Личностно ориентированные основы развития познавательных способностей учащихся в современной школе монография (стр. 3 )

Новое действие с предметом человек может сначала воспроизвести. Но на этом человеческий способ обучения не завершается.

С помощью словесного объяснения обучающий посредством речи переводит действие в идеальную обобщённую теоретическую модель действия. Обучаемый должен суметь воспринять эту теоретическую модель действия и сопоставить с собственным предметным действием, совместить их в умственном плане.

Переход на теоретический уровень освоения действия даёт человеку возможность контролировать свои физические действия с предметами с помощью идеальной модели действия, созданной в мысленном плане. Этот процесс может существенно ускорить овладение новым действием на практике.

Перенесение материальных действий в мысленный идеальный план называется интериоризацией.

В процессе интериоризации формируются психологические механизмы, являющиеся основой возникновения и развития умственных способностей индивида.

Таким образом, обучение является необходимым условием и основным механизмом психического развития человека. Оно является процессом развернутого представления исторически сформировавшихся способов человеческой деятельности с целью облегчения их усвоения индивидом.

В процессе обучения происходят качественные изменения свойств самого индивида, в результате которых человеческое дитя превращается из животного в человека, способного осознавать своё существование и существование окружающего мира.

Далеко от действительности представление об обучении детей как о простой «передаче знаний» от одного поколения людей следующему поколению. Знания — не предметы, не эстафетная палочка, которую можно кому-то передать. Знания о мире в сознании каждого человека формируются в индивидуальном процессе его личного взаимодействия с материальным миром.

В современном мире сложности процесса «передачи знаний» при обучении в школе особенно велики по той причине, что современный человек вынужден большую часть времени взаимодействовать не с предметами природного мира в его естественных условиях, а с предметами технологического мира, созданными человеком, и обладающими свойствами, заданными человеком.

Из-за сложности устройства предметов современного технологического мира самостоятельные исследования ребёнка не приводят к открытию их свойств и назначения.

5 Обучение и развитие умственных способностей

Теория стадийности психического развития ребёнка

Связь между процессами обучения и психического развития человека не очевидна и не имеет однозначного толкования в современной психологии.

Согласно взглядам Ж. Пиаже, процесс обучения должен следовать за психическим развитием ребёнка, соответствуя его актуальному уровню. Самоё психическое развитие происходит по внутренним законам, независимо от обучения. Он выделил такие особенности детских представлений о мире, как неразделённость, до определённого возраста, внешнего мира и собственного Я, анимизм или одушевление всех предметов, эгоцентризм, нечувствительность детской логики к противоречиям. Согласно Пиаже, развитие детского интеллекта проходит от стадии сенсомоторного интеллекта (0–2 года) к стадии дооперационального мышления (2–7 лет), затем к стадиям конкретных операций (7–12 лет) и формальных операций (примерно до 15 лет).

Взгляды Пиаже подвергались обоснованной критике за рассмотрение психического развития ребёнка как спонтанного процесса, практически не зависящего от обучения. Однако, теория стадийности психического развития ребёнка во многом согласуется с разрабатываемым в психологии направлением (, ), согласно которому существует соответствие между стадией психического развития и видом ведущей деятельности, выполнение которой определяет формирование основных психологических новообразований человека на данной ступени развития личности.

Выделяются такие виды ведущей деятельности, как непосредственное общение младенца со взрослыми; сюжетно-ролевая игра, характерная для дошкольного возраста; учебная деятельность, характерная для младших школьников; общение со сверстниками, общественно полезная деятельность, ролевое экспериментирование, характерные для деятельности подростков.

Формирование каждого вида ведущей деятельности происходит в результате взаимодействия с людьми, окружающими ребёнка в процессе обучения и воспитания. Возникновение новой ведущей деятельности не отменяет предшествующей, а вытесняет её с ведущей роли.

Обучение как ведущий фактор психического развития

Каждому, кто наблюдал постепенное развитие ребёнка, особенности его психологических способностей в различном возрасте, кажется почти очевидной справедливость утверждения о том, что процесс обучения должен следовать за психическим развитием ребёнка.

Однако, в начале 1930-х гг. была впервые обоснована точка зрения, согласно которой обучению отводилась ведущая роль по отношению к актуальному уровню развития ребёнка.

По [12], обучение и развитие происходят эффективно лишь в том случае, если предлагаемые для обсуждения и решения проблемы по уровню трудности несколько выше достигнутого уровня развития обучаемого.

