Психодидактические основы влияния цифровых технологий на развитие познавательных способностей обучающихся (стр. 3 )

1) использование гомоморфной модели; 2) систематическое варьирование типов дидактических материалов (специально-предметные, общелогические, общепсихологические); 3) использование содержания различных школьных предметов.

При формировании обобщенных умственных действий полезно использовать определенные психологические модели, которые помогают по ряду характерных признаков быстрее усвоить ориентировочную основу действия. «Объект действия изображается гомоморфной моделью, с помощью которой выделяются его существенные (для этого действия) черты. Такая модель должна быть отлична от оригинала во всем, кроме тех черт, которые она воспроизводит».

2) Систематическое варьирование типов материала.

·  Специально-предметные типы материалов должны «предъявляться в порядке сначала все более резких противопоставлений, а затем переходить ко все более тонким различиям». Этим обеспечивается заданное обобщение действия.

·  Общелогический тип материалов содержит задания: с полным набором только необходимых условий; с недостатком некоторых из них; с наличием всех необходимых и с добавлением избыточных, лишних условий и с недостатком некоторых необходимых условий, с одной стороны, и с избытком ненужных «данных» – с другой.

·  Общепсихологические типы материалов образуются разными соотношениями наглядных и понятийных признаков, представленных в условиях задачи, и в сопровождающих ее чертежах и рисунках.

П. Я Гальперин при описании материалов для формирования общих умственных действий отмечал, что «систематическое применение разных общелогических и общепсихологических типов приучает … к предварительному тщательному анализу задачи с точки зрения этих общих требований. Эти общие типы при организованном применении систематически воспитывают то, что можно с полным основанием назвать дисциплинированным мышлением». Выполнение учащимися разнообразных общелогических и общепсихологических типов заданий способствует формированию у них функциональных (действенных) умений использовать академические знания при решении самых разнообразных по типу задач.

Принципы обучения – это нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса[57]. Создание комплекса интерактивных компьютерных заданий, как и любая система дидактических материалов для школьников, должна строиться на основе общедидактических принципов обучения. Среди них нами были отмечены как наиболее значимые следующие:

1.  Принцип доступности, требует, чтобы обучение строилось на уровне реальных учебных возможностей учащихся без интеллектуальных, физических, моральных перегрузок. [58]. сформулировал несколько правил этого принципа: переходить от простого к сложному, от известного к неизвестному

2.  Принцип систематичности и последовательности требует, чтобы знания, умения и навыки формировались в системе, в определенном порядке, когда каждый элемент логически связывается с другими, последующее опирается на предыдущее.

3.  Принцип природосообразности предусматривает построение процесса обучения, сообразуясь с природой, внутренней организацией и способностями ребенка.

4.  Принцип активности учащихся в обучении: ученики проявляют сознательную активность, включаются в процесс самостоятельного получения знаний. Ученика невозможно научить, если он не захочет учиться.

5.  Принцип положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата предусматривает эмоциональный комфорт участников образовательного процесса.

6.  Принцип развития познавательных способностей учащихся обеспечивается формированием позитивного отношения к учению и интереса к изучаемому предмету, учетом индивидуальных особенностей учеников, самостоятельным добыванием ими знаний, продуманным количеством упражнений на повторение.

7.  Принцип прочности знаний обеспечивается систематическим контролем над результатами обучения, проверкой и оценкой и осуществляется через упражнения в применении знаний, навыков и умений.

8.  Принцип наглядности означает, что эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала.

9.  Принцип научности и связи теории с практикой опирается на закономерную связь между содержанием науки и учебного предмета. В деятельности педагога принцип реализуется через раскрытие каждого явления во всех новых связях и отношениях.

2.5. Реализация психолого-педагогических принципов обучения при разработке интерактивных компьютерных заданий на содержании курса физики основной школы

В нашей работе была предпринята попытка разработать комплекс интерактивных компьютерных заданий по физике для формирования общеучебных умений математического характера с учетом важных психолого-педагогических принципов и принципов инструментального обучения (см. разделы 2.3-2.4).

