Муниципальное общеобразовательное учреждение
«Средняя общеобразовательная школа № 16»
города Губкина Белгородской области
Проблемный подход к упорядочению лексико-грамматического строя речи у обучающихся 2-х классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи
Автор опыта Лященко
Игорь Алексеевич,
учитель-логопед
МОУ «СОШ № 16»
Губкин 2007
Содержание
1. Информация об опыте……………………………………………стр. 3
2. Технология опыта…………………………………………………стр. 5
3. Результативность опыта………………………………………….стр. 9
4. Библиографический список………………………………………стр. 10
5. Приложения к опыту………………………………………………стр. 11
I. Информация об опыте
Тема опыта «Проблемный подход к упорядочению лексико-грамматического строя речи у обучающихся 2-х классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи».
Автор опыта учитель-логопед муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 16» г. Губкина Белгородской области.
МОУ «СОШ № 16» образована в 1988 году. Расположена в микрорайоне «Журавлики», в котором, в основном, проживают работники Лебединского ГОКа, являющиеся большей частью выходцами из ближайших деревень и ближнего зарубежья, вследствие чего языковой фон изобилует различного рода диалектизмами, что не способствует адекватному восприятию и усвоению норм правильного произношения и программного материала по русскому языку. Необходимость в логопедических занятиях возникла одновременно с открытием школы. До 1992 года я оказывал логопедическую помощь обучающимся данной школы 2 раза в неделю. С 2002 года я работаю в школе на 1 ставку учителя-логопеда. В течение этого времени стабильно набирается каждый учебный год 10 начальных классов-комплектов. С 2003/2004 учебного года логопедический пункт получил отдельное помещение (кабинет), который по мере возможности оборудуется согласно предъявляемым требованиям. Так, после моего обращения к депутату Госдумы РФ им были выделены средства для приобретения мебели и компьютерного оборудования для кабинета, что, несомненно, способствует повышению, как качества коррекционной работы, так и развитию познавательных интересов обучающихся.
Актуальность опыта заключается в том, что проблемное упорядочение лексико-грамматической стороны речи обучающихся важно не только само по себе (относительно успешного усвоения программ по русскому языку), но и является фундаментом для усвоения всех остальных учебных предметов. Тем более это важно в 2007 году, который объявлен годом русского языка. Актуальность и в том, что совершенствование работы по упорядочению лексико-грамматического строя речи неразрывно связано и с модернизацией образования в целом. Поэтому очень важно формировать у обучающихся 2-х классов знания, умения и навыки, которые не только будут соответствовать стандартам школьного образования по русскому языку, но и позволят многим из них достигнуть конструктивного и творческого уровней познания окружающей действительности.
Ведущая педагогическая идея – экологизация логопедического процесса с позиций принципа природосообразности[1]. Считаю, что развитие общепознавательных и речевых способностей зависит от гармоничного сочетания культуро - и природосообразных подходов к воспитательно-образовательному процессу вообще и коррекционному в частности. Одним из путей решения этой проблемы является освоение биоадекватных педагогических технологий, основанных на принципе природосообразности, который, в свою очередь, составляет часть Государственного образовательного стандарта. По способам усвоения данная технология является ассоциативно-рефлекторной, по характеру содержания – обучающая, гуманистическая (нет фактора принуждения), по типу управления – система малых групп, по преобладающему методу – проблемная, по направлению модернизации – активизирующая деятельность обучающихся. На каждом логопедическом занятии ребенок как бы повторяет путь человечества в познании, т. е. усваивает учебный коррекционно-логопедический материал не просто слушая и воспринимая органами чувств, а удовлетворяет возникшую у него потребность в знании, являясь при этом активным субъектом своего обучения. Условиями таких логопедических занятий являются проблематизация коррекционного материала (знания – дети удивления и любопытства), активность ребенка-логопата (знания должны усваиваться с аппетитом), связь коррекционно-логопедического воздействия с жизненным опытом ребенка, игрой, трудом.
Длительность работы над опытом предусматривает несколько этапов, на первом из которых (восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи) я не останавливаюсь (30-45 занятий). Затем (II этап): по мере накопления у обучающихся упорядоченных фонетических обобщений, восполняются пробелы в развитии лексики и грамматического строя (21-30 занятий). После этого (III этап – 10-12 занятий) решаются задачи развития и совершенствования связной (контекстной) речи. Это деление является весьма условным, поэтому описываемый опыт естественным образом представляет своеобразный симбиоз ( на протяжении полутора-двух лет обучения).
Диапазон опыта включает систему и методику работы на коррекционно-логопедических занятиях различного типа и на всех этапах занятия. Это использование теоретических (в доступной форме) и практических занятий, бесед, рассматривание иллюстраций, слайдов, привлечение компьютерных технологий, что является немаловажным компонентом новизны опыта.
