Разумеется, педагог должен иметь необходимые знания о свойствах и качествах объекта своей обучающей деятельности. Как инженер, прежде чем строить и творить, изучает природу, свойства и сопротивление материалов, так и педагог должен знать природу, свойства и, образно говоря, «сопротивление» соответствующей категории обучаемых» [29].
Это яркое выражение субъект-объектного подхода к процессу обучения, в котором учитель выступает в качестве субъекта процесса обучения, а ученик в качестве его объекта. Ориентация на процесс обучения, в котором субъектность учащегося подвергается сомнению, приоритет в учебном процессе передаётся полностью педагогу, а школьник рассматривается лишь как объект обучающей деятельности педагога, обладающий свойством сопротивления благому деянию учителя, представляется принципиально ошибочной. При таком подходе к процессу обучения нет оснований надеяться на успешность применения проблемных методов обучения, на реализацию деятельностного подхода в процессе обучения.
Альтернативным субъект-объектному, «педагогоцентрическому» подходу к процессу обучения является субъект-субъектный, «ученикоцентрический» подход к процессу обучения, в котором ученик выступает в качестве субъекта учебной деятельности. При субъект-субъектном подходе к процессу обучения ученик как субъект своего учения выбирает его цели, отбирает предметное содержание для изучения, выбирает способ учебной деятельности, его темп и глубину изучения материала. Задачей учителя является обеспечение возможностей субъектной учебной деятельности учащегося, предоставление различных вариантов способов обучения по выбору учащихся, условий для творческой деятельности в нестандартных ситуациях, создание учащимся возможностей для самоконтроля, самоанализа и самооценки результатов обучения.
При субъект-субъектном подходе процесс обучения начинается с постановки цели познавательной деятельности, присвоения этой цели учащимся в качестве субъективной цели. Для достижения поставленной цели самостоятельно или с помощью учителя разрабатывается план индивидуальных, групповых или коллективных действий, выполняются эти действия, осуществляется контроль достигнутых результатов и их оценка.
Индивидуальный подход
Одним из средств учета индивидуальных особенностей каждого ребёнка в процессе обучения является осуществление принципа индивидуального подхода. Согласно этому принципу в учебно-воспитательной работе с детьми должны учитываться индивидуальные особенности каждого ребёнка. Для осуществления индивидуального подхода в обучении необходимо изучение психологических особенностей детей.
Индивидуальный подход обеспечивает детям более благоприятные возможности для развития их способностей. Эффект педагогического воздействия учителя на ученика определяется не только собственно деятельностью учителя, но во многих случаях в большей мере психическими особенностями ребёнка. Если в процессе обучения не учитываются индивидуальные особенности учащихся, то более способные и развитые задерживаются в своём умственном развитии, а отставание слабых учеников увеличивается.
Личностно ориентированное обучение
Опора только на индивидуальный подход в процессе обучения не гарантирует качественного скачка во взаимодействии учитель-ученик, так как он может быть реализован и в практике субъект-объектного подхода к процессу обучения.
Для осуществления на практике субъект-субъектного подхода процесс обучения должен быть таким личностно ориентированным процессом, в котором учащийся является субъектом процесса учения. Личностно ориентированное образование предполагает такую разработку содержания, средств, методов обучения, при которой приобретение знаний, умений и навыков не рассматривается в качестве главной цели обучения.
Концепция развивающего обучения [30, 31] опирается на следующие представления:
• учащийся не становится субъектом обучения, а им изначально является, как носитель субъектного опыта;
• ученье есть не прямая производная от обучения, а самостоятельный, индивидуальный, личностно значимый, а потому очень действенный источник развития;
• «вектор развития» строится от учащегося к определению индивидуальных педагогических воздействий, способствующих его развитию;
• субъект обучения ценен воспроизводством не столько общественного, сколько индивидуального опыта.
Целями личностно ориентированного развивающего обучения являются:
• развитие индивидуальных познавательных способностей ребёнка;
• максимальное выявление индивидуального опыта ребёнка;
• помощь ребёнку в самопознании, самоопределении и самореализации, а не в формировании у него заранее заданных свойств.
В этих условиях приобретаемые знания становятся не столько конечной целью, сколько средством работы учителя с субъектным опытом учащегося, имеющимися у него способами усвоения учебного материала. Такая работа учителя требует технологического обеспечения в виде специально подготовленных образовательных программ, дидактических материалов [32].
Индивидуальные особенности личности проявляются при выборе содержания изучаемого материала, вида и формы его представления, способов проработки учебного материала, в эмоционально-личностном отношении к объектам познания.
При личностно ориентированном развивающем обучении личность ребёнка должна находиться в центре образовательной системы, а раскрытие индивидуальных особенностей и возможностей каждого ученика должны служить исходным пунктом методики обучения. В процессе обучения нужно создать условия для проявления индивидуальной избирательности учащегося к содержанию, виду и форме учебного материала, его мотивации, стремления использовать полученные знания самостоятельно, по собственной инициативе, в ситуациях, не заданных обучением.