Реализация принципов системности и доступности.

Структура комплекса интерактивных компьютерных заданий [52] была разработана с учетом следующих требований:

·  согласование со структурой и содержанием УМК по математике 5-9-х классов;

·  согласование со структурой и содержанием УМК по физике и соответствие содержанию образовательного стандарта по физике;

·  соответствие возрастным психолого-педагогическим требованиям.

Реализация принципа прочности знаний обеспечивается систематическим контролем над результатами обучения, своевременной проверкой и оценкой. Возможность мгновенного компьютерного реагирования (проверки правильности выполнения отдельных операций и задания в целом) дает возможность учащемуся заниматься самообразованием и при этом быть уверенным в правильности своих действий.

Реализация принципа активности учащихся в обучении. Работая один на один с компьютером, ученик как никогда чувствует себя субъектом учебного процесса: у него исчезает возможность списать у соседа, подглядеть ответ или спрятаться за спиной товарища. Компьютерные комментарии без публичной демонстрации ошибок в его действиях развивает уверенность ученика в своих действиях и побуждает к принятию решений, повышает активность в процессе самообразования.

Реализация принципа положительной мотивации и благоприятного климата обучения обеспечивается при использовании компьютерных программ разнообразием форм заданий, приближением процесса обучения к игровой форме. При этом ученики не боятся ошибаться, зная, что их промах никем не будет замечен. Это повышают интерес учащихся, развивают любопытство, мотивирует к выполнению заданий, формирует личный «банк успеха».

Принцип развития познавательных способностей соблюдается при использовании компьютера благодаря возможности самостоятельной работы ученика с интерактивными заданиями, так как система подсказок может своевременно отправлять ученика к повторению того или иного материала в учебнике, к нужной таблице, направлять его действия, комментировать.

Принцип природосообразности подразумевает, что при разработке электронного издания следует учитывать возраст потребителей этой продукции, их внутреннюю организацию. Система навигации по электронному изданию, его архитектура для учащихся основной школы должна быть простой и позволяющей ученикам легко находить на диске нужный материал. Как показал педагогический эксперимент (см. Гл.3) разработанное электронное издание [52] соответствует этим требованиям: только 7% участников эксперимента не смогли самостоятельно запустить программу на компьютере и найти рекомендованные для выполнения интерактивные задания (уроков информатики в 7-м классе не было).

Ниже продемонстрирована реализация принципа доступности, подразумевающего в том числе «переход от простого к сложному, от известного к неизвестному» на примере одного из модулей интерактивных компьютерных заданий комплекса [52].

В процессе разработки отдельных интерактивных заданий учитывались все отмеченные выше дидактические и методические требования. Однако, как показала первая же апробация в школе, этого оказалось недостаточно, чтобы процесс самостоятельного тренинга на уроках физики или в домашних условиях сделать эффективным. Наблюдения показали, что задания продуктивного уровня, требующие двух - и более - этапного решения, вызывали большие затруднения не только у слабых учащихся, но и у сильных учащихся.

В нашей личной практике был один случай, когда ученик – победитель областной олимпиады по физике – не мог найти свою ошибку, выполняя учебную задачу. А его ошибка заключалась в неправильном переводе длины из одних единиц измерения в другие.

Беседы с учениками и сопоставления количества выполненных ими заданий за урок позволило сформировать несколько дополнительных требований, соблюдение которых в дальнейшем помогло повысить эффективность использования интерактивных компьютерных заданий [52] при самоподготовке.

Были определены следующие методические требования к интерактивным компьютерным заданиям по физике:

1) многоэтапность выполнения заданий продуктивного уровня (разбиение решения задачи на отдельные этапы и возможность давать ответ при выполнении каждого шага) (см. рис.2);

2) наличие комментариев и подсказок по требованию учащегося на различных этапах решения задачи (после двух самостоятельных попыток учащегося);

3) наличие образца выполнения учебного действия, если это не было отработано на уроках математики (далее задания в модуле даются в порядке возрастающей сложности);

4) реакция компьютера в виде похвалы (в разнообразном виде) на правильные действия учащегося;

5) соблюдение эргономических требований (понятные рисунки и текст, минимум объектов на экране, отсутствие чрезмерно ярких цветов).

