Формирование инвариантов профессиональной компетентности студента: ситуационно-контекстный подход (стр. 2 )

Выявлено противоречие между необходимостью масштабного и комплексного внедрения компетентностного подхода в образовательную практику российской высшей школы и отсутствием теории формирования инвариантов профессиональной компетентности студентов, разрешение которого предполагает разработку концепции и экспериментальную проверку её эффективности. По результатам анализа различных подходов к организации образовательного процесса, различных моделей обучения (традиционное, проблемное, программированное, модульное, личностно-ориентированное) на предмет определения их возможностей для развития компетентности будущих специалистов сделан вывод, что методика формирования профессиональной компетентности может и должна использовать возможности каждого из них. При этом в диссертации доказано, что наиболее полно и обоснованно основным характеристикам компетентностной образовательной парадигмы отвечает контекстное обучение ().

В диссертации сделан вывод, что ориентация процесса формирования профессиональной компетентности на воссоздание предметного и социального контекстов профессиональной деятельности предопределяет необходимость построения модели специалиста, содержательного наполнения инвариантных основ его профессиональной компетентности. При этом актуализируется проблема недостаточной теоретической разработанности методики создания модели профессиональной компетентности специалиста.

Анализ теории и существующей практики формирования профессиональной компетентности студентов привел к выводу о недостаточной разработанности объективных показателей, опираясь на которые можно проводить мониторинг процесса формирования компетентности студентов на разных этапах профессиональной подготовки. Это предполагает выявление структурных и функциональных критериев оценки уровня сформированности профессиональной компетентности с опорой на такие факторы, как мотивы, установки, ценности, знания, умения, навыки, опыт, отношение, а также процессуальные и результативные показатели деятельности.

Во второй главе представлена концепция формирования профессиональной компетентности студентов на основе ситуационно-контекстного подхода, теоретические положения которой содержат в себе результаты разработки:

1)  инвариантной структуры компетентности выпускника вуза;

2)  модели профессиональной компетентности социолога;

3)  ситуационно-контекстного подхода как концептуальной основы формирования профессиональной компетентности студента;

4)  педагогической модели формирования профессиональной компетентности студента на основе ситуационно-контекстного подхода.

В диссертации раскрывается инвариантная структура компетентности выпускника вуза.

Инвариантная структура компетентности выпускника вуза (инвариантность – свойство какого-либо объекта не изменяться при изменении условий, в которых он функционирует) – это система элементов и компонентов. Инвариантными элементами являются основы компетентности.

Инструментальная основа компетентности представлена знаниями, умениями, навыками. Мотивационная основа компетентности является одним из ключевых факторов компетентности. Мотив – движущая сила, побуждение, стремление к деятельности. Важным фактором компетентного поведения выступает направленность личности, ценностно-смысловая основа компетентности. Это сформированное активное положительное отношение к общечеловеческим ценностям: «жизнь», «человек», «общество», «труд». Такое отношение находит свое отражение в проявлении личной ответственности за результаты деятельности в любой сфере. Индивидуально-психологическая основа компетентности – это особенности, качества личности, определяющие успешность и быстроту освоения деятельности. Конативная основа компетентности представлена механизмами саморегуляции личности (рис. 1).

Рис. 1. Компетентность как интегральная характеристика личности

Как видно из рис. 1, компетентность и компетенция субъекта деятельности связаны между собой внешневнутренней обусловленностью. Компетенция – потенциальная компетентность субъекта деятельности; это готовность и стремление к продуктивной деятельности с полным осознанием ответственности за её результаты. Компетенция реализуется в деятельности субъекта с помощью механизмов саморегуляции, определяет успех деятельности, проявляясь в виде компетентности субъекта.

Без механизмов саморегуляции, без мобилизации в определенной ситуации компетенция может остаться лишь потенциальной активностью, не реализоваться, и результат деятельности, успех достигнуты не будут. Именно ситуации и развитые механизмы самоуправления, саморегуляции выступают фактором, определяющим действенность всех этих компонентов, стимулирующим компетентное поведение субъекта деятельности.

Таким образом, компетентность – это реализованная в деятельности компетенция; это интегральная, проявленная в деятельности (ситуации) характеристика личности, определяющая успех и ответственность за результаты деятельности (рис. 2).

Рис. 2. Структура компетентности субъекта деятельности

В оценке компетентности человека необходим комплексный подход, который предполагает учет структурных и функциональных критериев.

К функциональным критериям относим процессуальные характеристики деятельности: темп, интенсивность, объем, разнообразие приёмов и действий, использованных субъектом при выполнении предлагаемых заданий, и результативные характеристики деятельности: уровень и качество результатов в целевой деятельности за установленное время. В качестве структурных критериев компетентности выступают знания, умения, навыки, опыт деятельности (инструментальная основа компетентности), направленность личности, мотивы деятельности, способности.