Дидактическое обеспечение для личностно ориентированного развивающего обучения должно удовлетворять следующим требованиям:
• характер предъявления учебного материала должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;
• изложение материала в учебнике должно быть направлено не только на расширение объёма знаний, но и на преобразование индивидуального опыта каждого ученика;
• в ходе обучения необходимо постоянно согласовывать опыт ученика с научным содержанием задаваемых знаний;
• активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;
• учебный материал должен стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;
• при обучении приёмам выполнения учебных действий необходимо выделять общие логические и специфические предметные приёмы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;
• необходимо контролировать и оценивать не только результат, но и процесс учения, обеспечивать возможность рефлексии, самооценки учения как субъектной деятельности.
Учитель в личностно ориентированном развивающем обучении занимает позицию инициатора субъектного опыта учения, способствующую развитию индивидуальности каждого ребёнка, признанию индивидуальности, самобытности, самоценности каждого человека. Ученик получает право свободного выбора элементов учебно-воспитательного процесса, самопознания, самоопределения, самореализации. Это должно способствовать развитию и саморазвитию личности ученика, открывать ему возможности самореализации в учебной деятельности с опорой на свои способности, с учетом склонностей и интересов.
В процессе личностно ориентированного обучения в деятельности каждого учащегося имеются черты адаптивности, приспособления к создаваемым учителем учебным ситуациям, и черты креативности, самостоятельного поиска выхода из этих ситуаций, их преодоления. На основе индивидуального сочетания этих двух противоречивых способов действий образуется индивидуальная, личностная траектория психического развития.
Пути реализации принципа личностно ориентированного обучения
Реализация принципа личностно ориентированного обучения на практике может осуществляться в различных формах и с использованием разнообразных методов. Но для широкого внедрения этого принципа обучения в практику работы школы одним из необходимых условий является разработка по каждому учебному предмету учебников, в которых содержание учебного материала отобрано и структурировано в соответствие с этим принципом. Методика работы с использованием этих учебников должна быть представлена в сопровождающих методических пособиях.
Рассматривая проблему создания личностно ориентированного учебника, необходимо обратить внимание на то обстоятельство, что согласно принципу личностно ориентированного обучения объём содержания обучения по каждому предмету и уровень его сложности в значительной мере должен определять для себя сам учащийся, каждый в соответствии со своими интересами и способностями.
Это положение можно рассматривать как сходное с системой обслуживания в ресторанах по принципу «шведского стола», при которой каждому желающему предоставляется возможность самому решить, какие блюда, с какими гарнирами и в каком количестве он хочет сегодня выбрать.
Ориентация школы на развитие индивидуальных способностей учащихся, на субъектность учащегося входит в практику работы школы с большим трудом. Одной из существенных причин этого является многовековая традиция школы, базирующаяся на мнениях многих авторитетов. [33] приводит два замечательных в этом отношении примера цитатами из :
«...развитие способностей есть не что иное, как уклонение или недостаток естественной гармонии... Против недостатков ума человеческого (то есть различия в способностях! — М. С.) пригоднейшим средством будет метод, посредством которого умерялись бы уклонения... Вследствие этого наш метод приспособлен для посредственных способностей (какие встречаются чаще всего), чтобы не было недостатков в тормозах для сдерживания более тонких натур... равно как в шпорах... для побуждения более медленных» [34],
и Гегеля, бывшего в своё время директором гимназии:
«...мнение, что наставник должен тщательно изучать индивидуальность каждого ученика, сообразовываться с нею и развивать её, является совершенно пустым, и ни на чём не основанным. Для этого у него нет времени. Своеобразность детей терпима в семейном кругу, но в школе начинается жизнь... по общим для всех правилам. Тут приходится заботиться о том, чтобы дети отвыкли от своей оригинальности» [35].
Устоявшиеся на протяжении столетий взгляды на учебный процесс в школе, как необходимо ориентированный на средний уровень способностей учащихся или на посредственность, совсем не просто преодолеть, но условия современной жизни людей настойчиво подталкивают общество к осознанию необходимости ломки традиционного подхода в системе школьного обучения.
Соединение в процессе обучения принципа развивающего обучения, деятельностного подхода к организации процесса обучения, проблемного обучения, требования достижения высокого уровня внутренней мотивации к учению и требования обязательной успешности обучения для всех учащихся является весьма сложной задачей для учителя. Добавление к числу перечисленных ещё одного принципа — принципа личностно ориентированного обучения — может сделать задачи обучения несколько более достижимыми.
Можно ли принять этот принцип как руководство к действию в период внедрения в практику работы современной школы образовательных стандартов и введения Единого Государственного Экзамена? Именно новые образовательные стандарты сделали первый шаг на пути к реализации принципа личностно ориентированного обучения. В текстах программ образовательных стандартов впервые курсивом выделен материал, который подлежит изучению, но не включается в Требования к уровню подготовки выпускников. Тем самым учителю даются четкие ориентиры по разделению учебного материала на обязательный для усвоения всеми учащимися и материал, предлагаемый для изучения, но не подлежащий обязательному контролю с последующей оценкой.