Учет этих требований при доработке заданий позволил многоэтапные задания по физике сделать доступными для самостоятельного выполнения большинству учеников из класса, повысить мотивацию к их выполнению и эффективность процесса обучения (за один урок число правильно выполненных заданий заметно возросло). В этом случае процесс обучения становится более эффективным благодаря сокращению промежутка времени между возможным ошибочным действием учащегося и комментарием-подсказкой.

Если дидактические материалы разрабатываются в электронном виде, они просто обязаны отличаться от слепого копирования традиционных полиграфических материалов. И хотя при разработке некоторых сценариев интерактивных обучающих заданий нами был учтен опыт создания заданий, используемых в тестах, эти задания в компьютерном виде выглядят намного привлекательнее своих полиграфических двойников за счет использования в качестве вариантов ответа фотографий, цветных рисунков, возможности перетаскивать рисунки по экрану, вытягивать стрелочки и др.

При разработке интерактивных компьютерных заданий были также использованы задания, которые по принятой в отечественной и зарубежной научной литературе классификации можно отнести к следующим типам[59] :

·  задания на дополнение;

·  задания на установление соответствия (с множественными выбором);

·  задания на установление правильной последовательности.

В рамках электронного издания [52] принцип автоматической проверки правильности действий ученика при выполнении им интерактивных заданий был реализован с помощью выведения на экран монитора клавиши «Готово», при активизации который ученик в любой момент мог получить сведения о правильности выполнения всего задания в целом или отдельных его этапов (см. рис.2).

Реакция компьютера в этих заданиях реализована в разнообразном виде. После активизации клавиши «Готово» на экране монитора появляется надпись «Правильно!» или «Неправильно!» или цветом показаны места или этапы, где ученик совершил ошибочные действия. В некоторых заданиях даются соответствующие комментарии и руководство к дальнейшим действиям. Проиллюстрируем некоторых интерактивные компьютерные заданий [52].

На рис. 3 показан результат выполнения учащимся одного из заданий, направленного на закрепление умения работать с дольными приставками. Правильные этапы выполнения задания окрашенными в зеленый цвет, все остальные свои ответы он должен перепроверить и найти ошибку.

На рис. 4 показано задание, несвязанное с вычислениями, где выделение красным неверно повернутых стрелок также помогает локализовать ошибку ученика визуально, помогая ему быстро найти свои ошибки.

Рис.3 Рис.4

Интерактивные задания обладают мощным психологическим воздействием на учащихся. Реакция компьютера на правильный ответ типа «Молодчина!», «Отлично!» (рис.5) очень радует подростков как долгожданная победа в игре: на лицах появляются улыбки, в душе — желание работать дальше. И даже учащиеся 10–11-х классов эмоционально реагируют на «похвалу» компьютера. При этом учащийся чувствует себя уверенней, его самооценка повышается, укрепляется желание выполнить новое задание. Реализовать такой эффект дидактических материалах на бумажной основе невозможно.

Рис.5 рис.6

Реализация компьютерных комментариев и подсказок по требованию учащегося. В заданиях для 7-9 классов, направленных на закрепление нового материала, должны быть даны осмысленные реакции (текстовые, звуковые) на все неверные ответы ученика (рис.6). В основной школе много качественных заданий, неправильное их выполнение обычно требует «учительской» поддержки с объяснениями: в чем состоит их ошибка, где можно найти нужную информацию, чтобы успешно справиться с заданием. Если это требование не выполнено, ученик будет чувствовать себя беспомощным, у него постепенно угаснет тяга к самостоятельному изучению предмета.

Выстраивание заданий на освоении принципа «от простого к сложному» и наличие образца выполнения являются важными дидактическими принципами не только при разработке комплекса электронных заданий, но и комплекса полиграфических заданий тоже. Рассмотрим реализацию этого принципа на примерах.

