Федеральное государственное научное учреждение
«Институт научной и педагогической информации»
Российской академии образования
О. Ф.КАБАРДИН, С. И.КАБАРДИНА, Г. В.ЛЮБИМОВА
Личностно ориентированные основы развития познавательных способностей учащихся
в современной школе
монография
Глава 1 Обучение и умственное развитие учащихся
Черноголовка 2008
Оглавление
Оглавление.. 2
Введение.. 4
Направление исследования. 4
Проблема. 4
Цель исследования. 4
Задачи исследования. 4
Гипотеза. 4
Статус монографии. 4
Авторы монографии. 5
Актуальность исследования. 5
Новизна. 5
Практическая и научная значимость. 5
Структура монографии. 5
Апробация экспериментальных материалов. 7
Адресация монографии. 7
Глоссарий. 7
Глава 1 Обучение и умственное развитие учащихся.. 10
1 Цели и результаты обучения в основной школе.. 10
Цели обучения в основной школе. 10
Недостатки существующей системы обучения. 10
Поиски путей совершенствования учебного процесса. 13
2 Знания и информация.. 16
Знание. 16
Информация. 18
Научные гипотезы.. 19
Фантастические и метафизические гипотезы.. 20
3 Ум и человеческое мышление.. 20
Ум, интеллект.. 20
Мысль. 23
Мышление. 24
Практическое мышление. 25
Наглядно-действенное мышление. 25
Наглядно-образное мышление. 25
Дискурсивное мышление. 26
Творческое мышление. 26
Интуиция. 28
Эмпирическое и теоретическое мышление. 29
4 Учение и обучение.. 30
5 Обучение и развитие умственных способностей.. 32
Теория стадийности психического развития ребёнка. 32
Обучение как ведущий фактор психического развития. 33
Теория поэтапного усвоения умственных действий. 34
Развивающее обучение по . 36
Развивающее обучение по и . 37
Развивающее образование. 42
6 Развитие интеллектуальных способностей учащихся.. 44
7 Мотивация к учению и успешность обучения.. 46
Мотивация учения. 46
Успешное обучение. 50
8 Деятельностный подход к процессу обучения.. 52
9 Развитие способностей и система обучения.. 53
Развитие способностей. 53
Поддерживающее и инновационное обучение. 54
Развитие творческих способностей учащихся. 54
10 Психодидактика развивающего образования.. 58
11 Личностно ориентированный подход в учебном процессе как средство достижения целей развивающего обучения.. 59
Учащийся как субъект обучения. 59
Индивидуальный подход. 60
Личностно ориентированное обучение. 61
Пути реализации принципа личностно ориентированного обучения. 63
Трудности на пути реализации принципов развивающего обучения. 65
Отбор и структурирование содержания образования. 66
Личностно ориентированное обучение как одна из форм дифференциации обучения в основной школе. 68
12 Возможные направления модернизации содержания образования и методов обучения в современной школе.. 69
Список литературы... 75
Введение
Монография написана в рамках проекта 5.2 плана НИР РАО по теме 3 «Психодидактика в развивающем образовании. Вариативные развивающие образовательные системы».
Направление исследования
Развитие общего среднего образования, как фактор обеспечения конкурентоспособности России на мировой арене.
Проблема
Проблема состоит в необходимости поиска качественно новых путей достижения основных целей обучения в школе для развития общего среднего образования, обеспечивающего конкурентоспособность России на мировой арене.
Цель исследования
Найти качественно новые пути достижения основных целей обучения в современной школе.
Задачи исследования
• разработать личностно ориентированную модель научного сопровождения процесса изучения физики в общеобразовательной школе;
• структурировать содержание школьного курса физики в соответствии с поставленными целями;
• создать учебники нового поколения и дидактические материалы для практической реализации личностно ориентированного обучения;
• провести педагогический эксперимент для экспериментальной проверки эффективности личностно ориентированных методов обучения.
Гипотеза
Предполагается, что личностно ориентированный подход к процессу обучения физике может способствовать существенному снижению обязательной учебной нагрузки школьников и развитию познавательных и творческих способностей учащихся.
Важной особенностью гипотезы исследования является предположение о возможности достижения поставленных практических целей без принципиальных изменений существующих образовательных стандартов, без снижения уровня существующих обязательных требований к знаниям и умениям учащихся.
