• организация на уроке общения, в процессе которого любой из учащихся имеет возможность для естественного самовыражения, может взять на себя инициативу, демонстрировать свои достижения.
Согласно концепции , в процессе обучения от простого к сложному должна возрастать доля самостоятельной деятельности учащихся. Высшей ступенью на этом пути является использование проблемного метода обучения.
Вместе с тем, по , подлежащие открытию знания, составляющие неизвестное и являющиеся ядром проблемной ситуации, должны представляться учащемуся таким образом, чтобы он мог прийти к решению на основе осмысливания и обобщения ранее усвоенных им знаний [21, 22].
отмечал, что наука всегда начинается с вопроса, обращенного к природе или к людям. Поэтому и обучение способам мышления нужно начинать с развития умения задумываться над серьёзными вопросами. Серьёзный вопрос обычно предстает перед сознанием в виде формального противоречия в составе уже имеющегося знания, неразрешимого с помощью усвоенных понятий и известных схем решения. Ситуация противоречия, столкновения мнений есть показатель того, что имеющееся знание оказалось недостаточным для понимания нового факта.
«Ум, приученный с детства к действиям по штампу, по готовому рецепту “типового решения” и теряющийся там, где от него потребовалось самостоятельное размышление и решение, поэтому-то и не любит “противоречий”. Он всегда старается их обойти сторонкой, замазывать болтовней, сворачивая опять и опять на рутинные, протоптанные и затоптанные дорожки.
Но, поскольку это ему не удаётся, поскольку противоречие возникает вновь и вновь, несмотря на все старания его замазать с помощью чисто словесных ухищрений, такой ум в конце концов срывается в истерику. Именно там, где как раз и приходится мыслить, осмысливать сам предмет, а не только повторять чужие слова, пусть даже самые правильные... Вообще отношение к противоречию является самым точным критерием культуры ума, умения мыслить. Даже просто показателем его наличия или отсутствия» [6].
«Для подлинно культурного в логическом отношении ума появление “противоречия” — это сигнал появления проблемы, неразрешимой с помощью уже известных, уже заштампованных интеллектуальных действий, сигнал для включения мышления в собственном смысле этого слова как самостоятельного исследования (“осмысливания”) предмета, в выражении которого это противоречие возникло.
И ум с самого начала нужно воспитывать так, чтобы противоречие служило для него не поводом для истерики, а толчком к самостоятельной работе, к самостоятельному рассмотрению самой вещи.
Известно давно, что всякая мудрость начинается с удивления — со способности удивляться, обнаруживая, что вещи, которые казались раньше и тебе и другим самоочевидными, общеизвестными и потому не требующими размышлений, вдруг оборачиваются загадочно-непонятными, диалектически коварными» [6].
7 Мотивация к учению и успешность обучения
Мотивация учения
Ориентация на обучение с постановкой сложных проблем на каждом уроке сама по себе не гарантирует успеха. Почему это те же самые ученики, которые не хотели приложить минимальных усилий для запоминания двух предложений, вдруг захотят выполнять самостоятельное исследование на эту тему или искать решение трудной проблемы?
Восточная мудрость гласит: «И один человек может привести лошадь к водопою, но даже сто не могут заставить её пить воду...». Так и ученика можно заставить сидеть на уроке, но невозможно принудительно чему-то научить и развить его способности. Конь пьет воду тогда, когда хочет пить, ученик учится, когда хочет учиться. Нужно осознать, что школьники не выучивают и не запоминают что-то из предлагаемого учителем не назло ему, а просто потому, что им это не интересно.
Ученик хочет учиться тогда, когда это занятие ему интересно, привлекательно. Ему нужны мотивы для познавательной деятельности.
Мотивом поведения, мотивацией, побуждением к действию обычно служат осознанные или неосознанные потребности субъекта. При одновременном действии нескольких мотивов действия человек принимает решение на основе рационального выбора целей, в соответствии с существующими условиями деятельности или эмоционального настроения.