Теоретическая база опирается на федеральный закон «Об образовании», анализ научно-методической литературы по проблеме[2]. При этом учитывались, наряду с проблемными, системный, комплексный, личностный и деятельностный подходы в развитии детей-логопатов. Новизна опыта заключается также и в гибком использовании (в проблемном плане) методических пособий, что является альтернативой жесткой зарегламентированной модели обучения. Кроме того, привлечение компьютерных технологий позволяет создать благоприятные условия для оптимального сочетания индивидуальной и совместной деятельности обучающихся.
II. Технология опыта.
Технология проблемного подхода основана на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Д. Дьюи. Такой подход предусматривает организацию учебного труда (коррекционно-логопедических занятий), когда предполагается создание под руководством учителя-логопеда проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность обучающихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей обучающихся.
Только многоаспектный, комплексный подход к проблеме недоразвития речи может способствовать максимально эффективной коррекции речевого дефекта. Многое зависит от логопедического обследования, проводимого по определенной схеме[3], и во время которого особое внимание уделяется (в последовательности) разделам: «Понимание обращенной речи», «Пассивный словарь», «Характеристика собственной (экспрессивной) речи», «Лексико-грамматический строй речи». По результатам обследования организуются коррекционно-логопедические занятия по проблемному упорядочению лексико - грамматического строя речи у обучающихся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. При этом предусматривается не только преодоления отклонений в речевом развитии (упорядочение и формирование языковых средств, необходимых для осуществления полноценной речевой деятельности), но и восполнение пробелов в знаниях программного материала по русскому языку, обусловленных отставанием в развитии речи, а также осуществление коррекционно-воспитательного воздействия.
Итак, дети с нерезко выраженным общим недоразвитием речи нередки в общеобразовательной школе и являются объектом внимания учителя-логопеда. Опыт показывает, что своевременная помощь этим детям дает положительный результат, если учитель-логопед работает с детьми по определенной системе. Причем, следует отметить, хотя конструирование дидактического содержания материала и представляет собой цепь проблемных ситуаций, однако оптимальной структурой познания и коррекции является сочетание традиционного изложения с включением проблемных ситуаций, которые, в той или иной степени, присутствуют в практических материалах приложения.
Основные темы, представленные в описываемом опыте располагаются в следующей последовательности:
1. Рассказ (текст). Предложение.
2. Предложение. Слово.
3. Подлежащее.
4. Сказуемое.
5. Границы предложения.
6. Слова, обозначающие предметы.
7. Слова, обозначающие действия.
8. Слова, обозначающие признаки.
9. Слова, отвечающие на вопросы где? куда? откуда? как? когда?
10. Части речи: существительное, глагол, прилагательное, предлог.
11. Части речи и их связь в предложении.
Темы с 1 по 5 усваиваются следующим образом. Начиная работу с простых, знакомых детям видов предложений, следует обратить внимание на следующие моменты:
а) порядок слов в предложении;
б) выделение главной мысли и главных членов предложения (о ком, о чем говорится, что говорится о предмете);
в) выделение логического ударения в предложении и перестановка его с одного слова на другое;
г) изменение смысловых оттенков предложения при перестановке слов в нем;
д) распространение и сокращение предложений;
е) составление предложений из отдельных слов по данным словам, дополнение предложений по картинкам или самостоятельно; нахождение предложений в тексте; замена некоторых слов в предложении словами-синонимами (при этом используются компьютерные программы).
Темы с 6 по 9 прорабатываются по одной и той же схеме:
а) знакомство с вопросами, на которые отвечают слова той или иной категории;
б) обучение умению узнавать изучаемое слово с помощью постановки нужного вопроса;
в) наблюдение за тем, как изменяются окончания, и упражнения в употреблении данных слов в нужной форме;
г) установление связи между словами в словосочетаниях, определение грамматического значения слова, его синтаксической и стилистической роли в предложении;
д) состав слова, его грамматическое значение и т. д.
В ходе работы обогащается лексика за счет словообразования и подбора слов, близких и противоположных по смыслу данному. Дети знакомятся с наиболее употребительными предлогами, сравнивают их с приставками, учатся различать их на письме. Постоянно привлекается внимание детей к значащим частям слова, особенно к приставкам, к тем смысловым оттенкам, которые они привносят в слово.
Последняя тема "Связь слов в предложении" представляет собой материал, обобщающий и углубляющий предыдущий. Связь слов рассматривается уже на уровне не только словосочетания, но и предложения. Дети учатся соотносить понятия предмет, действие, признак с понятиями существительное, глагол, прилагательное.