Статус монографии
Монография написана в рамках проекта 5.2 плана НИР РАО по теме «Психодидактика в развивающем образовании. Вариативные развивающие образовательные системы». В монографии рассматриваются проблемы школьного образования в условиях возрастающих государственных и социальных требований к уровню развития личностных и познавательных качеств учащихся.
Авторы монографии
Олег Фёдорович Кабардин, профессор, кандидат физико-математических наук, доктор педагогических наук. Содержание школьного курса физики и методика его преподавания были предметом его пристального внимания, как автора и разработчика школьных программ, учебников, методических пособий и приборов для школьного эксперимента, на протяжении более 50-ти лет.
, кандидат педагогических наук, автор школьных учебников по физике, книг для учителя и учебных пособий для учащихся.
, учитель физики, автор учебных пособий для учащихся, статей, посвящённых проблемам преподавания с использованием метода личностно ориентированного обучения.
Актуальность исследования
Актуальность исследования обусловлена тем, что для успешного экономического развития страны и повышения благосостояния её граждан необходимо в ближайшем будущем существенно повысить качество школьного образования. Это возможно сделать лишь на основе поиска принципиально новых подходов к решению проблем развития познавательных способностей учащихся в современной школе.
Новизна
Новизна выполненной работы заключается в разработке принципиально новых подходов к решению проблем развития познавательных способностей учащихся в современной школе на основе использования принципа личностно ориентированного обучения.
Авторы разрабатывают такие методические пути применения личностно ориентированного подхода к процессу обучения в основной школе, которые могут способствовать устранению перегрузки школьников обязательными учебными заданиями, повышению интереса к учебным занятиям по физике, развитию способностей самостоятельного выбора целей учебной деятельности и умений достигать поставленные цели.
Практическая и научная значимость
Практическая и научная значимость исследования состоит в том, что результаты исследования позволили создать учебно-методические комплекты нового поколения.
Структура монографии
Монография состоит из введения, пяти глав, заключения и приложений.
В коллективной монографии представлена концепция личностно ориентированного обучения, согласно которой объём содержания изучаемого материала и уровень его сложности по каждому предмету в значительной мере может определять для себя сам учащийся в соответствии со своими интересами и способностями.
В главе 1 «Обучение и умственное развитие учащихся» определены цели и средства развития предметных областей знаний с точки зрения принципа личностно ориентированного обучения. Обсуждается возможность осуществления на практике развивающего обучения на основе использования принципа проблемного обучения, деятельностного подхода с достижением высокого уровня внутренней мотивации к учению, а также принципа успешности обучения для всех учащихся. Показаны пути, способствующие устранению перегрузки школьников, повышению интереса к учебным занятиям, развитию способностей самостоятельного выбора целей учебной деятельности и их достижению.
В главе 2 «Учебник в системе личностно ориентированного обучения» обсуждаются роль научного метода познания в обучении, способы развития теоретического мышления учащихся и общих умений работы с книгой. Рассматриваются проблемы совершенствования школьного учебника в системе средств обучения современной российской общеобразовательной школы, проблемы экспертизы школьных учебников нового поколения и их экспериментальной проверки.
В главе 3 «Личностно ориентированное обучение на старшей ступени общеобразовательной школы» обсуждаются новые государственные стандарты общего образования, возможные направления модернизации методов обучения, структура общеобразовательной школы, назначение Единого Государственного Экзамена в средней школе и проблемы организации личностно ориентированного обучения в 11 классе средней школы.
В главе 4 «Экспериментальная проверка эффективности личностно ориентированных методов обучения» представлены результаты экспериментальной проверки эффективности личностно ориентированных методов обучения.
В главе 5 «Концептуальные основы личностно ориентированного учебника физики для 10 класса» анализируются основные цели и задачи обучения физике на старшем уровне. Обсуждаются проблемы развития творческих способностей детей в процессе работы с одарёнными школьниками. В главе дан научно-методический анализ проблемы введения понятий «масса» и «сила» из раздела «Механика». В последнем разделе рукописи рассматриваются некоторые аспекты подготовки к ЕГЭ.
В заключении «Личностно ориентированные учебники в практике образования» подведены итоги пятилетней работы.