Модуль 1 [52]. Задания, направленные на формирование общеучебного умения «Построение графиков. Выбор и использование масштаба при графическом отображении физических величин».

Первые задания в подборке, направленные на закрепление какого-либо умения, разработаны на содержании физики, по сложности приближенное к заданиям, которые выполнялись ранее на уроках математики (репродуктивный уровень). Чуть позднее учащимся будут предложены задания продуктивного уровня, требующие интегративных умений при их выполнении.

Первое задание в этой подборке посвящено закреплению умения работы с масштабной единицей, которым необходимо владеть при работе с графиками для определения значений координат выбранных на графике точек (рис. 7).

Вторым заданием в подборке является задание, направленное на закрепление умения определять значение физической величины, представленной графически, зная величину масштабной единицы (рис.8).

Рис.7 Рис.8

Третьим заданием в подборке является задание, направленное на закрепление умения перевода графических данных в данные таблицы (рис.9).

С помощью разноцветных точек на графике (технологический прием, способствующий активизации внимания учащихся и получение эстетического удовольствия) осуществляется подсказка насчет соответствия расположения точек на графике и чисел в ячейках таблицы. Благодаря выполнению первых двух заданий ученик уже подготовлен к тому, что по осям координат могут быть отложены величины, имеющие размерность.

Рис. 9

Четвертое задание предназначено для закрепления умений анализировать информацию, представленную графически (рис.10). Это задание чуть сложнее предыдущего, так как требует уже не просто «прочтения» графика, а выполнения более сложных интеллектуальных процедур.

Рис.10

Пятое задание (рис.11) – сложнее, чем четвертое, потому что здесь учащимся следует проанализировать сразу два графика и работать с переменными, имеющими индексы. Форма записи ответов несколько отличается от формы записи ответов в предыдущих заданиях, что способствует обобщению умения работать с графиками и формированию функциональной математической грамотности.

Рис. 11

Шестое задание в подборке, посвященной построению графиков, является заданием, направленным на закрепление умений, связанных с переводом информации из вербального вида в графический (рис.12): используя данные, представленные в виде текста, учащийся должен построить два графика, растягивая отрезки вдоль масштабной сетки.

Рис.12 Рис.13

Седьмое задание подборки (рис.13) посвящено закреплению нескольких умений в интегративной форме: требуется «прочесть» график, применить формулу для вычисления с использованием данных графика и представить результаты вычислений в виде таблицы.

Восьмое задание (рис.14) требует еще больших размышлений, следовательно, оно направлено на дальнейшее развитие интеллектуальных способностей учащегося. В отличие от предыдущего задания, здесь учащийся, помимо работы с графическими данными, учится работать с текстом и выпадающими списками числовых значений.

Рис.14 Рис.15

Девятое задание (Рис.15) направлено на закрепление умения сопоставлять данные двух графиков, умение ответить на различные вопросы, опираясь на анализ двух графиков, а также умение представить свои ответы в указанном виде. Это задание напоминает задания, представленные учащимся во время международных исследований PISA, где учащиеся по диаграммам или графикам, иллюстрирующим различные явления, должны были уметь сопоставлять различные процессы, делать прогнозы и выводы.

Десятое задание (рис.16-17) направлено на закрепление умения использования на практике важных общих учебных и частных предметных умений, которыми должны владеть юные исследователи. Задание состоит их 4-х этапов, где ученик: 1) согласно поставленной цели проводит измерения, используя анимированную инструкцию с текстом диктора (рис.16); 2) заносит результаты измерений в таблицу, 3) строит график (рис.17), отражающий необходимую зависимость и 4) делает выводы. Это задание несложное, но включает даже компьютерную проверку экспериментальных навыков. Многоэтапное задание разработано так, что компьютер может поправить ученика на любом этапе:

·  если он неправильно записал свои результаты измерений в таблицу (благодаря автоматическому сопоставлению данных измерений, стоящих в одной строчке таблицы),

·  если неправильно построил точки (благодаря автоматическому сопоставлению данных таблицы и координат нанесенных точек),

·  если неправильно проведена прямая (благодаря автоматическому анализу компьютера).