Таким образом, мы получаем следующую схему связей целей и принципов, средств и методов развивающего обучения.
Трудности на пути реализации принципов развивающего обучения
Каким образом принятие принципа личностно ориентированного обучения в основной школе может способствовать успешной реализации ранее перечисленных принципов и подходов к обучению?
Имеется ряд серьёзных препятствий для реализации на практике таких безусловно прогрессивных и потенциально эффективных принципов и подходов к процессу обучения, как развивающее обучение, деятельностный подход, проблемное обучение, внутренняя мотивация к учению, победное обучение для всех учащихся.
Среди этих препятствий первым можно назвать значительное несоответствие между традиционно предлагаемым объёмом обязательного учебного материала и временем, отводимым на его изучение. Возникает дилемма — либо нужно сокращать объём изучаемого материала, либо увеличивать учебное время на изучение данного предмета. Но откуда возьмется это дополнительное время? Например, замена традиционного учебника «Естествознание» личностно ориентированным учебником «Мироведение» при увеличении в 4,5 раза количества заданий на работу с реальными объектам природы и в 47 раз заданий по конструированию собственных заданий привела к сокращению сообщаемой учащимся информации почти в 3 раза [36].
Традиционная методика по схеме «прослушай-прочитай-воспроизведи» требует — для заучивания и воспроизведения! — как минимум в 2–3 раза меньших затрат времени, чем методика изучения того же материала на основе принципа проблемного обучения и деятельностного подхода. Так зачем же нужна такая «затратная» методика?
Если целями обучения выбираются заучивание и воспроизведение каких-либо текстов, то никакие проблемные и деятельностные методы обучения не нужны. Но если целями обучения выбираются развитие познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей школьников, формирование умений самостоятельного приобретения новых знаний в соответствии с жизненными потребностями и интересами, то выбор должен быть сделан в пользу проблемных методов обучения на основе организации самостоятельной познавательной и творческой деятельности учащихся.
Вторым препятствием на пути широкого использования методов развивающего обучения можно назвать отсутствие учебников и сопровождающих их учебно-методических материалов, ориентированных на применение проблемных методов обучения и деятельностного подхода к обучению.
Отбор и структурирование содержания образования
Принятие принципа личностно ориентированного обучения в основной школе может способствовать преодолению названных трудностей следующим образом.
Если принять позицию о соотношении целей и средств в процессе школьного обучения, согласно которой цель — это ученик, максимальное развитие его индивидуальных способностей, а школа, учебные предметы, учителя — это средства достижения цели, то образовательные стандарты по всем учебным предметам не должны рассматриваться как догма, как перечень терминов, правил, законов, и фактов для «выучивания».
Образовательные стандарты при таком выборе целей обучения — это систематизированный свод материалов, предлагаемых учителю и учащимся для достижения основных целей обучения:
• освоения знаний о мире, овладения методами научного познания законов природы и общества, умениями применять полученные знания на практике;
• развития познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей школьников, формирования умений самостоятельного приобретения новых знаний в соответствии с жизненными потребностями и интересами.
Этот свод материалов должен быть заново рассмотрен и проанализирован с позиций пригодности его элементов для использования в организации процесса обучения на основе проблемного метода и деятельностного подхода к организации процесса обучения.
Целями такого анализа являются:
• выяснение возможных вариантов существенного сокращения объёма учебного материала, предлагаемого в качестве обязательного для изучения всеми школьниками;
• поиск вариантов структурирования материала в соответствии с принципами проблемного обучения и деятельностного подхода к организации процесса обучения;
• выделение элементов образовательного стандарта, заслуживающих использования в качестве дополнительных материалов по каждой теме для учащихся, проявляющих повышенный интерес к изучению данного предмета.
На основе результатов такого анализа может быть осуществлено новое структурирование учебного материала, выполнен подбор учебных проблем, разработаны экспериментальные задания для учащихся и комплекты задач, тематическое планирование учебного материала.
В результате анализа учебного материала и его нового структурирования должно произойти существенное сокращение объёма учебного материала, предлагаемого в качестве обязательного для изучения всеми школьниками. Только при выполнении этого условия может стать в принципе осуществимым переход от вербального метода обучения к проблемному обучению, от ориентации на пассивное восприятие информации учащимися на их самостоятельную активную поисковую деятельность.
Вторым результатом нового структурирования учебного материала должна стать разработка дополнительных материалов по каждой теме для учащихся, проявляющих повышенный интерес к изучению данного предмета. В результате общий объём учебного материала, предлагаемого учащимся основной школы, должен не только полностью соответствовать образовательному стандарту, но даже несколько превосходить его теперешний объём.
Существенное сокращение объёма обязательного материала в учебнике освобождает время для занятий по интересам всем учащимся. Те из них, кому интересен данный предмет, будут иметь в учебнике материалы для углубленного его изучения. Остальные учащиеся будут располагать большим свободным временем для занятий по тем предметам, которые им более интересны.