Апробация экспериментальных материалов
Все материалы, разработанные авторским коллективом, прошли апробацию в эксперименте, проводящимся в классах школы № 82 г. Черноголовка с 2007–2008 учебного года по настоящее время.
С 2010–2011 учебного года апробация линии УМК «Архимед» по физике для 7–9 классов авторского коллектива , и осуществляется по двум направлениям:
• практическая и экспертная проверка/оценка качества учебной продукции издательства «Просвещение» в 5 регионах РФ (Псковская, Московская и Челябинская обл., Республика Татарстан, Краснодарский край — 5 образовательных учреждений);
• экспериментальная проверка практики широкого использования учебной продукции, нуждающейся в поддержке и продвижении, в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений субъектов Российской Федерации в 9 регионах РФ (г. Москва, Московская, Саратовская, Белгородская, Курская, Рязанская, Липецкая и Владимирская обл., Республика Чувашия — 29 образовательных учреждений).
Адресация монографии
Монография адресована руководителям школ, учителям и методистам.
Глоссарий
Личностно ориентированный подход в обучении — это признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса.
Личностно ценностное образование — это:
• организация условий и возможностей для активизации творческого потенциала всех сфер психики ребёнка (телесной, эмоциональной, интеллектуальной, личностной, духовно-нравственной);
• организация условий и возможностей для совершенствования ребёнка в познавательной деятельности (усвоение методов мышления, приемов творческой деятельности, техники рефлексии);
• организация условий и возможностей для повышения функциональной грамотности ребёнка и его социокультурной адаптации.
В качестве основных принципов концепции развивающего образования могут быть выделены принципы личностно ценностного образования:
• приоритетности, определяющий приоритет при целеполагании в образовательной системе за развитием личности, ЗУНы рассматриваются как средство развития; приоритет при выборе способа проектирования урока за психологическим его проектированием; приоритет при определении закономерностей образовательного процесса за психологическими закономерностями развития личности;
• субъектообразуемости, характеризующий субъект-субъектные взаимоотношения между учителем и учеником, выстраиваемые в логике сотрудничества, содействия и сотворчества при субъектообразующей роли учителя;
• средообразуемости, обеспечивающий создание проектирования развивающей среды, а в ней условий и возможностей для развития каждого обучающегося;
• принцип психолого-процессуалъности — его использование показывает, что проектирование образовательного процесса рассматривается как комплексная психодидактическая проблема, обеспечивающая условия и возможности для:
• активизации творческого потенциала всех сфер психики (телесной, эмоциональной, интеллектуальной, личностной, духовно-нравственной);
• совершенствования обучающихся в познавательной деятельности (усвоение методов мышления, приемов творческой деятельности, техники рефлексии);
• повышения функциональной грамотности ученика, социокультурной адаптации;
• самоанализа (рефлексии), предусматривающий выход всех участников образовательной системы на рефлексивно-критичную позицию, побуждающую их к самосовершенствованию, самоопределению, самореализации и самоактуализации и др.
Проблема — это своего рода граница между знанием и незнанием. Она возникает тогда, когда прежнего знания недостаточно, а нового либо нет, либо оно не развито.
Проблемное обучение — метод основан на постановке перед учащимися интеллектуальных проблем, требующих употребления серьезных умственных усилий для понимания задачи, ее разрешения и обработки полученных результатов.
Деятельностный подход в образовании обусловливает изменение общей парадигмы образования, которая находит отражение в переходе:
• от определения цели школьного обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению цели как формированию умения учиться как компетенции, обеспечивающей овладение новыми компетенциями;
• от «изолированного» изучения учащимися системы научных понятий, составляющих содержание учебного предмета, к включению содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач (т. е. от ориентации на учебно-предметное содержание школьных предметов к пониманию учения как процесса образования и порождения смыслов);
• от стихийности учебной деятельности ученика к ее целенаправленной организации и планомерному формированию, созданию индивидуальных образовательных траекторий;
• от индивидуальной формы усвоения знаний к признанию решающей роли учебного сотрудничества в достижении целей обучения.
Соответственно в рамках деятельностной парадигмы результаты общего образования должны быть прямо связаны с направлениями личностного развития и представлены в деятельностной форме.