Зрелая личность способна не только осознавать самопроизвольно возникающие мотивы, но и действовать на основе собственного понимания значимости потребностей.
Побуждение к деятельности может возникать у человека и без осознания мотива или с неопределённым представлением о мотивах своего поведения и деятельности. В случае действия нескольких мотивов поведения выделяется ведущий мотив, который придаёт деятельности личностный смысл, осознанное внутренне оправдание деятельности.
Интерес — потребностное отношение или мотивационное состояние, побуждающее к познавательной деятельности. По , интерес является специфическим для человека уровнем развития потребностей, характеризующимся сознательностью и такой свободой выбора вида деятельности, при которой интерес является осознанным для себя стремлением, отличным от инстинктивного влечения. Для интереса характерна эмоционально окрашенная положительная установка на определённый вид деятельности или положительное отношение к какому-то объекту.
Интерес тесно связан с такими характеристиками личности, как любознательность, способность к удивлению, внимание, желание, увлечённость какой-то деятельностью и вместе с ними является одним из самых сильных мотивов для вовлечения в процесс познавательной учебной деятельности учащихся основной школы.
Условием поддержания и развития интереса к познавательной деятельности являются положительные эмоции, возникающие в связи с преодолением интеллектуальных трудностей. В процессе обучения интерес к учебному предмету может стать устойчивым и развиться в склонность или личностную потребность.
Рассматривая адекватную мотивацию к учению с ориентацией на развитие способностей, на поисковую активность, креативность, теоретическое мышление, мотивацию внутреннюю по отношению к субъекту-обучаюшемуся, а не внешнюю, типа оценки или материального стимула по отношению к результату учения, главным её рычагом считал интерес к учению. Он должен быть заложен в таких качествах, как «...интересность содержания и процесса учения (здесь отражаются уже внешние предпосылки — такие, как содержание образования [программы, учебники] и принятая манера его преподнесения [образовательная парадигма и принятый стиль преподавания], методическая поддержка процесса учения). Иными словами, нужно интересно «образовывать», а здесь важно, чему и как «образовывать» (кого рассматривая — школьников, кому — учителям, зачем — см. цели).
По-другому, обучение должно обладать привлекательностью для учащихся. Привлекательность процесса учения во многом зависит от успешности достижений учащихся, которые должны испытывать чувство удовлетворения по изучении того или иного фрагмента предмета. Для этого у учащихся должны быть понятные цели как результаты их учебной деятельности, и это достигается ориентацией процесса учения от зоны актуального до зоны ближайшего развития.
Итак, дидактические принципы доступности и наглядности в нашей парадигме предлагается заменить принципами интересности и привлекательности учения (разумеется, такой перенос акцентов не должен производиться за счет фундаментальности содержания образования: опыт показывает, что... преподавать существенную математику можно и весело, и, одновременно, серьёзно). («Все серьёзные вещи нужно делать предельно весело!» — гласил лозунг студенческой революции в Париже. 1968)» [23].
Обсуждая проблемы влияния технологии обучения на мотивацию учащихся к учению, нельзя забывать и о влиянии такого субъективного фактора, как отношение учащихся к учителю, субъекта-обучаемого к субъекту-обучающему. Юнг высказал даже такую крайнюю точку зрения на эту проблему: «Если между ребёнком и учителем установились хорошие личные отношения, то само по себе почти не имеет значения, насколько дидактические методы учителя соответствуют или не соответствуют новейшим требованиям. Ибо не в дидактическом методе кроется секрет успеха обучения...».
Однако фактор межличностных отношений очень трудно изменить какими-то специальными приёмами, поэтому учителю в первую очередь следует обратить внимание на объективные факторы, способные повлиять на мотивацию к учению.
Чем же можно заинтересовать, привлечь внимание ученика на каждом новом уроке?