Школьнику нужно предлагать проблемы, которые сегодня он может решить только с помощью учителя, тогда завтра он сможет их решать самостоятельно.

Это ориентация на «зону ближайшего развития», на «завтра», а не на «вчера» в развитии ребёнка. При таком подходе, на каждом уроке перед учащимися нужно ставить «трудные проблемы», требующие умственных усилий.

Мера необходимой помощи ребёнку является показателем возможностей ребёнка в момент обучения, характеризует достигнутую им «зону актуального развития».

Существенно значимая, и даже решающая роль обучения ребёнка в его психическом развитии, в развитии его умственных способностей наглядно видна в незапланированных экспериментах над детьми — это случаи выживания маленьких детей в природных условиях без общения с людьми, без человеческого обучения (киплинговского Маугли), неоднократно происходивших в силу жизненных обстоятельств. Один из таких случаев анализирует в своей книге Э. Стоунс [13]. Результаты подобных незапланированных экспериментов показывают, что человеческий ребёнок может выжить в природной среде, например, в окружении волков и волчат. Но ребенок воспитывается животным и становится животным в умственном плане, остаётся без человеческого ума, и попытки превратить его в полноценного человека воспитанием и обучением в человеческом обществе обычно полного успеха не достигают. Этот факт должен служить очень важным сигналом для тех родителей, которые борются против раннего начала обучения детей в школе: недостаточное умственное развитие детей в раннем возрасте невозможно восполнить последующим усиленным обучением, потери развития в детстве во многом оказываются невосполнимыми.

Здесь уместно повторить цитату из книги исследователя «дикого мальчишки», приведённую в книге Э. Стоунса:

«Появляясь на земном шаре слабым и не обладая врождёнными идеями, будучи не в состоянии подчиниться основным законам своего существования, определившим его главенствующее положение во вселенной, человек лишь в обществе может добиться того исключительного положения, к которому его предназначила сама природа. Не будь цивилизации, он оказался бы одним из самых ничтожных и неразумных животных...

...человек всегда только то, что из него делает общество. Следовательно, воспитанный своим родом и благодаря ему он знакомится со своими привычками и потребностями; и ни одна из его идей больше не принадлежит ему. Он пользуется одной из самых справедливых прерогатив своего рода — способностью развивать свои представления, подражая обществу и влияя на него (Джин-Марк-Гаспар. Дикий мальчишка из Эйвейрона, 1801 г.)».

Отмечая определяющую роль обучения в процессе психического развития человека, нельзя забывать и о материальной основе для осуществления этого процесса — о человеческом мозге. Способностью психического развития до уровня развития человека не обладает больше ни одно живое существо на Земле. Все попытки энтузиастов развить с помощью обучения способности самых «умных» животных — обезьян, дельфинов, осьминогов — до уровня, сколько-то близкого к уровню развития человека, не привели к желаемым результатам. По способности к речевому общению, к абстрактному мышлению человек качественно отличается от всех других животных на Земле.

Далее психологами выявлялись условия развивающего обучения, вёлся поиск конкретных форм и методов обучения, обеспечивающих повышение умственного развития учащихся, исследовалось влияние содержания образования на развитие умственных способностей учащихся.

Теория поэтапного усвоения умственных действий

Теория поэтапного усвоения умственных действий [14] рассматривает процесс обучения умственным действиям, направленным на формирование представлений и понятий об объектах.

Согласно этой теории, для овладения новым умственным действием учащимся прежде всего необходима мотивация к выполнению действия.

После принятия учащимися поставленной задачи следует этап составления ориентировочной основы действий и её записи в виде схемы. На этом этапе происходит знакомство учеников с усваиваемыми знаниями и связанными с ними действиями, создаётся предварительное представление о действии и ориентировка в условиях осуществления действия. С помощью схемы, без предварительного её заучивания, учащиеся приступают к решению специально подобранной системы задач.

Далее, усваиваемые действия в развернутом виде, медленно, с осознанием всех операций, выполняются во внешней форме, происходит овладение действием с использованием предметов без совершения воображаемых действий. Учитель направляет действия учащихся, помогая выделить нужные предметы и поясняя методы достижении целей. На этой стадии ребенок работает непосредственно с предметами.