Деятельностный подход к процессу обучения на уроках физики — это максимально возможная степень передачи на самостоятельную деятельность учащихся опытов по наблюдению физических явлений, опытов по наблюдению физических явлений, экспериментов по изучению физических свойств тел, проверку гипотез и оценку результатов экспериментов.
Личностное развитие — это готовность и способность учащихся к саморазвитию и реализации творческого потенциала в духовной и предметно-продуктивной деятельности, высокой социальной и профессиональной мобильности на основе непрерывного образования и компетенции «уметь учиться»; формирование образа мира, ценностно-смысловых ориентации и нравственных оснований личностного морального выбора; развитие самосознания, позитивной самооценки и самоуважения, готовности открыто выражать и отстаивать свою позицию, критичности к своим поступкам; развитие готовности к самостоятельным поступкам и действиям, принятию ответственности за их результаты, целеустремленности и настойчивости в достижении целей, готовности к преодолению трудностей и жизненного оптимизма; формирование нетерпимости к действиям и влияниям, представляющим угрозу жизни, здоровью и безопасности личности и общества, и умения противодействовать им в пределах своих возможностей.
Познавательное развитие — это формирование у школьников научной картины мира; развитие способности управлять своей познавательной и интеллектуальной деятельностью; овладение методологией познания, стратегиями и способами познания и учения; развитие репрезентативного, символического, логического, творческого мышления, продуктивного воображения, произвольных памяти и внимания, рефлексии.
Коммуникативное развитие — это формирование компетентности в общении, включая сознательную ориентацию учащихся на позицию других людей, как партнеров в общении и совместной деятельности; умение слушать, вести диалог в соответствии с целями и задачами общения; участвовать в коллективном обсуждении проблем и принятии решений; строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми на основе овладения вербальными и невербальными средствами коммуникации, позволяющими осуществлять свободное общение на русском, родном и иностранных языках.
Глава 1
Обучение и умственное развитие учащихся
1 Цели и результаты обучения в основной школе
Цели обучения в основной школе
Концепция модернизации российского образования ставит в качестве одной из главных задач совершенствования качества российского образования в ближайшее десятилетие формирование профессиональной и личностной готовности детей и взрослых
к активной жизни в современном обществе. Для достижения этой цели необходимы изменения учебных и воспитательных целей образования в направлении от «знаниевой» парадигмы, ориентированной на допрофессиональную подготовку, к «компетентностной» парадигме, обеспечивающей формирование у школьника познавательных и личностных способностей, помогающих его профессиональному, политическому и социальному самоопределению в изменяющихся условиях поликультурного взаимодействия.
Образовательные стандарты общего образования указывают две группы целей обучения.
Первая группа целей ориентирована на освоение знаний о мире, овладение методами научного познания законов природы и общества, на овладение различными умениями и на применение полученных знаний на практике.
Вторая группа целей ориентирована на развитие познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей школьников, формирование умений самостоятельного приобретения новых знаний в соответствии с жизненными потребностями и интересами.
Недостатки существующей системы обучения
Традиционные формы обучения не могут обеспечить достижения поставленных целей в полной мере из-за их ориентации на другие цели обучения и построения на иных методологических и теоретических основаниях.
отмечает такие характерные недостатки традиционных форм обучения:
• «…абстрактный характер содержания образования и его усвоения, обособленный,
с одной стороны, от реальных условий и требований профессиональной деятельности и социальной жизни в современном обществе, и, с другой стороны, — от формирования личного (субъектного) опыта обучаемых, который накапливается ими в повседневной практической жизни вне школы. Вследствие чего выпускник не обладает функциональной грамотностью и компетенциями, необходимыми для активного вхождения в современную социально-экономическую жизнь страны;
• репродуктивный характер обучения, который ориентирован на развитие репродуктивных и, соответственно, стереотипных форм познавательной деятельности и личностной (социальной) активности обучаемых;
• ориентация на актуальный и, более того, «средний» уровень развития способностей учащихся, что не позволяет в достаточной мере использовать развивающий эффект обучения;
• субъект-объектный характер обучения и усвоения учебного материала, когда обучаемый является объектом педагогических воздействий, а учебные материалы — объектом для усвоения. Вследствие чего педагог не использует субъектность обучаемого как субъекта (со-субъекта) совместного познавательного и личностного развития, а учебный материал не обретает для обучаемого субъектной (личностной) значимости;
• отождествление уровня компетенции школьников в различных областях знания (учебных предметов) с уровнем усвоения учебного материала, вследствие чего происходит игнорирование собственного, личного опыта и субъектности школьника, как необходимого условия развития его компетенций;
• отсутствие преемственности содержания и методов обучения при переходе с одной ступени школьного обучения на другую» [1].