Общей закономерностью человеческой психики является непроизвольное внимание ко всему новому, ранее невиданному, неизвестному, яркому, эффектному. При почти безраздельном властвовании вербального способа обучения практически на всех уроках нет оснований ожидать, что замысловатые вопросы (слова), проблемы (слова), факты из истории науки и техники (слова), рассказы о замечательных открытиях и изобретениях (слова), задачи на связь с практической жизнью (слова) смогут возбуждать интерес большинства учащихся от урока к уроку. Каков же выход?
Прежде всего, необходимо отказаться от однообразности методов обучения и использовать различные способы возбуждения интереса учащихся, мотивации их учебной деятельности. Подготовка учителя к уроку обычно начинается с определения перечня элементов знаний и умений, которыми на уроке каждый учащийся должен овладеть. Но если учитель этим и ограничивается, то рассчитывать на достижение полного успеха у него не много оснований. Нужно постоянно помнить, что задача учителя не столько в научении школьников, сколько в создании для них возможностей научиться.
Нужно помнить, что в понятиях большинства учащихся они никому ничего не должны, поэтому опора на долженствование малоэффективна.
А учитель учащемуся действительно должен помочь учиться, так как он сам выбрал профессию учителя и заключил трудовой договор с обществом, поступив на работу. Поэтому подготовка учителя к уроку должна содержать в себе поиск ответов на такие вопросы, как: «Чем может быть интересна эта тема учащимся?», «Чем я смогу привлечь их внимание к изучению этой темы?».
Следующий шаг, который заранее должен обдумать учитель, — это определение способа, которым он сможет проверить достижение им поставленных перед собой целей. Не контроль и оценка результатов работы учащихся на уроке, а контроль результатов своей работы с целью внесения коррекции в случае необходимости.
Хорошо известны в методике такие способы создания внутренней мотивации к процессу учения, как:
• создание проблемных ситуаций путём постановки специальных познавательных задач, проблемных экспериментов с удивительными, неожиданными для детей результатами;
• занимательность содержания учебного материала;
• эмоциональное воздействие на учеников установлением связей изучаемого материала с интересами личности;
• ролевые игры, диспуты;
• индивидуальные или групповые соревнования на уроке по достижению результатов, связанных с изучаемой темой;
• отчеты о выполнении индивидуальных творческих заданий.
Успешное обучение
Возможность осуществления на практике развивающего обучения на основе использования принципов проблемного обучения, деятельностного подхода к организации процесса обучения с достижением высокого уровня внутренней мотивации к учению, естественно, представляется трудно достижимой. Но перечень исходных принципов ещё не закончен. Он завершается ещё двумя принципами — обучение обязательно должно быть успешным для всех учащихся и быть личностно ориентированным. Начнём с рассмотрения первого из них.
Принцип обязательной успешности обучения всех школьников по всем учебным предметам у многих вызывает сомнения. Возникает естественный вопрос, почему это обучение каждому предмету должно быть обязательно успешным для всех учащихся в классе? Ведь способности и интересы у школьников разные. Пусть каждый ученик получает оценки в соответствии со своими способностями и усердием в процессе обучения.
Такой подход к оценке результатов обучения общепринят в современной практике работы школы. Он вполне обоснован логически и опирается на нормативные документы. Почему этот подход нужно изменять и будет ли новый подход лучше этого?
Существующий подход к оценке учебной деятельности учащихся копирует практику работы контролёра ОТК на конвейере. Есть утверждённые свыше требования к продукции на выходе с конвейера, сравниваем качества продукта с этими требованиями, и ставим на продукте штамп: «Первый сорт» (5), «Второй сорт» (4), «Третий сорт» (3), «Брак» (2).
Учитель чувствует себя при этом занятым ответственным и важным делом — государственным контролем.
В чём заключается порочность такого подхода? Первое и самое важное: ученик — не продукт, на котором нужно ставить знак сорта. Ученик — человек, и должен быть целью, а не средством, не продуктом. Ученик — не объект обучения, не материал, из которого школа должна сформировать человека по заданным параметрам, а субъект, равно значимый любому другому человеку. Если ученик — цель, то школа, учителя, учебные предметы должны играть роль средств, служащих этой цели [24].