Затем происходит преобразование формы действий из материализованной во внешнеречевую, овладение действием на уровне внешней речи. Учащийся должен перейти к стадии описания и объяснения своих действий с предметами, представления их посредством внешней речи. Здесь совершается переход от практического действия к действию теоретическому, выражению совершаемых действий речью учащегося.

Далее совершается воспроизведение действия в умственном плане, перенос действия на умственный уровень с приобретение свойств обобщённости, свертываемости, автоматизированности.

На завершающем этапе происходит окончательное формирование умственного действия. Оно становится внутренним, обобщённым, сокращённым, выполняемым самостоятельно, без осознания отдельных входящих в него операций. На этом этапе происходят действия с понятиями, весь процесс решения задачи идёт про себя, без всяких внешних опор, т. е. процесс решения происходит скрыто от сознания до получения продукта процесса.

Управление процессом поэтапного преобразования действия открывает возможности формирования умственных действий с заданными показателями.

Практическое значение теории поэтапного формирования умственных действий в том, что в процессе обучения на основе этой теории формирование новых действий, представлений и понятий происходит путём непроизвольного запоминания в действии без заучивания, без проб с ошибками.

Этим путём усвоение новых знаний и умений происходит легче и быстрее.

Развивающее обучение по

В работах и было введено понятие о развивающем обучении. В их представлении, учебный процесс рассматривается как процесс отражения учащимся готового предметного содержания, в котором учителю отводится роль помощника, передающего необходимые для усвоения приёмы умственной деятельности. Увеличение числа приёмов умственной деятельности, которыми овладевает учащийся, обобщение полученных знаний стимулируют психическое развитие.

Богоявленский и Менчинская обращали внимание на необходимость специальной системы упражнений для того, чтобы обучение стало развивающим: «…осмысленные упражнения не только закрепляют, но и совершенствуют знания. Если мы говорим о «рaзвивающем обучении», то тем самым подразумеваем, что упражнения должны быть организованы так, чтобы необходимым условием их выполнения было применение соответствующих знаний. А этого можно достичь тогда, когда упражнения будут ставить перед учащимися определённые задачи, повторное решение которых будет закреплять НЕ ТОЛЬКО КОНЕЧНЫЙ ПРОДУКТ — правильные ассоциации и их системы, НО И ТЕ МЫСЛИТЕЛЬНЫЕ ОПЕРАЦИИ, которые требуются для вычленения отдельных элементов этих ассоциаций и их обобщения» [15].

Высшей ступенью методики развивающего обучения является использование проблемного метода обучения.

Этот метод основан на предположении, что максимальный эффект обучения и психического развития получается при организации обучения с представлением материала в виде проблемной ситуации, в процессе разрешения которой учащиеся должны обнаружить, открыть нечто, ранее им неизвестное.

Эмоциональное переживание учащимся состояния собственного открытия чего-то нового способствует возникновению положительной мотивации к решению новых проблем и лучшему усвоению знаний.

Этот процесс авторы поясняют следующим образом: «Как известно, активность мышления пробуждается при возникновении так называемой “проблемной ситуации”, при появлении задачи, которую нельзя решить привычными способами действия. Необходимость найти выход из возникшего затруднения вызывает необходимость анализа данной ситуации, поисков принципа решения задачи и конкретных действий, ведущих к достижению цели.

Но при этом следует иметь в виду, что простое осознание проблемной ситуации не может само по себе автоматически стимулировать активность мышления.

Активность возникает лишь тогда, когда задача, как иногда говорят, “принимается” учеником, что происходит в том случае, когда цель, достигаемая решением “проблемы”, становится для него субъективно важной или значительной. В этом случае мотивы ученика совпадают с целью, и деятельность становится подчинённой достижению этой цели, целенаправленной» [15].

Анализируя основные подходы и к проблеме развивающего обучения, можно обратить внимание на тот факт, что в их подходах учащийся выступает в качестве субъекта, противостоящего учебному материалу и учителю. Способы умственных действий выступают в роли внутренних условий субъекта усвоения учебного материала. Развитие учащегося происходит в форме приращения нового, на основе обобщения уже сложившихся ранее способов деятельности.

Учитель, при таком подходе к проблеме развивающего обучения, в основном занимается организацией процесса обучения с достижением полного усвоения учебного материала. То есть, основное внимание учителя и учащегося обращается на процесс усвоения учебного материала, а не на развитие познавательных способностей учащегося.

Предметное содержание материала, подлежащего усвоению, в этих условиях в значительной мере ограничивает разнообразие предлагаемых форм умственной деятельности, направленных на развитие творческих способностей учащихся.