В практике работы школы «знаниевая» группа целей обучения обычно занимает доминирующее положение. В первую очередь, это объясняется практически полной ориентацией способов контроля качества обучения на проверку знаний и умений учащихся. В результате, группа целей развития познавательных интересов и интеллектуальных способностей учащихся отодвигается на второй план.
Существующая практика обучения с преимущественной ориентацией на овладение «суммой знаний» малоэффективна, результаты обучения большинства школьников
не удовлетворяют ни учителей, ни родителей школьников, ни приёмные комиссии университетов. Для большинства школьников и сегодня школа не стала «Домом радости».
Двадцать лет назад за все недостатки школьного образования общество возлагало ответственность на «тоталитарную систему». Эта система рухнула. Стала ли российская школа лучше 20 лет спустя?
Индикатором отношения общества к современному состоянию российской общеобразовательной школы может служить доклад, подготовленный Общественной палатой Российской Федерации в 2007 году. В этом докладе под названием «Готова ли Россия инвестировать в своё будущее?» говорится: «Мы — наследники образовательной системы индустриальной эпохи и, не проведя её трансформации для новой экономики и новых общественных процессов, обрекаем себя на цивилизационное отставание.
Необходимым предварительным условием успешности такой трансформации выступает национальный консенсус в отношении миссии образования на актуальную перспективу. Такой консенсус может быть достигнут вокруг следующих важнейших для общества и государства задач:
• сохранение, развитие и консолидация российского народа;
• поддержание конкурентоспособности России в глобальном соревновании инновационных экономик, основанных на знаниях.
Решение первой из названных задач требует осмысления роли образования как мощнейшего фактора, формирующего у молодого поколения чувство включённости
в общее дело социально-культурного созидания новой России, как средства преодоления барьеров между различными культурными и социальными группами.
Решение второй задачи требует взгляда на образование с точки зрения конкурентоспособности страны. Для этого наша образовательная система должна сравнить себя с другими эффективно развивающимися системами, добиваться не столько самобытности и уважения к былым заслугам, сколько конкурентных преимуществ
в мировом соревновании в сфере образования.
С этой точки зрения весьма показательны выводы из исследования, в котором принимают участие десятки стран, — «Program for International Student Assessment» («Программа международной оценки учащихся: мониторинг знаний и умений в новом тысячелетии», PISA). Впервые было осуществлено массовое (а не элитарно-олимпиадное) сравнение десятков тысяч обычных школьников по таким практически значимым вещам, как умение читать (т. е. понимать и интерпретировать) тексты, в том числе СМИ, способность слышать чужое мнение, умение подходить к решению нестандартной задачи (учебной, но жизненной). Россия (в лице её подрастающего поколения) оказалась на 27-ом месте
по читательской компетентности. Самые высокие результаты по всем разделам грамотности оказались у Великобритании, Канады, Новой Зеландии и Австралии.
Выяснилось, что наши ученики имеют достаточно высокий уровень овладения предметными знаниями по математике и естествознанию, но значительно отстают от своих сверстников из многих стран в умении применять эти знания на практике, работать
с различными источниками информации, а также в различных продуктивных видах деятельности, например, выражать и обосновывать свою точку зрения.
Российские школьники демонстрируют относительную успешность в лёгких заданиях и резко проваливаются на трудных. Наше образование словно «вырубает» область высших достижений (то есть работает на «середнячка»). Ещё хуже обстоит дело с пониманием нехудожественной литературы и совсем скверно — естественнонаучной. Наши школьники плохо справляются с информационными текстами, т. е. как раз с теми, которые составляют основной массив учебного чтения в 5–11 классах.
При этом результаты выпускников начальной школы в вышеперечисленных областях существенно выше средних международных результатов, а по чтению сравнимы с результатами лидирующих стран (по данным международного исследования PIRLS 2006). Эти данные дают основание обратить серьёзное внимание на основную школу (5–9 классы), поскольку здесь и происходит значительное падение в результатах российских школьников по сравнению с их сверстниками из большинства развитых стран мира» [2].