Роль учителя в этой системе — это роль помощника ученика, а не контролёра. Любой учебный предмет должен рассматриваться не как цель, которой должен достигнуть учащийся, а лишь как одно из средств школы для достижения основной цели — максимального развития индивидуальных способностей каждой личности.
Подход к любому учебному предмету, как к средству развития способностей учащегося, должен изменить в принципе систему отношений между учителем и учащимся в процессе обучения. Долг учителя — средствами своего предмета предоставлять разнообразные возможности для развития личности учащегося и отмечать все его успехи, создавая тем самым стимулы к продолжению обучения. Неуспевающих учащихся в нормальном учебном процессе быть не должно. Если учитель учит, то у каждого учащегося обязательно будут какие-то успехи. Задача учителя заметить эти успехи и заслуженно оценить.
Что может изменить такой подход в процессе обучения? Не принесет ли он больше вреда, чем пользы?
Главное, что может дать этот подход к оценке учебной деятельности учащихся — это изменение отношения к процессу обучения. Одним из главных мотивов к продолжению любой деятельности для человека является успешность этой деятельности. Нет успехов — нет желания к продолжению деятельности. Нет желания — нет и самой деятельности, а может быть лишь её имитация. Поэтому обучение должно быть успешным, победным [25].
Как можно сделать победным для всех проблемное обучение с постановкой задач, выходящих за край достигнутого уровня развития? Для успешного обучения нужно не только ставить перед школьниками трудные проблемы, но и незаметно помогать им найти «самостоятельно» решение этих проблем. Успех на каждом уроке является стимулом к дальнейшему обучению. Обучение должно быть трудным, но обязательно победным для всех школьников.
Принцип обязательной успешности процесса обучения для всех школьников может показаться противоречащим вводимой в школе системе образовательных стандартов и единого государственного экзамена. Но это противоречие лишь кажущееся, формальное.
Во-первых, не нужно забывать, что достижение требований образовательного стандарта относится к моменту окончания средней школы. Если плохими оценками отбить желание учиться уже в основной школе, то рассчитывать на большие успехи к окончанию средней школы мало оснований.
Во-вторых, нужно обратить внимание на тот факт, что достижение требований образовательного стандарта по всем предметам, кроме русского языка и математики, относится не ко всем выпускникам средней школы, а лишь к тем из них, кто выбирает профиль дальнейшего обучения, требующий владения данным школьным курсом. Если учитель физики в основной школе будет руководствоваться принципом победного обучения, то среди его учеников выбирающих такие профили дальнейшего обучения будет больше.
Не всякая познавательная деятельность помогает развитию умственных способностей. В большей мере этому способствует выполнение таких видов деятельности, которые вызывают положительные эмоции у ребёнка.
8 Деятельностный подход к процессу обучения
Долго ли может удерживаться внимание учащихся к изучаемой теме, возбужденное на уроке наблюдением нового явления, знакомством с новыми фактами? Способности детей удерживать произвольное внимание к чему-либо внешнему по отношению к ним самим, вне их собственных интересов, весьма ограничены, а непроизвольное внимание учащихся в возрасте 12–14 лет, возбужденное эффектным опытом, или красочным рассказом с использованием плаката или проекции, затухает через 5–10 минут. Как же успешно продолжить процесс обучения на уроке?
Ключом к решению проблем обучения может служить осуществление деятельностного подхода к процессу обучения, так как процессы познания окружающего мира и развития способностей человека происходят только в процессе его индивидуальной самостоятельной и активной познавательной деятельности.
Словом «деятельность» обычно называют не любые действия человека, а действия, содержащие какие-то признаки собственной инициативы, творчества. В общем смысле деятельностью называют специфическую форму человеческого отношения к окружающему миру, содержанием которой является целесообразное изменение и преобразование мира. Одновременно деятельность меняет и преобразует и действующего индивида.