Развивающее обучение по и

С целью создания благоприятных условий для развития детей в период их обучения в начальной школе, и были разработаны психолого-педагогические основы развивающего обучения на первой ступени обучения.

Необходимость разработки принципиально нового подхода к определению содержания обучения в начальной школе и методам обучения, по , диктуется современными условиями жизни [16].

Людям в их повседневной трудовой и бытовой деятельности необходимо ежечасно и даже ежеминутно принимать всё новые решения. Эти решения принимаются на основании ориентировки в пространстве, во времени, по скорости перемещения, по ценам, по своим возможностям с помощью различных условных знаков и сигналов — дорожных знаков, светофоров, спидометров, часов, расписаний движения транспорта, программ телевещания, ценников в магазинах, курсов валют и акций, сигналов мобильного телефона, сообщений в Интернете, рекламных объявлений и многим другим сигналам. Все эти сигналы основаны на теоретическом условном представлении окружающей человека реальности. В мире с огромным множеством непрерывно меняющихся сигналов, ориентирующих человека или предостерегающих его, что-то обещающих человеку, невозможно успешно действовать по заранее разработанной и заученной инструкции, нет никакой надежды на успех и в случаях попыток инстинктивного действия или действия по наитию. В мире, управляемом условными сигналами и автоматическими устройствами, успешно может действовать только человек, способный мыслить теоретически.

В бытовом общении между людьми теоретический способ мышления сам собою практически не развивается. Но он постоянно и исключительно используется в науке, промышленности, искусстве, политике, праве и других видах человеческой деятельности, где необходимо определять понятия по определённым признакам.

Ранее не ставилась задача развития теоретического мышления у детей в начальной школе. В ней господствовала традиция освоения детьми навыков чтения, письма и счета, необходимых каждому человеку, но недостаточных для успешной деятельности в современном мире.

Предположение о том, что ребенок в процессе обучения в основной школе способен к освоению содержания и форм деятельности, выходящих за рамки традиционно используемых в бытовой практике, было подтверждено в экспериментальных исследованиях.

При разработке новых программ и учебников для начальной школы, методического обеспечения для учителей основной целью было развитие у детей основ теоретического мышления или основ теоретического сознания.

Познание ребёнком существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования идёт за счет построения учебного предмета, моделирующего содержание и методы соответствующей научной области.

Этим повышается теоретический уровень образования, и детям передаются не только эмпирические знания и практические умения, но и такие более высокие формы общественного сознания, как научные понятия, художественные образы, нравственные цели.

Давыдов разделяет способы мышления на рассудочные (эмпирические), опирающиеся на наглядные образы, и разумные (диалектические).

Эмпирические знания основываются на наблюдении внешних свойств предметов. При выделении общих свойств, при сравнении предметов получаются понятийные обобщения.

Отличие теоретических знаний заключается в том, что они находятся вне чувственных представлений, основываются на мысленных преобразованиях абстракций, описывают внутренние отношения и связи. Образование теоретических знаний идёт посредством анализа отношений внутри системы абстрактных элементов.

Рассудочно-эмпирическое мышление направлено на расчленение и сравнение свойств предметов для абстрагирования формальной общности и придания ей формы понятия.

Разумно-теоретическое, диалектическое мышление связано с исследованием природы самих понятий, вскрывает их переходы, движение, развитие.

Включение в содержание обучения теоретических знаний даёт основания называть технологию обучения Эльконина–Давыдова развивающей технологией.

Согласно теории развивающего обучения, целенаправленная учебная деятельность — это форма активности ребёнка, направленная на изменение самого себя как субъекта учения и имеет следующие характерные качества:

•  существование у ребёнка внутренних познавательных мотивов, происходящих от познавательных потребностей. Только при существовании таких мотивов деятельность ребёнка является целенаправленной учебной деятельностью;

•  ребёнка в качестве обучаемого индивида учат ставить цели по самоизменению, ставят в состояние «учащего, преобразовывающего себя субъекта»;

•  ребёнок занимает положение полноценного субъекта деятельности, который осуществляет самостоятельно этапы целеполагания, планирования, реализации цели и анализа результата;

•  учебная деятельность направлена на усвоение теоретических знаний, умений, навыков и способов умственных действий, овладение общими принципами решения задач определённого класса;

•  учащийся ставится в положение исследователя, которому нужно открыть новый принцип, новый способ действия, правило или закон.