Какие принципы могут быть положены в основу при отборе и структурировании обязательного содержания обучения?
Первый обязательный ориентир — это реальные возможности учащихся по усвоению новых понятий в процессе обучения. Психологи утверждают, что ребенок способен в день усвоить не более 3–7 новых понятий. Если учесть, что усвоение новых понятий происходит также и при общении в семье и со сверстниками, при просмотре телепередач, у компьютера, то на долю школы остаётся возможность предлагать в день не более 3–5 новых понятий. Поэтому на один урок можно реально планировать овладение лишь 1–2 новыми понятиями.
Второй обязательный ориентир при отборе и структурировании содержания обучения — это образовательный стандарт [37].
Наиболее чётко обязательные требования образовательного стандарта к результатам обучения сформулированы в требованиях к уровню подготовки выпускников [38, 39].
Личностно ориентированное обучение как одна из форм дифференциации обучения в основной школе
При обсуждении возможности и целесообразности осуществления личностно ориентированного подхода к обучению на обычных уроках возникает вопрос, а не лучше ли просто начинать профильное обучение не с 10-го класса, а раньше, с 9-го или даже с 8-го класса? В пользу такого варианта приводятся такие доводы, как необходимость более раннего выявления талантливых детей и предоставления им возможности более быстрого и успешного развития.
Ранняя дифференциация обучения школьников с использованием для разных групп учащихся разных программ и учебников не представляется целесообразной по ряду причин.
Первая из них — невозможность определения способностей учащегося к любому предмету без осуществления процесса обучения этому предмету. Следовательно, сначала нужно обучать всех школьников всем предметам и только потом они смогут понять, какие из них им нравятся больше других, а учитель может попробовать оценить их способности.
Вторая причина — более серьёзная. Необходимо отдавать себе отчет в том, что дети не рождаются с раз и навсегда генетически заданным набором человеческих способностей. Генетически заданными являются лишь некие индивидуальные особенности индивида, которые называют задатками способностей. Не рождаются дети с выдающимися способностями к математике или физике, к составлению компьютерных программ или игре в шахматы. Достаточно подумать о том, что до изобретения шахмат и компьютера дети рождались с примерно такими же наборами генов в хромосомах, но никто из них не становился ни "компьютерщиком", ни шахматистом. Они могли бы ими стать, но около них не было людей, которые помогли бы им развить свои способности в этих областях [26].
Человек, как мыслящее существо, не развивается по заданной программе. Он не подсолнух, в котором все подсолнечниковое развивается по программе, заложенной в семечке. Всё человеческое в ребёнке создаётся, возникает в результате взаимодействия с окружающими его людьми. Поэтому задача учителя не подобна задаче искусного садовода, которому для успеха в своём деле нужно лишь отобрать элитные семена, посадить их в хорошую землю и ухаживать, вовремя и в нужных количествах поливая и удобряя землю. Задача учителя значительно труднее и ответственнее, так как от его участия в становлении и развитии человеческих личностей во многом зависит, какими людьми станут его ученики, какими способностями они будут обладать, на какие действия будут направлены эти способности. Важное отличие учителя от садовода заключается в том, что от его воздействия в значительной мере может зависеть не только урожай данного вида растений, но и вид растений. Из таких же в среднем наборов семян-учеников, как и у других учителей, у талантливого учителя математики почему-то ежегодно обнаруживается больше детей, способных к математике, увлечённый своим предметом учитель литературы обнаруживает талантливых поэтов, артистов и будущих писателей. Это — показатель того факта, что генетическая заданность человеческих способностей лишь потенциальная и не специфическая. Какие именно специфические способности разовьются у данной личности, определяется воздействиями человеческого окружения, в котором учитель, зачастую, играет не последнюю роль.
Третья причина, заслуживающая внимания, заключается в том, что возраст, в котором могут проявиться задатки способностей детей, зависит от очень многих причин и может варьироваться в широких пределах. Поэтому ранняя дифференциация обучения на основе уже обнаруженных способностей может помешать раскрытию других способностей, возможно более важных для этой личности.
Использование личностно ориентированного подхода в обучении является мягкой формой дифференциации, основанной только на личном интересе учащегося, не уменьшающей возможностей проявления интереса к другим учебным предметам и внешкольным занятиям. Очень важно, что «вход» в эту форму дифференциации и «выход» из неё открыт на каждом уроке на всём протяжении обучения. Свобода «входа» и «выхода» в любое время является признаком реальной личностной ориентации процесса обучения. Эта особенность привлекательна для многих учащихся, у которых возникает интерес к определённой теме, но они не хотели бы связывать себя обязательством заниматься данным предметом углубленно, на повышенном уровне длительное время, не планируют выбора профессии, связанной с данным предметом.