Деятельность характеризуется мотивом, объектом, целью, средствами и способами её достижения, самим процессом деятельности и её результатом.
Внешняя простота этой схемы деятельности позволяет предполагать возможность простого проектирования деятельности учащихся и управления ею. Учителю нужно поставить цель, предоставить средства её достижения, объяснить эффективные способы действий, разделить обязанности между участниками деятельности и ждать успешного завершения работы. Но, такой взгляд на организацию познавательной деятельности исходит из представлений об учащихся как объектах управляющего педагогического воздействия со стороны учителя, как людях, не имеющих собственного Я. Объектом внешнего проектирования может быть только несвободная деятельность. Свободная личность далеко не всегда соглашается участвовать в спроектированной для неё деятельности. Живая, личностно мотивированная деятельность не может быть навязана личности извне.
Использование деятельностного подхода к процессу обучения может показаться простым делом. Вместо долгих объяснений, учитель предлагает учащимся прочитать самостоятельно очередной параграф учебника, самостоятельно выполнить описанные в нём опыты, самостоятельно ответить на контрольные вопросы или выполнить задания теста для самопроверки результатов обучения. Формально — это деятельностный подход к процессу обучения, так как учащимся предлагаются различные виды самостоятельной деятельности. Но это только формально верно, не по существу.
Успешному обучению способствует самостоятельное взаимодействие с предметами окружающего мира, экспериментирование, участие в обсуждении поставленных проблем.
Индивидуальная самостоятельная познавательная деятельность учащихся может быть активной и эффективной только при условии достаточно высокого уровня их внутренней мотивации к этой деятельности. Задание учителя — это лишь внешняя понуждающая мотивация, малоэффективная. Таким образом, мы возвращаемся к проблеме внутренней мотивации обучения, проблеме пробуждения интереса к познавательной деятельности.
9 Развитие способностей и система обучения
Развитие способностей
Способностями называют индивидуально-психологические особенности человека, обусловливающие успешность и быстроту освоения им каких-либо видов деятельности, не сводимых к приобретению знаний, умений и навыков, характерным для этой деятельности.
Панову, можно выделить следующие четыре различных подхода к пониманию способностей:
• представление о способностях как индивидуально-психологических свойствах индивида, которые у него имеются на данный момент и которые характерны для данного индивида «на всю оставшуюся жизнь». Такое представление служит обоснованием права педагогов и психологов на отбор детей по их способностям и на создание для них особой образовательной среды, соответствующей именно этим способностям;
• способности, имеющиеся у учащегося, нужно и можно развивать. Для этого может быть использовано обучение как передача обучающемуся новых знаний и умений из соответствующей области человеческой деятельности. Этим способом на основе накопления способов умственной или иной деятельности у ученика происходит развитие способностей соответствующего вида;
• способности развиваются в ходе выполнения деятельности, ведущей для данного возраста. В частности, для младшего школьного возраста такой деятельностью, по , является учебная деятельность. Следовательно, чтобы развивать мыслительные и иные способности учащегося, необходимо формировать у него более общую способность — способность быть субъектом учебной деятельности. Тогда развитие способностей строится и происходит по принципу от «общего к частному»;
• способности у учащегося могут присутствовать в скрытой, непроявленной форме. В этом случае задача педагога состоит в создании образовательной среды, способствующей проявлению природных задатков учащихся и их развитию в общие или специальные способности.
Исходя из того представления, что способности учащегося могут быть уже сформировавшимся свойством его психики, свойством, способным развиваться или потенциальным свойством, которое может проявиться и развиться при наличии соответствующих условий, учащиеся могут быть условно разбиты на группы с проявленными способностями, с развивающимися способностями и с потенциальными способностями. Отсюда, оказывается возможным выбор различных стратегий обучения и развития обучающихся:
• отбор детей по уровню развития способностей, использование при обучении методов, ориентированных на актуальный уровень развития способностей;
• отбор детей по уровню развития способностей, использование при обучении методов, ориентированных на зону ближайшего развития способностей;
• создание условий для проявления природных задатков и развития потенциальных способностей детей, создание развивающей образовательной среды, способствующей раскрытию и оптимальному проявлению творческой природы психики ребёнка [26].