Для достижения целей развивающего обучения в основу учебного процесса ставится поиск общего способа решения всех задач данного типа. Обобщая существенные особенности объектов и свои действия с этими объектами, ребенок учится мыслить теоретически.

Исходным является представление об учебной деятельности детей в начальной школе как о ведущей в этом возрасте предметной деятельности, основным содержанием которой является развитие способности учиться.

Если усвоение материала учащимися организуется не в виде прямого усвоения его конкретных элементов, а через его преобразование в процессе учебного действия, то овладение учебной деятельностью приводит к формированию у ребёнка теоретического отношения к действительности.

В процессе преобразования в учебном материале выделяются наиболее общие свойства и отношения, позволяющие представить его в виде целостной взаимосвязанной системы.

Овладение новыми учебными действиями приводит к развитию познавательных способностей учащегося.

Эти процессы описывает следующим образом:

«Указанный путь усвоения знаний имеет две характерные черты.

Во-первых, мысль школьников при таком усвоении целенаправленно движется от общего к частному (школьники первоначально ищут и фиксируют исходную общую «клеточку» изучаемого материала, а затем, опираясь на неё, выводят многообразные частные особенности данного предмета).

Во-вторых, такое усвоение направлено на выявление школьниками условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий. Учащиеся первоначально выявляют исходное общее отношение в некоторой области, строят на его основе содержательное обобщение и благодаря этому определяют содержание «клеточки» изучаемого предмета, превращая её в средство выведения более частных отношений, т. е. в понятие.

Таким образом, хотя учебная деятельность школьников развертывается в соответствии со способом изложения уже полученных людьми продуктов духовной культуры, однако внутри этой деятельности в своеобразной форме сохраняются ситуации и действия, которые были присущи процессу реального создания таких продуктов, благодаря чему способ их получения сокращенно воспроизводится в индивидуальном сознании школьников» [11].

Важным отличием такого метода обучения от традиционного «выучивания» является тот факт, что в таком процессе предметом усвоения для школьника является не конкретное содержание учебной дисциплины как продукта культуры, а способ создания содержания учебной дисциплины.

Учащийся в этом процессе является субъектом учебной деятельности, а не субъектом процесса усвоения содержания учебного материала.

Объектом усвоения при этом являются учебные действия по преобразованию и обобщению предметного содержания учебного материала.

Процесс обучения ориентируется не на уже развитые познавательные способности учащегося, а на «зону ближайшего развития». Имеющиеся способности ребёнка оказывается недостаточными для усвоения нового теоретического понятия.

Задачей учителя, вместо предъявления учебного материала и демонстрации приёмов его усвоения, становится формирование учащегося в качестве самостоятельного субъекта учебной деятельности.

Содержание каждого учебного предмета должно превратиться из цели обучения в средство развития теоретического способа мышления учащегося и способностей самостоятельно осуществлять учебную деятельность.

В состав учебных действий входят:

•  принятие или самостоятельная постановка учебной задачи;

•  преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого общего отношения изучаемого предмета;

•  моделирование выделенного отношения;

•  преобразование модели этого отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

•  построение системы частных задач, решаемых общим способом;

•  контроль за выполнением предыдущих действий;

•  оценка усвоения общего способа как результата решения учебной задачи.

Ещё одной особенностью метода развивающего обучения, по и , является организация взаимодействия учащихся между собой в группах, усвоение ими теоретических знаний в ходе дискуссий, осуществляемых с помощью учителей [17].

Первичной формой учебной деятельности служит её коллективное осуществление всем классом или отдельными группами. Индивидуальная учебная деятельность постепенно формируется у субъекта в виде умений самостоятельно различать в осваиваемом предмете известное и неизвестное теоретическое знание, задавать содержательные вопросы по смыслу изучаемого материала, участвовать в дискуссиях, быть их инициатором.

Как отмечает [18], совпадая по дидактической направленности и по объекту развития, концепции развивающего обучения по Менчинской и по Эльконину–Давыдову существенно отличаются друг от друга. Отличия существуют по типу развиваемого мышления (эмпирический или теоретический типы обобщения), по типу учебной деятельности на уроке (репродуктивный или продуктивный), по типу взаимодействия педагога с учащимися (фронтальный метод обучения, с передачей знаний от учителя к ученикам, или активно-групповой метод), по приоритетности дидактических и психологических целей обучения (психология для решения дидактических задач обучения или дидактика для решения психологических задач развития).