12 Возможные направления модернизации содержания образования и методов обучения в современной школе
Критики действующих образовательных стандартов отмечают, что педагогическая практика по-прежнему ориентирована на заучивание больших объёмов информации и не обеспечивает формирования ключевых компетенций, не готовит к успешной жизни и работе в современном обществе. Принятые образовательные стандарты не решили проблему перегрузки учащихся учебными заданиями. Суммарный объём обязательной учебной нагрузки выходит за пределы реально достижимого уровня для значительной части учащихся. Этим школа накладывает на значительную часть школьников клеймо неполноценности, и лишает их стимула к продолжению обучения, создавая предпосылку к формированию действительно неуспешной или асоциальной личности.
Периодическое возвращение общества к обсуждению проблем содержания и методов обучения в общеобразовательной школе является естественным процессом в условиях существенных перемен структуры общества и целей его развития. Необходимость существенных перемен в школьном образовании дополнительно стимулируют быстрые изменения структуры общественного производства и связанные с этим изменения объективных требований к работникам различных отраслей производства. В этих условиях для успешного решения проблем модернизации школы нужен в явной форме представленный социальный заказ общества. Однако надежда на получение такого заказа едва ли исполниться. Этому есть несколько причин.
Властные структуры страны, взяв курс на построение гражданского общества, настойчиво пытаются передать ему многие функции самоуправления и саморегулирования. В том числе и школа должна стать заботой не только чиновников в отделах министерств и ведомств, но и всего гражданского общества. Но нарождающееся гражданское общество ещё не знает ни меры своей силы, ни меры ответственности за принимаемые решения. Оно по инерции продолжает ругать за всё и вся власти и требовать исполнения многих взаимно исключающих требований к школе. Так, например, от школы требуют восстановить высокий уровень подготовки учащихся по естественно-научным предметам и одновременно устранить перегрузку школьников учебными заданиями.
Руководители в сфере материального производства упрекают школу за свертывание производственного обучения, за резкое сокращение сети ПТУ и техникумов. Но они же отказываются финансировать производственное обучение в школах или в ПТУ по нужным им специальностям, предпочитая организовывать обучение работников по нужным специальностям непосредственно на производстве за значительно более короткие сроки.
В условиях отсутствия ясно сформулированного социального заказа и противоречивых ожиданий общества существенные изменения структуры и содержания школьного образования скорее всего не получат общественной поддержки. Поэтому планируемая модернизация школы должна быть весьма осторожной.
В пользу разработки «мягкого варианта» модернизации, рассчитанного на постепенные преобразования школы в течение ряда лет, есть и общее соображение, заключающееся в напоминании того несомненного факта, что школа, как весьма консервативный элемент общества, может быть преобразована быстро и с малыми затратами средств только в сторону ухудшения. Для внесения каких-либо положительных изменений в систему школьного образования нужны годы напряженной работы больших коллективов специалистов и значительные вложения средств.
Даже при наличии полностью разработанной и апробированной в школе системы новых учебников и методических пособий, рассчитанных на реализацию новой концепции школьного образования (а на это потребуется несколько лет), ничего существенно нового в школе не произойдет, пока в школе не появятся учителя с качественно иным уровнем квалификации. На подготовку и переподготовку учителей к работе с ориентацией на достижение новых целей обучения с использованием принципиально новых учебников нужно ещё несколько лет.
Однако есть и вторая сторона этой проблемы: у родителей дети учатся в школе сейчас, поэтому и улучшения состояния школьного образования они требуют немедленного. Любые планы преобразования школы, рассчитанные на многие годы, их мало интересуют, но сильно раздражают.
В этих условиях целесообразно разработать такой вариант модернизации школьного образования, который одновременно дал бы быстрые ответы на некоторые из больных вопросов школьного обучения, но вместе с тем наметил четкую программу действий для осуществления более основательных изменений в школе.
Возможными представляются следующие стратегические направления модернизации школы:
5. Изменение ориентации учебного процесса в школе с преимущественного внимания к усвоению учащимися знаний и умений на гармоническое сочетание процесса развития познавательных и творческих способностей учащихся с процессами овладения системой знаний о мире и обществе на основе развития умственных способностей, развития умений применения знаний на практике до уровня компетентностей.
Реализация этого направления может оказаться возможной при выполнении таких необходимых условий, как:
• создание учебников, ориентированных на организацию самостоятельной учебной познавательной деятельности учащихся;
• создание системы учебных средств, необходимых для организации самостоятельной учебной познавательной деятельности учащихся, и обеспечение школ этими средствами;
• организация процесса обучения с ведущей ролью самостоятельной учебной познавательной деятельности учащихся в нём;
• включение в учебники заданий и материалов, способствующих развитию творческих способностей учащихся;
• изменение системы оценки результатов обучения таким образом, чтобы учитывались не только успехи школьников в овладении знаниями и умениями, но и развитие их способностей к применению полученных знаний в нестандартных ситуациях, результаты проектной и творческой деятельности;
• изменение системы оценки результатов работы учителя таким образом, чтобы учитывалась не только степень выполнения его учащимися требований образовательного стандарта по данному предмету, но и результаты развития познавательных и творческих способностей его учеников.