Рис.16 Рис.17

Последовательно выполняя указания компьютера, ученик овладевает очень важными умениями проведения реального эксперимента и обучается оформлению полученных результатов эксперимента в виде таблицы и графика, что полностью соответствует образовательной программе по физике и служит хорошим упражнением для формирования функциональной математической грамотности школьников.

В последующих темах можно размещать задания соответствующего уровня сложности, они уже будут доступны для учащихся.

Задания, как видно из приведенных иллюстраций, отличаются друг от друга и по сложности, и по форме предоставления ответов, и по типу подачи материала.

Модуль 2 состоит из заданий, направленных на освоение общеучебного умениея «Перевод числовой информации в требуемый вид с использованием единиц СИ, сокращающих приставок, стандартного вида записи числа».

Ниже приведены рисунки, иллюстрирующие реализацию психодидактических принципов при создании модуля заданий на формирование этого умения. Этот модуль заданий содержит образцы выполнения учебных процедур (рис.18). Все задания репродуктивного уровня выполнения деятельности здесь построены на основе гомоморфной модели, в которых внимание ученика акцентируется на одном наиболее существенном признаке (рис. 18—29). В дальнейшем, при переходе продуктивный уровень деятельности, ученик выполняет задания самостоятельно без образца. Задания содержат информацию представленную в различном виде, число этапов в задании растет. При закреплении того же умения на содержании новой темы курса физики в заданиях вновь появляются образцы действий, построенные на основе той же самой гомоморфной модели, что способствует обобщению учебного действия.

Рис.19 Рис.18

Рис.20

Рис.21

Рис.22 Рис.23

Рис.25 Рис.24

Рис.26 Рис.27

Задания, входящие в состав модулей (здесь проиллюстрированы далеко не все), разработаны на содержании различных тем, освещенных в учебнике по физике [33] и поэтому встречаются учащимся достаточно регулярно в течение всего учебного года, активизируя соответствующие знания и умения школьников.

Рис.28 Рис.29

.

Показанные иллюстрации заданий можно сравнить с похожими заданиями, разработанными для полиграфических изданий[60],[61],[62] и заданиями, приведенными в ПРИЛОЖЕНИИ 2. Анкетирование учащихся показало: большинство отдает предпочтение компьютерному варианту, так как интерактивные задания намного интереснее, привлекательнее и учащиеся сразу знают, правильно ли они их выполнили. На рисунках мы видим, как компьютерные интерактивные задания могут быть разнообразны по виду учебной деятельности и форме представления информации (рис.2-31).

Рис.30 Рис.31

Интерактивные компьютерные задания, разработанные с соблюдением всех психолого-педагогических и методических аспектов, позволяют учебный процесс сделать более эффективным за счет повышения мотивации учащихся. При этом цветные фотографии и рисунки, возможность перемещать учащимся самим объекты на экране активизируют деятельность учащихся, а задания с физическим содержанием становятся более приближенными к реальности.

ГЛАВА 3. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНТЕРАКТИВНЫХ КОМПЬЮТЕРНЫХ ЗАДАНИЙ ПО ФИЗИКЕ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ

3.1.Модели организации учебной деятельности с использованием интерактивных заданий

При разработке методики использования интерактивных заданий электронного издания можно использовать различные методические модели, в зависимости от состава учеников в классе, обеспеченности школы компьютерной техникой и стоящими методическими задачами.

Модель 1. Выполнение интерактивных компьютерных заданий на уроках физики путем выведения их на экран или интерактивную доску. В этом случае учитель либо сам демонстрирует, как работать с подобными заданиями, либо вызывает одного из учеников к доске (или компьютеру) для его выполнения.

Модель 2. Использование интерактивных компьютерных заданий на уроках физики в кабинете, оснащенном 10–12-ю компьютерами. Такой урок можно проводить двумя способами.