Поддерживающее и инновационное обучение
Системы обучения в школе могут быть разделены на поддерживающую и инновационную. Кларин называет обучение, направленное на воспроизводство существующей культуры, социального опыта, социальной системы, традиционно присущее школьному образованию, а инновационным обучением — процесс учебной и образовательной деятельности, стимулирующий внесение инновационных изменений в существующую культуру и социальную среду [27].
Традиционное обучение, по своей сути, соответствует понятию об обучении как процессе передачи социокультурных образцов существования и развития Человека. Этим обеспечивается воспроизводство социокультурного опыта и Человека, как его субъекта и носителя.
Развитие творческих способностей учащихся
Для общеобразовательной школы, на современном этапе её развития, одной из самых важных и трудных задач является задача развития творческих способностей учащихся. Проблема развития творческих способностей учащихся в процессе их обучения в школе всесторонне исследована в работах . Исходная позиция его концепции развития творческих способностей учащихся следующая:
«В понимании творчества существуют две крайности. Одни относят к творчеству только то, что связано с объективной новизной и имеет общественную значимость. Например, каждый шаг вперед науки и техники в области освоения космического пространства справедливо расценивается как яркое проявление творчества прежде всего потому, что эти шаги делаются впервые, до сих пор человечество ничего подобного не знало.
Другие, также не без оснований, считают, что всякая человеческая деятельность, и в том числе любая учебная деятельность ученика, сопряжена с творчеством, поскольку для ученика «всё ново». Совершенно очевидно, что, придерживаясь любой из этих крайностей, бессмысленно говорить об организации творческой деятельности ученика в учебном процессе. В самом деле, с одной стороны, было бы утопией рассчитывать на то, что учащиеся в процессе обучения могут систематически делать какие-то научные открытия, изобретения или рационализаторские предложения. С другой стороны, если для учащихся «всё ново», то, значит, каждый шаг в учебном процессе для ученика творческий и также нет смысла говорить о какой-то ещё специально организованной творческой деятельности. Очевидно, что ни с тем, ни с другим утверждением о творческой деятельности в учебном процессе согласиться нельзя.
Действительно, учащиеся не могут в процессе обучения систематически делать объективно новые открытия и изобретения. Но они могут делать открытия и изобретения для себя, т. е. открытия и изобретения, обладающие лишь субъективной новизной. На этом строится эвристический метод обучения, на этом строится и самостоятельная исследовательская работа учащихся в процессе обучения» [28].
Обсуждая проблему творческой деятельности учащихся, приходит к выводу, что учителю в учебном процессе для определения принадлежности деятельности учащихся к творческой следует ориентироваться не на новизну вообще, а субъективную новизну для учащихся, относящуюся к совершенно конкретным знаниям и умениям. Например, если для решения учащимся предлагается задача, в условиях которой содержится принцип её решения, то условия для пробуждения творческих способностей при решении задачи не создаются. Задачи такого типа следует называть тренировочными. Если же учащимся предлагается задача, в условиях которой не подсказывается принцип её решения, то для его нахождения оказывается необходимым найти неизвестный учащемуся общий способ решения задач такого типа. Такие задачи можно назвать творческими.
Анализируя связи между творчеством в широком смысле этого слова и «творческими задачами», так аргументирует свою позицию:
«Для того чтобы установить соотношение между творческой задачей и творчеством, обратимся к анализу творческого процесса. Его можно подразделить на три основных этапа: формулировка проблемы; теоретическое её решение; проверка правильности решения и (если требуется) материальное осуществление или опытная проверка найденного решения.
Из этого элементарного анализа творческой деятельности видно, что решение творческой задачи является центральным и основным звеном творческого процесса, вместе с тем оно может быть и тем частным случаем творческого процесса, когда проблема уже сформулирована и вся необходимая информация для решения уже имеется.