6. В качестве основных целей обучения по предметам естественно-математического цикла в основной общеобразовательной школе предлагается принять: знакомство учащихся с методами научного познания окружающего мира; приобретение умений самостоятельной практической деятельности с использованием методов научного познания; развитие познавательных интересов школьников в процессе изучения данного предмета, их интеллектуальных и творческих способностей; формирование основ современного научного мировоззрения. Но при этом отказаться от девиза «овладения основами наук» в качестве ведущей цели обучения.
В качестве причин для такого отказа можно указать несоответствие содержания школьных учебных предметов тому, что в действительности является основами современной науки, а так же тот факт, что обозначение такой цели провоцирует авторов школьных программ на попытки достижения явно недостижимой цели (как в басне Крылова «Лягушка и вол») — отражения в школьных предметах всех важнейших достижений современной науки. В результате авторы стремятся хотя бы упомянуть ещё об этом, и о том, и т. д. В результате вместо задач овладения методами научного познания мира и формирования современного мировоззрения на первом плане оказывается большой объём информации на запоминание и воспроизведение, большая часть которого не пригодится нынешним школьникам в дальнейшей жизни.
Большой объём информации, предлагаемой для обязательного запоминания и воспроизведения, делает недостижимой задачу развития познавательных и творческих способностей учащихся, так как процесс обучения с опорой на активную самостоятельную познавательную деятельность учащихся требует в несколько раз больших затрат учебного времени на уроке, чем процесс обучения, основывающийся на вербальном методе.
Такое изменение целей изучения математики, физики, химии, биологии, географии, при котором фактически каждый учебный предмет из ранга одной из целей обучения переводится в ранг одного из средств достижения общих целей развития интеллектуальных и творческих способностей школьников может показаться опасным и чреватым угрозой ещё большего снижения уровня естественно-математического образования. Угроза ухудшения состояния дел вместо планируемого улучшения возникает при любой попытке внесения изменений в функционирование сложной системы.
Поясним, почему предполагается, что такое изменение целей обучения при разумной реализации этого предложения может привести к положительным результатам:
• рассмотрение учебного предмета в первую очередь как средства развития личности позволит по-новому решить задачи отбора содержания и выбора структуры школьного курса. Этот новый подход заставит выбирать именно тот учебный материал, который способен служить целям умственного развития учащихся, и вывести за пределы обязательного изучения значительную часть чисто информационного материала;
• сокращение объёма обязательного материала в программах и учебниках позволит сделать реально достижимой задачу развития познавательных интересов школьников, их интеллектуальных и творческих способностей в процессе самостоятельной познавательной деятельности при изучении этого предмета.
Особо подчеркнём, что тезис о необходимости существенного сокращения объёма учебного материала, предлагаемого в качестве обязательного для изучения всеми школьниками, не содержит предложения пересмотреть обязательный минимум содержания основных образовательных программ и требования к уровню подготовки выпускников. Речь идёт лишь о сокращении объёма учебного материала в программах и учебниках, предлагаемого в качестве обязательного для изучения всеми школьниками. Это может быть достигнуто путём более строгого отбора обязательного материала, выделения самого главного в каждой теме.
7. Одним из важнейших изменений в процессе обучения должен стать отказ от подхода учителя к ученику как к объекту целенаправленного педагогического воздействия со стороны педагога. Вместо этого каждый ученик должен рассматриваться как субъект саморазвития со своими личностными интересами и целями, достижению которых учитель призван способствовать.
8. Признание учащегося в качестве субъекта процесса обучения должно завершиться реализацией на практике принципа личностно ориентированного обучения. Одним из требований этого принципа является признание за учащимся права уже в основной школе в значительной мере самому определять объём содержания обучения по каждому предмету и уровень его сложности в соответствии со своими интересами и способностями.
9. Для реализации идей личностно ориентированного обучения на практике необходимо создание учебников нового поколения по всем предметам.
В этих учебниках объём учебного материала для обязательного изучения всеми школьниками должен быть существенно сокращен по сравнению с традиционными учебниками (не менее чем в два раза).
Одновременно по каждой теме в таких учебниках должны быть представлены дополнительные материалы для учащихся, проявляющих повышенный интерес к изучению данного предмета, задания повышенной трудности и творческие задания. В результате общий объём учебного материала, предлагаемого учащимся основной школы, должен не только полностью соответствовать образовательному стандарту, но даже несколько превосходить его обязательные требования.
Существенное сокращение объёма обязательного материала в учебнике освободит время для занятий по интересам всем учащимся. Те из них, кому интересен данный предмет, имеют в учебнике материалы для углубленного его изучения. Остальные учащиеся будут располагать большим свободным временем для занятий по тем предметам, которые им более интересны.
По этим стратегическим направлениям в течение 1–2 лет можно:
1. Разработать новые образовательные стандарты, основанные на выдвинутых принципах.
2. Разработать программы, основанные на новых образовательных стандартах.
