имеет своё особое содержание, отличное от содержания эмпирического мышления, — это область объективно взаимосвязанных явлений, составляющих целостную систему. Без неё и вне её эти же явления могут быть объектом лишь эмпирического рассмотрения…

...В эмпирических зависимостях отдельная вещь выступает как самостоятельная реальность. В зависимостях, раскрываемых теорией, одна вещь выступает как способ проявлении другой внутри некоторого целого. Этот переход вещи в вещь, снятие специфичности одной вещи при её превращении в своё другое, то есть их внутренняя связь, выступает как объект теоретической мысли. Эта мысль всё время имеет дело с реальными, чувственно данными вещами, постигает процесс их перехода друг в друга, их связи внутри некоторого целого и в зависимости от него...

...внутренние, существенные зависимости непосредственно наблюдаться не могут, так как в наличном, ставшем, результирующем и расчленённом бытии они уже не даны. Внутреннее обнаруживается в опосредствованиях, в системе, внутри целого, в его становлении. Иными словами, здесь настоящее и наблюдаемое нужно мысленно соотносить с прошлым и с потенциями будущего — в этих переходах суть опосредствования, образования системы, целого из различных взаимодействующих вещей. Теоретическая мысль или понятие должны свести воедино несходные, различные, многоликие, несовпадающие вещи и указать на их удельный вес в этом целом. Следовательно, специфическим содержанием теоретического понятия выступает объективная связь всеобщего и единичного (целостного и отличного). В таком понятии, в отличие от эмпирического, не заключено нечто одинаковое в каждом отдельном предмете класса, а прослеживаются взаимосвязи отдельных предметов внутри целого, внутри системы в её становлении» [11].

Представленный перечень далеко не исчерпывает все названия типов мышления, используемых в психологии. Разумеется, деление мышления по любым признакам на типы довольно условно. Одно и то же проявление умственной деятельности человека, в зависимости от рассматриваемой задачи, может быть охарактеризовано с помощью различных типов мышления. Например, творческое или репродуктивное, абстрактное или наглядно-образное, интуитивное или дискурсивное. Далее возможно деление на типы мышления по признаку полушария головного мозга, в котором осуществляется данный процесс, и так далее.

Этот неполный перечень названий типов мышления показывает, насколько сложна в действительности задача развития человеческого мышления, и как пусты советы учащимся «не сидеть, а думать». Что значит думать? Как можно научиться думать? Как можно научить думать? Пока учитель не имеет цели формирования какого-то конкретного элемента мыслительного процесса, пока не представляет себе, каким способом он может навести учащегося на путь овладения данным элементом мышления, призывы «подумать» будут безрезультатными.

4 Учение и обучение

Учением называется такая деятельность индивида, результатом которой является приобретение индивидуального опыта в виде знания о чём-то или умения что-то делать. Способностью учиться обладает не только человек, но и очень многие животные, от обезьяны и дельфина до вороны и попугая. Многие хищные млекопитающие обучают своих детенышей приёмам охоты, птицы обучаются от родителей приёмам добывания пищи, способам ориентации в пространстве при сезонных перелётах, пению. Цирковые дрессировщики удивляют зрителей, как многому можно научить таких далеких от человека животных, как кошки и крысы, морские львы и дельфины, голуби и кенгуру.

Однако, между учением человека и учением животных существует принципиальное различие. У всех животных, кроме человека, учение сводится к выработке в процессе учения действий, исходно опирающихся на инстинктивные действия. При этом, в процессе учения животное не претерпевает существенных изменений, изменяются лишь некоторые из наследственно закреплённых способов деятельности.

Учение человека имеет принципиально иную основу. Почти всё, чему учится человек на протяжении своей жизни, не имеет наследственной биологической основы. Поэтому обучение способам использования разнообразных орудий, от ложки и ножа до самолёта и компьютера, способам общения с другими людьми, от устной и письменной речи до телевидения и Интернета, не опирается на инстинктивную основу действий, и оказывается значительно более сложной задачей, чем учение животных.

Обучение, подобное человеческому, но в зачаточной форме, наблюдается у человекообразных обезьян. Для овладения таким простым орудием труда, как камень для разбивания орехов, молодым шимпанзе требуются несколько лет наблюдений за действиями старших опытных обезьян и многие сотни собственных попыток повторения таких действий.

Этот пример показывает, что обучение действию с предметом по образцу («делай, как делаю я») — низкоэффективный способ обучения.

Если мы хотим за короткое время научить человека такому простому умению, как забивание гвоздя в стену, то тому, кто умеет это делать, нужно осознать, как он это делает, затем расчленить своё сложное действие на составляющие части и обратить внимание обучаемого на самые существенные из этих частей.