Если учащихся 20–30 человек, то ученики делятся на две группы, одна из которых обладает более глубокими знаниями по физике. Группы поочередно работают либо с электронным изданием [52], сидя по одному человеку за компьютером, либо с «Рабочей тетрадью» [60] под руководством учителя, сидя за столами (оба издания разработаны к одному и тому же учебнику «Физика. 7 класс»). В этом случае мы рекомендуем первую половину урока за компьютеры усаживать более сильных учеников, так как они вполне способны самостоятельно выполнить подавляющее большинство интерактивных заданий, при этом учащимся можно разрешить пользоваться учебником. В это время учитель может разбирать со второй (слабой) группой аналогичные задания, представленные в «Рабочей тетради». Во второй половине урока сильные ученики садятся за обычные столы и выполняют задания по изучаемой теме повышенного уровня сложности (под руководством учителя или самостоятельно). При этом вторая группа (более слабые ученики) работает за компьютерами.

Если в кабинете помимо столов с компьютерами нет других рабочих мест, ученики могут выполнять задания на компьютерах парами. На первых уроках рекомендуется в каждую пару включить более продвинутого пользователя компьютера, тогда у второго ученика будут закрепляться умения работать с электронным изданием.

Модель 3. Выполнение интерактивных компьютерных заданий учащимися во внеурочное время в медиатеке (или кабинете информатики) во время самоподготовки под наблюдением дежурного лаборанта или учителя.

Модель 4. Выполнение интерактивных компьютерных заданий при самоподготовке во внеурочное время на персональных компьютерах дома. Эта модель реализуется, если дома у школьников есть компьютеры и диск с электронным изданием. При этом рекомендуется в школе новый материал закреплять с помощью «Рабочей тетради» [60], а на дом задавать соответствующие интерактивные компьютерные задания.

Отметим, что внутри моделей 1–4 можно при необходимости организовать работу по формированию отдельных умений («ликвидация пробелов»), используя отдельные подборки заданий.

3.2. Экспериментальная проверка эффективности использования интерактивных заданий и различных моделей учебной деятельности

с их применением

Проведение уроков в рамках Модели 1 (выведение заданий на интерактивную доску и поочередное приглашение учеников к доске или компьютеру) вносит элемент новизны в учебный процесс и полезно в период первого знакомства с новой формой дидактических материалов. Учителя отмечают повышение активности всех учащихся в учебном процессе: даже самые непоседливые не могут оторвать своего взгляда от экрана.

Наиболее эффективно формирование умений идет при самостоятельной работе учащихся с электронным изданием. Педагогический эксперимент подтвердил, что использование моделей 2 и 3, где обеспечивается индивидуальная работа учащихся с диском, повышает эффективность обучения.

В двух школах г. Ишимбая Республики Башкортостан был проведен педагогический эксперимент по проверке эффективности использования интерактивных заданий электронного издания [52]. Два учителя ( и ) вели целые параллели 7-х классов в разных школах. В экспериментальную группу в каждой школе были выбраны самые слабые классы параллели, при этом самые сильные классы соответственно составили контрольные группы.

Модель 2. В одной школе ученики экспериментальной группы провели в течение второго полугодия 8–9 занятий в компьютерном классе, занимаясь с интерактивными компьютерными заданиями [52] на уроках физики.

В конце учебного года было проведено тестирование относительно уровня сформированности общеучебных умений: учащиеся экспериментального класса, занимавшиеся с электронным изданием в компьютерном классе, показали статистически значимо более лучшие результаты (рис.32).

Рис. 32

Модель 3. В то же время во второй школе ученики имели возможность посещать по заранее составленному расписанию кабинет информатики и работать с диском, выполняя определенные задания под наблюдением лаборанта.

В силу того, что посещение компьютерного кабинета было не строго обязательным, в конце учебного года обнаружилось, что в экспериментальном классе можно выделить две подгруппы учащихся: подгруппа «с ЭИ» – учащиеся, поработавшие с диском 3–9 раз в течение второго полугодия, и подгруппа «без ЭИ» – учащиеся, работавшие с диском всего от0 до 2-х раз.