В компетентности современного специалиста выделяем компетентность профессиональную (реализованная готовность, стремление успешно трудиться в определенной профессиональной сфере деятельности) и компетентность социально-психологическую (реализованные стремление и готовность жить в гармонии с собой и другими, гармонии самости и социумности).

В свою очередь, каждая из этих компетентностей может быть разделена на общие для всех выпускников всех вузов (базовые, ключевые) компетентности, и специальные, необходимые для успешной трудовой деятельности в определенной профессиональной среде (рис. 3).

Рис. 3. Видовая структура компетентности выпускника вуза

Компоненты общих профессиональных компетенций / компетентностей определяются как общепрофессиональные знания, умения, навыки, способности, а также готовность их актуализировать в сфере определенной группы профессий (компетентности выпускника в сфере научно-исследовательской, проектно-конструктивной, административно-управленческой, производственной, педагогической деятельности).

Специальная профессиональная компетентность (квалификация) – степень и вид профессиональной подготовки выпускника, наличие у него профессиональных компетенций / компетентностей, необходимых для выполнения определенной профессиональной деятельности.

Общая социально-психологическая компетентность – это проявленные готовность и стремление эффективно взаимодействовать с окружающими, понимать себя и других при постоянном видоизменении психических состояний, межличностных отношений и условий социальной среды.

Содержание специальной социально-психологической компетентности представляют качества личности, обеспечивающие продуктивность непосредственной трудовой деятельности специалиста.

Развести общую и специальную социально-психологическую компетентность субъекта деятельности иногда бывает очень сложно в силу полифункциональности её компонентов. В то же время коммуникативная компетентность менеджера, учителя и инженера-архитектора будут отличаться друг от друга как по уровню и содержанию, так и по количественным и качественным характеристикам.

В диссертации подробно раскрывается содержание понятия «профессиональная компетентность».

Профессиональная компетенция – это потенциальная компетентность, готовность и стремление личности к продуктивной профессиональной деятельности с полным осознанием ответственности за её результаты.

Профессиональная компетентность – это интегральная, проявленная в деятельности (ситуации) характеристика личности, определяющая успех профессиональной деятельности и ответственность за её результаты.

Инструментальную основу профессиональной компетентности составляют профессиональные знания, умения, навыки – степень и вид профессиональной подготовки специалиста для выполнения определенной работы.

Мотивационная основа профессиональной компетентности – это стремление к трудовой деятельности в данной профессиональной сфере, к совершенствованию этой деятельности.

Профессиональная этика выражает ценностно-смысловую основу профессиональной компетентности субъекта деятельности как приверженность профессиональным ценностям, ответственность за социальные последствия профессиональной деятельности.

Важным фактором и в то же время результатом развития компетентности выступают так называемые профессионально важные качества (ПВК) личности, представляющие индивидуально-психологическую основу его профессиональной компетентности. ПВК – это свойства субъекта деятельности, которые необходимы и достаточны для ее реализации на нормативно заданном уровне и которые значимо и положительно коррелируют хотя бы с одним (или несколькими) ее основными результативными параметрами. ПВК в числе других инвариантных элементов профессиональной компетентности обеспечивают успешность (производительность, качество, результативность и др.) её выполнения. Они многофункциональны, и вместе с тем каждая профессия имеет свой ансамбль этих качеств. При этом связь между ПВК и продуктивностью деятельности опосредована субъективным отношением к деятельности.

Конативную основу профессиональной компетентности составляют волевые механизмы саморегуляции, реализации компетенции в ситуациях профессиональной деятельности (выбор мотивов и целей профессиональной деятельности, принятие решения, построение программы действий, достижение цели, самооценка результатов, при необходимости – коррекция).

Содержательное наполнение инвариантов профессиональной компетентности специалиста в той или иной области зависит от особенностей его профессиональной деятельности, представляет собой вариативную, специфичную структуру компетентности субъекта труда.

В диссертации структура профессиональной компетентности рассматривается на примере профессии социолога, и для ее конструирования было проведено специальное исследование, включающее теоретический и эмпирический этапы. Выявленные особенности профессиональной деятельности социолога полно и дифференцировано представлены в модели его профессиональной компетентности, которая выступает одним из видов компетентности выпускника современного вуза наряду с его социально-психологическими компетентностями.