В докладе под редакцией Я. Кузьминова и И. Фрумина «Российское образование 2020. Модель образования для экономики, основанной на знаниях» выделены системные вызовы
и вызовы-социальные раздражители:
«Системные вызовы для российского образования:
• ресурсы не соответствуют масштабам;
• продолжающееся снижение качества образования;
• рост доли слабых преподавателей;
• снижение конкурентоспособности на глобальном рынке;
• структура не соответствует потребностям экономики;
• образование перестало работать как механизм социального перемешивания;
• высшая школа не производит инноваций и инноваторов.
Вызовы-социальные раздражители:
• школа перегружает детей знаниями, востребованность которых сомнительна;
• в то же время школа не обучает полезным умениям (в том числе социальным компетенциям, поиску и оценке информации) и
• слабо воздействует на формирование ценностей» [3].
Поиски путей совершенствования учебного процесса
Обнаружение существенных недостатков в процессе обучения на ступени основной школы диктует необходимость поиска путей их преодоления. Поиски идут по многим направлениям. Среди них можно назвать направления на существенную разгрузку школьных программ, на отказ от обязательного предметного обучения с ориентацией на выбор каждым учащимся собственной траектории обучения с целью оптимального развития его индивидуальных познавательных и творческих способностей, на отказ от «знаниевой парадигмы» и переход к формированию компетентностей. Например, в докладе, подготовленном под руководством А. Каспржака и К. Митрофанова, высказаны следующие положения:
«Стратегия модернизации содержания общего образования одним из оснований обновления образования называет «компетентностный подход». Предполагается, что
в основу обновлённого содержания общего образования, в качестве его основных целей, будет положено развитие или формирование у школьников так называемых «ключевых компетентностей». В мировой образовательной практике понятие компетентности, как цели образования, выступает в последние годы в качестве одного из центральных понятий,
а включение в образовательные цели школы формирования ключевых компетенций
и связанное с этим изменение методов учебной работы — как основное направление реформирования (или модернизации) школы. Причин для этого несколько. Основная причина: необходимость усиления ориентации школы на изменившиеся условия жизни современного общества и, в особенности, сферы труда.
Именно компетентностный подход в состоянии, по мнению многих авторов, адекватно ответить на эти требования. Во-первых, компетентность объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования. Эти составляющие выступают
в традиционной школе зачастую в несвязанном виде, когда знания сообщаются в отрыве
от их применения в практически релевантных ситуациях. Во-вторых, в понятии компетентности заложена новая идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата». В-третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, так как она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, соответствующих относительно широкой сфере культуры и деятельности (информационной, правовой и т. д.)» [4].
Далее авторы дают следующие пояснения:
«Думается, что отношения традиционного подхода (ЗУНы) и компетентностного сложнее, чем просто замена одного другим. Можно постулировать три варианта сценария возможного развития событий:
• подмена одних ориентиров другими и отказ от знаниево-ориентированного образования;
• перенос акцента со знаний на умения и называние последних компетентностями
(то, что происходит в современных разработках Стандарта);
• выделение в традиционном подходе надпредметного (инвариантного) содержания, описываемого в виде ОУУН, и называние его компетентностями. При этом предметное образование остаётся неизменным, но внутри него постепенно формируется система компетентностно ориентированных подходов.
Наиболее реалистичным нам представляется третий путь» [4].
Следует отметить, что противопоставление задач приобретения знаний и овладения компетентностями не является общим признаком для всех работ, направленных на внедрение в школе компетентностного подхода к обучению. Например, в докладе Я. Кузьминова выражена такая позиция:
«Знаниевая компонента — это костяк школьного образования, основа его фундаментальности и способности человека продолжать обучение после школы. Вместе
с тем, объём потенциально полезных знаний для дальнейшего профессионального обучения не может уложиться в рамки школьной программы» [3].