При изучении темы "Слова, отвечающие на вопросы где? куда? откуда? как? когда?" внимание детей не акцентируется на грамматическом значении этой категории слов, на том, что они обозначают место действия, время действия, образ действия), не употребляется термин наречие, так как это выходит за рамки программы II класса.
К особенностям преподнесения материала можно отнести и то, что слова, обозначающие предметы, действия, признаки, вначале называются упрощенно: слова-предметы, слова-действия, слова-признаки.
Особенности методики
1. Постоянная активизация мыслительной деятельности обучающихся, а также слухового, зрительного и тактильно-двигательного анализаторов.
2. Все виды упражнений располагаются в строгой последовательности от простого к сложному.
3. Учитывая, что в основном все дети негативно относятся к письменным упражнениями, использую компьютерные программы и такой наглядно-дидактический материал, как:
а) плакатики с вопросами, которыми дети пользуются постоянно как справочным материалом;
б) карточки-сигналы (1x5 см) из картона или плотной бумаги, различающиеся цветом, например: понятия подлежащее, сказуемое, второстепенные члены представлены на розовом фоне, понятия существительное, глагол, прилагательное — на кремовом фоне;
в) деформированный текст предлагается в виде предложений, напечатанных на отдельных полосках плотной бумаги; деформированное предложение — в виде отдельных слов, написанных на коротких полосках плотной бумаги;
г) в упражнениях, направленных на совершенствование фонематического слуха и звуко-слогового анализа, с целью внести в занятие оживление используются белые (согласные) и красные (гласные) фишки (2x2 см) из имеющегося под рукой материала (картон, дерево, пластмасса);
д) каждый ученик имеет в наборе гласные буквы (а, о, у, ы, э, я, ю, ё, и, е) и
букву ь.
Работа с фишками выглядит так: даётся проблемное задание написать слово фишками, поделив его на слоги. Чтение слова сопровождается показом пальцем той его части, которая в этот момент произносится. На начальном этапе, прежде чем написать слово, оно четко произносится по слогам. Правильность написания строго контролируется логопедом в индивидуальном порядке. В дальнейшем письмо фишками автоматизируется, увеличивается его скорость, что вносит в упражнение момент состязательности и поднимает интерес у учащихся.
При построении схем из фишек нужные гласные буквы ставятся сверху, над красными фишками, изображающими гласные. Буква ь (не образующая звука) просто подставляется в схему.
Вначале в качестве речевого материала используется словарь I класса, например числа от 1 до 10, дни недели, потом названия месяцев, и далее словарь II класса: числа от 11 до 19, счет десятками (10, 20, 30, .., 90), счет сотнями (100, 200, ..., 900). И самый сложный вид задания, когда детям предлагается написать одно за другим сразу несколько числительных: 12, 20, 200. Получаются схемы:
ь (две-на-дцать)
ь (два-дцать)
(две-сти)
4. Для тренировки внимания и слуховой памяти в начале занятия проводятся 5-10-минутки с заданием прислушаться, запомнить, повторить. Логопед, закрыв нижнюю часть лица экраном, произносит звуковую дорожку из гласных; ао-уы-э, уа-оэ-ы и т. д. Детям следует повторить. Опрос индивидуальный.
5. В течение занятия используются приемы поощрения (например, за правильный ответ вручается фишка), в конце занятия подводятся итоги, называются имена активно работавших детей. Все это вносит в процесс обучения моменты разнообразия, состязательности и занимательности, что повышает у детей интерес к учению, а значит, и качество получаемых знаний.
В заключение отмечу, что параллельно изучаемому материалу ("Части речи и связь слов в предложении") подключаю материал на повторение наиболее сложной темы по русскому языку "Безударные гласные, проверяемые ударением". Дети подбирают проверочные слова для безударных гласных в слове и поясняют способ проверки. Речевой материал должен быть тщательно подобран (см. "Дидактический материал по русскому языку" для II класса).
Примеры:
а) дома — существительное во множественном числе проверяется словом дом (существительным в ед. ч.), словами домик- домики (существительными с уменьшительно-ласкательным значением в ед. ч. или мн.
ч.);
б) хвалил — глагол в прошедшем времени. Безударная гласная проверяется изменением категории времени - хвалит, похвалит (настоящее и будущее время). И наоборот: пасёт - пас (глагол настоящего времени проверили, изменив время на прошедшее);
в) светить - безударная гласная в глаголе проверяется подбором однокоренных слов, принадлежащих к разным частям речи, — светлый, подсветка.
С помощью этих упражнений осуществляется проверка написания безударных гласных и обогащается словарь, а также углубляются и повторяются сведения о частях речи, такие, как категория числа, времени, привлекается внимание к составу слова, отдельным его значащим частям. А в целом укрепляется основа знаний по русскому языку.
[1] Приложение
[2] Смотри библиографический список
[3] Приложение , Приложение