Следовательно, творческие задачи по физике, используемые на уроке и для домашних заданий, могут рассматриваться как вид творческой деятельности учащихся в учебном процессе» [28].
и показали, что эффективным средством развития творческих способностей учащихся является деятельностный подход в обучении, ориентированный на овладение методами научного познания. Такие отличительные черты творческой личности, как самостоятельность мышления и критичное отношение к любой получаемой информации формируются, если учащиеся знакомятся не только с готовыми результатами научных исследований, но и с методами их получения, осваивают основы современной теории научного познания.
и выделяют следующие основные положения концепции научного познания, которые должны быть поняты и усвоены школьниками:
• «…научное познание имеет циклический характер и состоит из взаимосвязанных звеньев: наблюдение и анализ фактов, формулировка проблемы, выдвижение гипотезы, теоретический вывод следствий, их экспериментальная проверка, установление эмпирических законов и применение теории на практике;
• научное знание от верования отличается выверенностью фактов, обоснованностью теоретических положений, логической строгостью выводов и подтверждением на практике;
• научное знание опирается на конечное число отобранных фактов и поэтому оно имеет область применения и границы применимости;
• научное познание базируется на прежнем опыте и поэтому модельно; в процессе развития науки при получении новых фактов модели объектов и явлений развиваются, уточняются и меняются, меняется и их интерпретация;
• совпадение теоретических выводов с результатами опыта подтверждает применимость построенной модели в данной области, но не свидетельствует об окончательном познании объекта или явления;
• в научном познании одинаково важны как интуитивная догадка при выдвижении гипотез и при поиске способов применения теории на практике, так и строгие логические преобразования при выводе теоретических следствий и научных предсказаний» [28].
Эти положения не предлагаются для заучивания, их понимание должно стать естественным результатом самостоятельной познавательной деятельности учащихся.
Овладение основными положениями концепции научного познания и методами познания должно способствовать развитию способностей учащихся точно излагать свои мысли и суждения, оценивать полезность или ограниченность знаний, их сходство и различие, критически относиться к получаемой информации, отличать научные данные от псевдонаучных, оценивать ограниченность собственных знаний, понимать важность научных знаний, бороться с предрассудками, проявлять творческую активность.
Процесс приобретения знаний о мире оказывается тесно связанным с развитием познавательных и творческих способностей школьников, если он организуется как процесс самостоятельного познания мира, а не как процесс передачи готовых знаний. Развитию творческих способностей способствуют такие задания, при выполнении которых ученик может открыть новые, неизвестные для него закономерности или для решения которых он должен сделать какие-то изобретения.
Самостоятельное открытие известного в физике закона или изобретение способа измерения физической величины для ученика является не простым повторением известного, а объективным доказательством его способности к самостоятельному творчеству, позволяет приобрести необходимую уверенность в своих силах и способностях.
В процессе выполнения экспериментальных заданий творческого типа развиваются способности наблюдать природные явления, выдвигать гипотезы для их объяснения, строить теоретические модели, планировать и осуществлять физические опыты для проверки следствий физических теорий, анализировать результаты выполненных экспериментов, приобретаются умения практического применения знаний.
К заданиям творческого типа относятся задания, выполнение которых оказывается невозможным на основе использования только известных законов, имеющихся знаний. Для выполнения таких заданий нужно понимать возникающие противоречия и находить способы их разрешения путём выхода за пределы системы имеющихся знаний, создавать новое в форме выдвижения гипотезы, находить способы экспериментального подтверждения или опровержения гипотезы. Эмоциональное переживание процесса открытия является основой мотивации к занятиям, стимулятором самой умственной деятельности. Эмоциональный подъем, обретение уверенности в своих силах ученик испытывает и в том случае, если он самостоятельно делает для себя открытия, которое сделали Архимед, Ньютон или Фарадей за много лет до него.