Развивающие методы обучения разработаны 40–50 лет тому назад, но до сих пор не стали ведущими в массовой практике работы российской школы. Можно признать, что разработка психологических основ развивающих способов обучения до сих пор не подкреплена в достаточной мере дидактико-методическим обеспечением школьного обучения и необходимой подготовкой учителей. В этих условиях практическое внедрение в школу методов развивающего обучения не получило достаточной поддержки со стороны учителей.

Основной причиной такого положения [18] считает то, что учителя в школе в основном продолжают работать в традиционной парадигме понимания учебного процесса как объектно-субъектного информационного взаимодействия между учителем и учащимся и между учащимся и учебным материалом. Учащийся рассматривается как объект воздействия учителя, а не как субъект учебной деятельности, который конструирует в себе способность к теоретическому способу мышления.

По оценкам экспертов, именно методы развивающего обучения должны быть положены в основу инновационного развития российской школы в ближайшие годы:

«…важнейшим компонентом новой модели школьного образования является её ориентация на практические навыки, на способность применять знания, реализовывать собственные проекты. В современной педагогической науке и в практике деятельности инновационных образовательных учреждений такой подход принято называть компетентностным. При этом речь идёт не о заучивании простых алгоритмов, а напротив — о подлинной фундаментализации школьного образования, при которой акцент делается не на запоминание энциклопедического набора знаний из разных областей, а на овладение фундаментальными умениями коммуникации, анализа, понимания, принятия решений…

…Вместе с тем надо подчеркнуть, что ряд педагогических подходов советской школы будет развит как российское ноу-хау для глобального продвижения на рынке образовательных технологий. Речь, прежде всего, идёт о подходах развивающего обучения, впервые в мировой психолого-педагогической науке решающих задачу скоординированного развития практического интеллекта и теоретического мышления» [3].

Развивающее образование

Новым направлением в психодидактике является разработка проблем развивающего образования. В качестве предмета развития в развивающем образовании рассматривается психическое развитие учащегося в целом, включая (кроме интеллектуальной сферы) эмоциональную, духовно-нравственную и телесную сферы психики. Это позволяет «...изменить традиционные цели и задачи обучения, перевести их на цели и задачи образования, задействовав при этом интенсивное развитие мышления, формирование рефлексии, личностной сферы и других сфер сознания обучающегося» [19].

Задачей развивающего образования является превращение учащегося в субъекта не только учебной деятельности, но и в субъекта развития всех сфер психики во взаимодействии друг с другом, субъектом своего социального развития. При осуществлении развивающего образования важное место занимает проектирование развивающей образовательной среды, создающей условия для раскрытия и развития интересов и способностей каждого учащегося.

Качество развивающей образовательной среды оценивается по её способности обеспечить субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного развития каждой личности. Для целей развивающего образования необходимо существование различных вариантов образовательных учреждений для удовлетворения разнообразных запросов общества на виды специального образования, разработка вариантов организации учебного процесса в массовой школе, где учатся дети с разной степенью готовности, с введением дополнительных предметов.

«В дидактическом отношении развивающее образование должно иметь гуманистическую, личностно ориентированную направленность, вследствие чего знания-умения-навыки превращаются из цели обучения в средство развития познавательных и личностных качеств ребёнка.

…В психологическом отношении развивающее образование должно обеспечивать формирование и у ученика, и у учителя способности быть субъектом своего развития, причём в системе «ученик-учитель». Эта система тоже должна иметь развивающийся характер, и потому, кроме традиционного субъект-объектного характера, обязана обрести субъект-субъектный тип взаимодействия, когда каждый его участник становится условием и средством развития другого. Необходимой предпосылкой этого является формирование и у ребёнка, и у преподавателя рефлексивного отношения к самому себе (к тому, что я делаю — предметное содержание, как я делаю — способы моей деятельности, ради чего я делаю — ценностные ориентации личности).

…Целью учебного процесса становится не просто достижение определённого уровня знаний-умений-навыков, а, что не менее важно, создание условий и собственно осуществление развития психических особенностей детей. Иными словами, прежде чем говорить о дидактическом проектировании урока, необходимо осуществить его психологическое проектирование» [20].