3. Разработать и опубликовать методические рекомендации для учителей по работе в соответствии с целями, обозначенными новыми образовательными стандартами, при использовании традиционных учебников. Особый акцент в этих рекомендациях должен быть сделан на чётком разъяснении способов ликвидации перегрузки школьников и способов организации активной познавательной деятельности учащихся на уроках, развития из интеллектуальных и творческих способностей.
Список литературы
1. Панов основы развивающих образовательных систем. Психодидактические аспекты современного образования. Материалы научно-практической конференции. – М., 2004.
2. Доклад Общественной палаты Российской Федерации. Готова ли Россия инвестировать в свое будущее? – М., 2007.
3. РОССИЙСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 2020. Модель образования для экономики, основанной на знаниях. Доклад к IX Международной научной конференции "Модернизация экономики и глобализация". – М., Издательский дом ГУ ВШЭ, 2008.
4. А. Каспржак, К. Митрофанов. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования. Материалы для опытно-экспериментальной работы в рамках Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. НФПК, ИНТО. – М., 2002.
5. Гераклит. Материалисты древней Греции. – М., 1955.
6. Ильенков и культура. – М., 1991.
7. Платон. Соч. в трех томах, т.1. – М.,1968.
8. Аристотель. Соч. в четырех томах, т.1. – М.,1975.
9. Структура научных революций. – М., 1975.
10. Михайлов . Статья. Большой психологический словарь. – М., ОЛМА-ПРЕСС, 2003.
11. Давыдов развивающего обучения. – М., 1986.
12. Выготский психология. Под ред. . – М., 1991.
13. Стоунс. Э. Психопедагогика. – М., «Педагогика», 1984.
14. Гальперин мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. Исследования мышления в советской психологии. – М.,1966.
15. , Менчинская усвоения знаний в школе. – М., 1959.
16. Давыдов обобщения в обучении. – М., 1972.
17. Давыдов развивающего обучения. – М., 1996.
18. Панов образовательных систем. – М., Питер, 2007.
19. Лебедева в развивающем образовании. Психодидактические аспекты современного образования. Материалы научно-практической конференции. – М., 2004.
20. , , Панов аспекты развивающего образования. М., Педагогика, № 6, 1996 г.
21. Матюшкин A. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении, – М., 1972.
22. Матюшкин ённость и творчество. Учителю об Одарённых детях. Под ред. , . – М., 1997.
23. Земляков аспекты углубленного изучения математики в старших классах общеобразовательной средней школы. Психодидактические аспекты современного образования. Материалы научно-практической конференции. – М., 2004.
24. Кабардин должно быть трудным, но обязательно победным для всех школьников. – М., Физика в школе, №1, 2008.
25. Кабардин физике: принцип обязательной успешности. Интервью. – М., Просвещение, № 35, октябрь 2010.
26. Кабардин на научной конференции преподавателей колледжа МЭФ. Стамбул, рукопись, 1997.
27. Кларин в мировой педагогике. Монография.
28. , Майер в школе. Научный метод познания и обучения. – М., 2004.
29. , Дидактическая прогностика. Киев, Вища школа, 1979.
30. Якиманская -ориентированное обучение в современной школе. – М., 1996.
31. Якиманская личностно-ориентированного обучения в современной школе. – М., 2000.
32. Кабардин ориентированный подход к обучению физике. – М., Физика в школе, №7, 2010.
33. Скаткин современной дидактики. – М.: Педагогика, 1980
34. Коменский дидактика. – М., 1939.
35. Гегель Цит. по "Хрестоматия по истории педагогики", т. II, ч. 1, – М.,1940.
36. Хуторской дидактика, Питер, Санкт-Петербург, 2001
37. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования. Среднее (полное) общее образование. Проект. – М.: Российская академия образования, 2011.
38. , , Фадеева . Стандарт второго поколения. Примерная программа для 7-9 классов основной школы. Проект. – М., Физика в школе, №5, 2009.
39. , , Фадеева . Стандарт второго поколения. Примерные программы среднего (полного) общего образования. Проект. – М., Физика в школе, №3, 2010.
40. «Проблема методов обучения и пути её исследования» – в книге: Научные труды НИИ общей педагогики АПН СССР, – М.,1973.
41. . Психодидактические аспекты проблемы школьного учебника. Психодидактические аспекты современного образования. Материалы научно-практической конференции. – М., 2004.
42. http://www. *****/education/article79886/print. html
43. , Современный учебник: навигатор в море образования., http://www. *****/about. aspx? ob_no=329&d_no=4236
44. Дронов должен быть современный учебник? http://www. *****/about. aspx? ob_no=329&d_no=4236
45. , Планка качества содержания и исполнения всегда высока. http://www. *****/science/article3120122/
46. Вахрушев учебника нового поколения. – М., Материалы НФПК. 2003.
47. , , Анализ потребностей российского образования в цифровых учебных ресурсах нового поколения, Состояние информатизации общего образования. (Аналитический обзор), МО РФ НФПК, – М., 2003.