На рис. 33 приведена диаграмма, демонстрирующая, насколько эффективным для освоения общеучебных умений оказалась работа с электронным изданием. Если в январе (до начала эксперимента) успешность выполнения контрольных тестов, посвященных уровню сформированности общеучебных умений математического характера, в обеих подгруппах не имела статистически значимого различия, то в мае (после окончания эксперимента) это различие носит статистически значимый характер.

Рис. 33

Интересно сравнить исходный уровень подготовки по физике у школьников двух подгрупп. На рис.34 приведены результаты выполнения тематических тестов (№№1,2,4,5) в двух подгруппах («с ЭИ» и «без ЭИ»), которые демонстрируют, что до использования ЭИ уровень успешности выполнения тестов был статистически не различим.

Рис.34

В конце учебного года было проведено итоговое тестирование[63], где учащиеся экспериментальных классов показали статистически более лучшие результаты, чем контрольные классы. Особенно заметен был разрыв в успешности выполнений заданий, где необходимо было продемонстрировать функциональную математическую грамотность:

1) перевод длины, массы и скорости в единицы СИ — задания №№4,7,9;

2) сопоставление данных таблицы и графиков — задание №5;

3) интерпретация информации, представленной в виде диаграммы — задание №19;

4) работа с данными таблицы и перевод массы и длины в единицы СИ — задания №№21, 24;

5) анализ рисунка и использование данных рисунка — заданиея №№9,16.

Анкетирование учеников (участников эксперимента) в обоих учебных учреждениях и опрос учителей - экспериментаторов показал, что мотивация к выполнению учебных заданий у учеников 7-х классов заметно возрастает, если учебные задания представлены в интерактивном компьютерном виде.

В ходе эксперимента отмечено, что использование интерактивных компьютерных заданий меняет и роль учителя: если при традиционном ведении уроков учитель является скорее контролером, то теперь он становится гидом-консультантом.

Модель 4 пока наименее изучена. Однако в настоящее время по этой модели идет эксперимент в школе №44 г. Пензы (учитель ). В этой школе использование «Рабочей тетради» [60], электронного издания [52] и традиционных средств обучения приводит к высоким учебным показателям по освоению образовательного стандарта по физике. Среди участников эксперимента высока доля победителей интеллектуальных соревнований по физике разного рода на уровне города и области.

Опыт учителя (МУСО школа №1, г. Иваново), использовавшей с ЭИ на уроках и наш личный опыт показывает, что при работе с электронным изданием [52] у учащихся повышается уровень информационной компетентности. Школьники быстрее и охотнее начинают использовать информационные технологии при изучении других предметов и при выполнении исследовательских проектов, заметно чаще для дальнейшего обучения выбирают вузы технического и информационно-технологического направления.

В 2010 году закончили школу учащиеся, которые, обучаясь в 7-м классе, первыми использовали интерактивные дидактические материалы, позднее вошедшими в состав электронного издания [52]. Уже в 7–9-х классах эти ученики показывали хорошие результаты, участвуя в муниципальных и областных олимпиадах по физике, с удовольствием занимались проектной деятельностью с использованием датчиков и компьютерных программ по обработке результатов проделанных измерений. Обучаясь в 10–11 классах, эти ребята не растеряли интерес к физике, хотя на уроках электронные издания уже и не использовались. Доказательством тому могут служить результаты их участия в различных интеллектуальных соревнований по физике:

1 ученик стал победителем областной и зональной Олимпиады по физике; 5 учеников получили дипломы на Всероссийской Выставке НТТМ на ВВЦ в 2008 г., 4 — в 2009 г. на аналогичной выставке получили за свои исследовательские работы дипломы 1-ой и 2-ой степени. 10 учеников стали призерами на городских конференциях исследовательской деятельности школьников; 5 подготовили публикации в журнал «Физика для школьников» (№4, 2009 и №2, 2010).

Эти данные доказывают эффективность использования интерактивных компьютерных заданий в деле формирования функциональной математической грамотности учащихся и повышения их социальной активности.