Специальная профессиональная компетентность социолога – степень и вид профессиональной подготовки выпускника, наличие у него профессионально-предметных компетентностей, необходимых для выполнения профессиональной деятельности (компетентность в разработке и использовании социологического инструментария для диагностики социальной действительности, в использовании современных методов обработки и интерпретации социологической информации и др.). Специальная профессиональная компетентность непосредственно связана с предметом профессиональной деятельности и функциями социолога, поэтому в дальнейшем мы будем использовать термин профессионально-предметная компетентность социолога.

Специальная социально-психологическая компетентность социолога определяется наличием компетентностей в сфере межличностных отношений, социального контекста профессиональной деятельности социолога, обеспечивающих продуктивность его трудовой деятельности (коммуникативная компетентность, умение работать в команде, компетентность в организации и планировании деятельности и др.).

Дальнейшее классифицирование профессиональной компетентности социолога опирается на предположение о том, что вся система социологического знания и труда складывается из прикладной и теоретической сфер профессиональной деятельности. Каждая из этих сфер, в свою очередь, включает два вида деятельности социолога: исследовательскую профессиональную (проведение социологических исследований) и педагогическую профессиональную (преподавание социологии в средних и высших учебных заведениях). В соответствии с этим профессиональная компетентность социолога складывается из компетентности в теоретической и прикладной сферах деятельности – исследовательской и педагогической (рис. 4).

 

Рис. 4. Компоненты профессиональной компетентности студента-социолога

Содержание компонентов профессиональной компетентности социолога может быть представлено следующим образом:

1.  Исследовательская теоретическая компетентность (социально-психологическая – ПКс1 и профессионально-предметная – ПКс2) (A1 E1 F1 D1 A2 E2 F2 D2), предполагающая исследование, описание, объяснение и понимание процессов социального развития, разработку концептуальной социологической модели исследования, познание социальной реальности и преобразование социальной действительности.

2.  Исследовательская прикладная компетентность (социально-психологическая – ПКс3 и профессионально-предметная – ПКс4) (D1 F1 I1 G1 D2 F2 I2 G2), которая определяет осуществление практической реализации теоретической социологии, социального управления, реализацию методов социального планирования и прогнозирования, нахождение средств для осуществления социально значимых целей.

3.  Педагогическая теоретическая компетентность (социально-психологическая – ПКс5 и профессионально-предметная – ПКс6) (A0 E0 F0 D0 A1 E1 F1 D1), реализующаяся в изучении педагогической практики социологического образования, диагностике состояния и результатов педагогических процессов, в выявлении устойчивых связей и закономерностей в педагогических явлениях, а также в прогностическом исследовании педагогической деятельности.

4.  Педагогическая практическая компетентность (социально-психологическая – ПКс7 и профессионально-предметная – ПКс8) (D0 F0 I0 G0 D1 F1 I1 G1) определяет чаще всего технологическую компоненту профессионально-педагогической деятельности преподавателя социологии: разработку методических материалов, внедрение достижений педагогической науки в практику социологического образования. Педагогическую компетентность преподавателя социологии можно рассматривать в единстве гностического, проектировочного, конструктивного, организационного и коммуникативного компонентов (рис. 5).

Рис. 5. Модель профессиональной компетентности социолога

Выраженность того или иного вида профессиональной компетентности у специалистов-социологов определяется характером решаемых профессиональных задач. Каждый из видов профессиональных компетентностей социолога представляет собой систему взаимосвязанных элементов. Так, например, исследовательская (прикладная) компетентность социолога-профессионала включает следующие элементы:

·  мотивационная основа – стремление к исследовательской деятельности в прикладной сфере, к совершенствованию этой деятельности;

·  ценностно-ориентационная основа – этика профессиональной деятельности социолога, позиция диагноста и поставщика информации для принятия решений, ответственность за результаты профессионально-социологической деятельности;

·  инструментальная основа (знания) – знание теоретических основ и закономерностей функционирования социологической науки, методологии и методов социологического познания и т. п.;

·  инструментальная основа (умения и навыки) – владение методикой и техникой проведения социологического исследования; умение разрабатывать и использовать социологический инструментарий для диагностики различных видов социальной деятельности, навыки написания связных текстов, коммуникативные навыки и т. п.;

·  индивидуально-психологическая основа (ПВК) – социологическое мышление, аналитические способности, критичность ума, устойчиво хорошее самочувствие в ходе работы с людьми, потребность в общении и т. п.;

·  конативная основа – способность мобилизовать свой потенциал (знания, мотивы, ценности, навыки, умения, ПВК) и реализовать компетенцию, проявить её в деятельности, добиться профессионального успеха.

Такая модель социолога служила основой для конструирования модели методики формирования профессиональной компетентности студентов-социологов, определяя единство её целевого и содержательного компонентов.