Прошедшие годы после начала кампании по существенному обновлению содержания образования на основе компетентностного подхода с «отказом от ЗУНов» — либо
с переносом «акцента со знаний на умения и называние последних компетентностями», или
с выделением «надпредметного (инвариантного) содержания, описываемого в виде ОУУН,
и называние его компетентностями» — не привели к существенным изменениям в практике работы школы. Нет оснований ожидать чего-то существенного и от введения ещё более новых стандартов. Никакая самая мудрая комиссия по стандартам не может изменить реально существующих потребностей человека в знаниях об окружающем его мире и его законах, о своей собственной природе, о законах человеческого общества, о возможных путях самоутверждения в этом обществе. Объём необходимых каждому человеку знаний
и умений в непрерывно развивающемся мире постоянно возрастает и не может быть чьими-то распоряжениями уменьшен.
Ошибочна и сама постановка вопроса о том, что освоение знаний или развитие способностей должно быть приоритетной целью в школьном обучении. Двадцать пять веков тому назад Гераклит из Эфеса высказал два как будто бы противоположных по смыслу суждения: «Многознание не научает быть умным...» и «Много должны знать мужи-философы» [5]. Эти суждения лишь кажутся взаимоисключающими.
Диалектика противоречия заключается в том, что большой запас знаний сам по себе не прибавляет ума человеку, не делает его более умным, а делает лишь многознающим. «“Ум” (“мудрость”) — это не “знание” само по себе, не совокупность сведений, заложенных образованием в память, не информация и не совокупность правил сочетания слов со словами, терминов с терминами. Это — умение правильно знаниями распоряжаться, умение соотносить эти знания с фактами и событиями реальной жизни, объективной реальности,
и главное — самостоятельно эти знания добывать, пополнять. Так издавна определяет “ум” всякая действительно умная философия. И потому простое усвоение знаний — то бишь их заучивание — вовсе не обязательно ведёт к образованию ума, мышления. В состязании на простое заучивание сведений самый умный человек не сможет тягаться с самой глупой
и несовершенной электронно-вычислительной машиной. Однако именно в этом — его преимущество перед нею — преимущество наличия ума» [6].
Однако, выбор в качестве приоритетной задачи развития ума, развития умственных способностей человека, будет не умным выбором, если он будет делаться в качестве альтернативного выбора. Вслед за Гераклитом, убеждённым, что «мужи-философы» должны знать очень много, следует признать, что в сегодняшнем мире каждому человеку для успеха в реализации своих жизненных целей нужно овладеть очень большим объёмом знаний
и умениями применять эти знания на практике. Но овладение обширной системой знаний
о мире и человеческом обществе невозможно без развития умственных способностей. Эти задачи неразделимы.
Проблема взаимной связи процессов усвоения знаний и развития мышления была представлена в трудах как сложное соотношение знаний в виде необходимого условия развития мышления и мыслительного процесса как единственного возможного способа усвоения знаний. Таким образом, действительная проблема заключается
не в выборе приоритета — сумма знаний или развитие способностей, а в разработке методов обучения, обеспечивающих передачу необходимого опыта предшествующих поколений новому поколению людей на основе оптимального развития умственных способностей каждой личности.
Для дальнейшего обсуждения проблем совершенствования содержания школьного образования и методов обучения, проблемы соотношения процессов приобретения знаний и умственного развития нужно уточнить содержание обсуждаемых понятий. Что мы имеем
в виду, когда говорим о «сообщении знаний» учащимся или о «приобретении знаний» ими? Что имеем в виду, когда говорим об умственном развитии школьников?
2 Знания и информация
Знание
Знанием о явлении или проблеме называют обобщённый результат изучения этого явления или проблемы, отражающий действительность. Если знание подтверждено многократными проверками и человеческой практикой, то оно называется достоверным знанием или истиной.
Знание человека о чём-либо, являясь отражением действительности, остаётся субъективным. Знания разных людей об одном и том же явлении индивидуальны и обязательно сколько-то различны даже в том случае, если получены одновременно из одного источника и одинаковым способом, например, в процессе слушания лекции или совместного выполнения какого-то опыта. Это обусловлено различиями жизненного опыта индивидов и их умственных способностей.
Субъективность знания каждого отдельного человека приводит к существованию
у людей различных суждений об одних и тех же предметах и явлениях, к столкновениям мнений. Возникает проблема истинности или ложности мнений, высказываний людей
о предметах и явлениях. Истинность человеческого знания ещё во времена Платона и Аристотеля проверялась его соответствием действительности:
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 |