Не нужно думать, что предложение самостоятельно «открыть» известное физическое явление или известный закон окажется слишком легким или неинтересным для ученика. Значительная часть знаний школьников имеет формальный характер и предложение самостоятельно открыть известный им физический закон или явление вызывает затруднения.
При организации дискуссий с целью поиска возможного объяснения нового явления следует обратить внимание на тот факт, что творческий мыслительный процесс связан с особым видом мышления — интуицией. Интуитивное решение проблемы находится скачком, без последовательного логического обоснования. Поэтому не следует сразу отбрасывать решение, если ученик не готов полностью объяснить, как он пришёл к полученному решению. Многие открытия в физике получены сначала в виде интуитивной догадки и лишь позднее им было найдено последовательное логическое обоснование или экспериментальное подтверждение.
10 Психодидактика развивающего образования
Проблема перехода массовой школы от традиционного поддерживающего обучения к инновационному обучению, ориентированному на достижение целей развивающего образования, выдвигает ряд задач перед психологами, дидактами, методистами, авторами школьных учебников, методических пособий и дидактических материалов. Нет недостатка в теоретически разработанных и экспериментально проверенных инновационных концепциях обучения. Скорее картина обратная: концепций много, но большинство из них не доведено до уровня, пригодного к прямому применению в массовой школе обычным учителем. , , обращают внимание на следующее обстоятельство:
«Переход к развивающему образованию требует от педагогов осознанного понимания того, на какие психологические закономерности и особенности развития школьников они должны опираться при проектировании поурочной работы и тем более при создании авторских учебных программ и обучающих технологий.
Целью учебного процесса становится не просто достижение определённого уровня знаний-умений-навыков, а, что не менее важно, создание условий и собственно осуществление развития психических особенностей детей. В большинстве случаев прорыв в педагогике был основан именно на приоритетном использовании (иногда явном, иногда неосознанном) тех или иных психологических особенностей развития школьников и усвоения ими учебного материала. Однако именно отсутствие рефлексивного отношения к этим особенностям остаётся до сих пор одной из причин плохой воспроизводимости авторских программ учителей-новаторов в общеобразовательной школе. Таким образом, проектирование учебной деятельности в русле развивающего обучения становится комплексной психодидактической проблемой» [20].
Особенно важным в отношении решения задач развивающего образования является принятие в качестве исходной позиции положения теории о том, что развитие способностей ребёнка происходит успешно лишь при использовании деятельностных форм обучения и воспитания. Природные задатки учащихся превращаются в способности только в процессе их самостоятельной деятельности, а творческие способности не только проявляются в ней, но и создаются ею.
В качестве важных условий стимуляции познавательных потребностей ребёнка, как основы развития его способностей, авторы выделяют создание у школьников уверенности в своих силах, доброжелательное отношение к ученикам, предоставление им возможно большего времени для занятий по своим интересам и способностям, соблюдения принципа «права на ошибку», учет результатов индивидуальной творческой деятельности, сопоставление новых достижений ученика с его прошлыми успехами, а не сравнение детей друг с другом, сочетание фронтальных, групповых, индивидуальных форм деятельности на уроках.
Учащийся как субъект обучения
Многие недостатки нашей школы являются следствием укоренившегося в сознании педагогов такого взгляда на процесс обучения, какой представлен, например, в книге «Дидактическая прогностика»:
«Обучение — один из видов человеческой деятельности, включающей в себя содержательный и процессуальный аспекты. Эта деятельность в значительной мере потеряла бы свою целевую направленность, если бы в ней объект (учащиеся) уравнивался по степени своего влияния на конечные результаты деятельности с субъектом (педагогом). Поэтому если и можно считать учащегося субъектом в процессе «взаимодеятельности» обучающего и обучаемого, то лишь по отношению к той деятельности, которую организует педагог. Иными словами, в реальном учебном процессе приоритет всегда на стороне педагога. Отметим попутно, что при таком подходе не искажается изначальный смысл, вкладываемый в само название рассматриваемой науки («дидактикос» — поучающий).
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 |