Ведущей целью обучения и воспитания в системе развивающего образования является развитие нравственной, самодеятельной, творческой личности. Для достижения этой цели ученик должен быть активным, творческим, развивающимся субъектом учебного процесса. Для установления между учащимися субъект-субъектных отношений на уроке эффективным средством могут служить обсуждения проблем в форме диалогов, диспутов.

Разумеется, по большинству тем, представляющих познавательный или воспитательный интерес для всех учащихся, необходима предварительная подготовка, по крайней мере, 3–4 участников дискуссии под руководством учителя.

Помощь учителя при подготовке к участию в диспуте учащихся, ранее не имевших подобного опыта, должна заключаться в постановке обсуждаемой проблемы, совместном составлении плана выступления учащегося, рекомендации нескольких доступных и интересных источников информации, знакомстве с текстом выступления учащегося и «репетиции» этого выступления для адаптации учащегося к предстоящей новой для него роли.

6 Развитие интеллектуальных способностей учащихся

Актуальной задачей современной российской школы является разработка такой системы обучения, в которой задачи «передачи знаний» и развития интеллектуальных и творческих способностей школьников рассматривались бы не как конкурирующие между собой, а как взаимно дополняющие друг друга, которые могут быть успешно решены только вместе, во взаимодействии. Каким образом можно добиться ориентации учебного процесса на развитие интеллектуальных и творческих способностей школьников в повседневной практике работы школы в не меньшей мере, чем на процесс «передачи знаний»?

Обсудим более конкретно цели обучения. Признав развитие умственных способностей учащихся в качестве одной из ведущих целей обучения, необходимо определиться, какие именно виды умственных способностей предполагается развивать в процессе обучения данному учебному предмету. Очевидно, что при одинаковой общей задаче развития умственных способностей учащихся при обучении разным учебным предметам выбор приоритетных для развития видов умственных способностей может быть различным.

В частности, при изучении предметов естественно-математического цикла ведущая роль должна принадлежать развитию теоретического мышления, дискурсивного мышления. Это означает, что в процессе обучения учащиеся, прежде всего, должны развить в себе способность к теоретическим обобщениям, необходимую для образования в человеческом сознании абстрактных понятий. Далее для использования этих понятий необходимо овладеть способностями к дедуктивным и индуктивным умозаключениям, научиться высказывать собственные суждения, выдвигать гипотезы, делать логические выводы.

Развитие этих способностей не происходит само собой только в результате вынужденного соприкосновения учащегося, например, с такими учебными предметами, как физика и математика. Хотя математика и физика, как науки, полностью базируются на теориях, учебные предметы математика и физика в школе могут преподаваться в виде простых наборов фактов для запоминания и правил для выполнения определённых действий. При таком способе изучения этих предметов нет оснований ожидать успехов в развитии теоретического мышления у школьников. Для достижения цели необходима повседневная деятельность учителя, направленная на развитие теоретического мышления учащихся.

Для успешного развития способностей учащихся к теоретическому способу мышления необходимо систематически ставить перед ними специально подобранные интеллектуальные проблемы, требующие умственных усилий для своего разрешения, предлагать задания для самостоятельной познавательной или поисковой деятельности, предоставлять возможности удовлетворения индивидуальных интересов.

Когда речь идёт о необязательных занятиях с учащимися по их интересам, целесообразность использования метода проблемного обучения не вызывает сомнений. Но возможность систематического использования этого метода на обычных уроках многим представляется весьма сомнительной. Где найти интересные проблемы на каждый урок? Где взять время на решение этих проблем?

Никакие специально придумываемые «учебные» проблемы не сравнимы с теми, которые ставила перед человеком практика его жизни. Решая их, он стал Человеком!

Нет проблем интереснее и важнее проблем познания окружающего мира, себя самого и человеческого общества. Поэтому не нужно в дополнение содержанию изучаемого предмета искать ещё дополнительные «задачи на развитие интеллекта». Это приведёт к ещё большей перегрузке школьников и затруднит решение основных задач обучения. Интеллектуальные проблемы нужно распознавать в основном содержании изучаемого предмета и предлагать их для решения учащимся.

В основной школе для развития познавательной активности учащихся могут использоваться такие эффективные средства системы развивающего обучения , как:

•  включение учащихся в преобразующую мыслительную деятельность, включающую операции сравнения и группировки, формулировки выводов и обнаружение закономерностей;

•  создание проблемных ситуаций, требующих для своего разрешения самостоятельной деятельности учащихся;

•  организация коллективного поиска с вовлечением в этот процесс всех учащихся класса;