48. Электронный учебник нового поколения для современной российской школы. center. *****/method/resources/filippovma/2002/pedsovet2002/physicon. doc
49. Ханнанов книга учителя физики. 7-11 классы, М.: Эксмо, 2008
50. , Ханнанов использования электронного издания «1С: Школа. Физика 7 кл.» для формирования частнопредметных и общеучебных умений. Физика в школе, №7, 2011.
51. Ханнанов электронных изданий для средней школы по физике на российском рынке. Ч. I, МИФИ, – М., 2011. http://www. *****
52. Наука и осмысление. В книге «Время и бытие». – М., «Республика», 1993.
53. Собрание научных трудов. Т.4., – М., 1967.
54. По тропам науки. – М., 1962.
55. Важеевская гносеологических основ науки в школьном курсе физики. – М., Прометей, 2001.
56. Человеческое ли дело физика? Проблемы преподавания физики. М., 1978.
57. . Избранные статьи. – М., Издательство МЭИ, 2000.
58. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 01.01.01 г. N 4 Об экспертизе учебников. Положение о порядке проведения экспертизы учебников. "РГ" - Федеральный выпуск № 000 25 января 2007 г.
59. Колягин учебник математики: вчера, сегодня, завтра. http://www. *****/impressionism/36369.php
60. http://www. *****/cgi-bin/gl_sch2.cgi? Rdqxvlwyt:l! u.ltqo
61. http://www. *****/app/expert. htm
62. http://www. *****/index1_3.shtml
63. Кабардин -педагогические проблемы создания и использования учебника (круглый стол). – М., Вопросы психологии, №5, 1983.
64. , Земляков знаний и умений учащихся. – М., «Советская педагогика», №12, 1991.
65. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. – Вильнюс, 1971.
66. Гласc Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. Пер. с англ. – М., 1976.
67. , Краснянская положения выборочного метода в связи с организацией изучения знаний учащихся. – М., Педагогика, 1973.
68. , ,, , Стадник сравнения уровня знаний учащихся при экспериментальной проверке учебников. В сборнике научных трудов «Методика экспериментальной проверки школьных учебников» – М., НИИ СиМО АПН СССР, 1988.
69. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. Проект. Под редакцией , . – М.,Просвещение, 2008.
70. О разработке Российской академией образования федеральных государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения. , , . http:/standart. *****.
71. Проект базисного учебного плана основного общего образования для РФ с русским языком обучения. http://standart. *****/
72. , , Любимова ориентированный учебник физики для общеобразовательной школы. Презентация. – М., ИНИМ РАО. 2010 г., рукопись.
73. Любимова -ориентированный учебник физики для основной школы. – М., Физика в школе, №1, 2011.
74. , , и др. Углубленное изучение физики в 10–11 классах. Кн. для учителя. Под редакцией , . – М., Просвещение, 2002.
75. Кабардин физики и развитие представлений о мире. Элективный курс. 10–11-й класс. – М., АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2005.
76. И, , и др. Под ред. , Кабардина практикум для классов с углубленным изучением физики. Дидакт. материал. 9–11 кл. – М., Просвещение, 1993.
77. , Орлов задания по физике. 9–11 классы. Учебное пособие для учащихся общеобразовательных учреждений. – М., Вербум 2001.
78. , . Под ред. . Измерения физических величин. Элективный курс. Учебное пособие. – М., БИНОМ. Лаборатория знаний, 2005.
79. , . Под ред. Кабардина физических величин. Элективный курс. Методическое пособие. – М., БИНОМ. Лаборатория знаний, 2005.
80. . Развитие творческих способностей учащихся. Пособие для учителей. – М., Просвещение, 1975.
81. Кабардин . 10 класс. Учебник для общеобразовательной школы. Рукопись. 2010.
82. Окунь массы. – М., Успехи физических наук, июль 1989 г., том 158, выпуск 3.
83. Кабардин . Учебник для общеобразовательных учреждений. 7 класс. – М., Просвещение, 2009.
84. Кабардин . Учебник для общеобразовательных учреждений. 8 класс. – М., Просвещение, 2010.
85. Кабардин . Учебник для общеобразовательных учреждений. 9 класс. – М., Просвещение, 2010.
86. , Кабардина . Книга для учителя. 7 класс. – М., Просвещение, 2009.
87. , Кабардина . Книга для учителя. 8 класс. – М., Просвещение, 2010.
88. , Кабардина . Книга для учителя. 9 класс. – М., Просвещение, 2010.
89. Кабардина . Рабочая тетрадь. 7 класс. Пособие для учащихся общеобразовательных учреждений. – М., Просвещение, 2011.
90. Любимова . Рабочая тетрадь. 8 класс. Пособие для учащихся общеобразовательных учреждений. – М., Просвещение, 2011.
91. Кабардина . Рабочая тетрадь. 9 класс. Пособие для учащихся общеобразовательных учреждений. – М., Просвещение, 2011.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 |