Поиск методологического основания, предопределяющего стратегию разработки модели адекватной педагогической системы, направленной на формирование инвариантов профессиональной компетентности студентов, позволил выделить ситуационно-контекстный подход, который, вобрав в себя основные категории философского знания, идеи общенаучных (системного, целостного, деятельностного, личностного) и конкретно-научных (процессуально-результативного, задачного и др.) подходов, зародился в лоне теории контекстного обучения и получил дальнейшее развитие в ходе нашего исследования.

Ситуационно-контекстный подход – подход к формированию профессиональной компетентности, обусловливающий проектирование и реализацию системы учебных профессионально ориентированных ситуаций, отражающих сущность и содержание профессиональной деятельности специалиста, элементов и компонентов профессиональной деятельности специалиста.

Учебная профессионально ориентированная ситуация (УПоС) рассматривается в диссертации как единица совместной деятельности преподавателя и студента; как система конструируемых педагогом (субъект обучения) условий, побуждающих и опосредующих активность обучающегося (субъект учения) в социальном и предметном контексте будущей профессиональной деятельности.

В учебных профессионально ориентированных ситуациях происходят усвоение и актуализация профессиональных знаний, умений, навыков, становление смыслообразующих профессиональных мотивов, развитие профессионально важных качеств, профессионального мышления, а также эмоционально-волевой регуляции реализации компетенции.

Проектирование профессионально ориентированных ситуаций опирается на систему педагогических принципов:

·  принцип единства обучения и воспитания;

·  принцип последовательного моделирования в учебной деятельности предметного и социального контекста будущей профессиональной деятельности;

·  принцип психолого-педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность;

·  принцип ведущей роли совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов, диалогического типа общения;

·  принцип актуализации ценностных аспектов содержания образования;

·  принцип профессионального позиционирования;

·  принцип формирования профессионального самосознания студента.

В зависимости от ведущих функциональных возможностей ситуации формирования профессиональной компетентности условно можно разделить на следующие виды:

·  ситуации формирования мотивов профессиональной деятельности (С/м);

·  ситуации формирования профессиональных знаний (С/з);

·  ситуации формирования профессиональных ценностных отношений, профессиональной этики (С/э);

·  ситуации формирования профессионально важных качеств (С/ПВК);

·  ситуации формирования профессиональных умений, навыков (С/у, н);

·  ситуации формирования механизмов реализации компетенций, ситуации проявления компетентности (С/к).

 

СИТУАЦИОННО-КОНТЕКСТНЫЙ ПОДХОД

 

Рис. 6. Педагогическая модель формирования профессиональной компетентности студента-социолога

В зависимости от формируемого вида профессиональной компетентности можно выделить ситуации формирования профессионально-предметной и социально-психологической компетентности, общей компетентности и специальной (рис. 6).

Специфика конструкции каждой конкретной учебной профессионально ориентированной ситуации определяется также содержанием профессиональной подготовки – содержанием дисциплины, тематического модуля, деятельности студентов: академической, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной.

В диссертации представлена педагогическая модель реализации ситуационно-контекстного подхода в методике формирования профессиональной компетентности студента-социолога. При этом мы исходили из понимания системы как множества элементов, образующих единство и целостность, и выделили в ней ряд взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов: целевого, содержательного, организационно-процессуального и результативно-диагностического (рис. 6).

Третья глава «Ситуационно-контекстная модель формирования профессиональной компетентности студента-социолога в условиях педагогического эксперимента» содержит описание целей и результатов педагогического эксперимента, основной задачей которого являлась проверка концептуальных положений и определение эффективности разработанной модели и методики формирования профессиональной компетентности (на материале подготовки социолога).

В диссертации раскрывается содержание этапов эксперимента, каждый из которых имел определенную цель, реализуемую в конкретных задачах, и проходил по определенной программе.

На первом (констатирующем) этапе эксперимента определили исходный уровень сформированности профессиональной компетентности студента-социолога. При этом опирались на выделенные структурные и функциональные критерии компетентности, подбирали валидный диагностический инструментарий для оценки выраженности элементов и компонентов компетентности, методики использовали в комплексе. Пример статистической обработки результатов исследования представлен в табл. 1.

Таблица 1

Статистическая обработка результатов эксперимента (на примере уровней сформированности мотивационной основы профессиональной компетентности на контрольном этапе эксперимента)

Группа	Показатели
n	min	max	x	σ
Экспериментальная	116	12	42	24,8	7,691
Контрольная	120	6	40	20,7	9,183

В диссертации также раскрыта характеристика уровней сформированности профессиональной компетентности, опираясь на которые мы имели возможность оценить уровень сформированности профессиональной компетентности студента-социолога с помощью метода наблюдения. В качестве количественных показателей эффективности экспериментальной методики использовали четыре уровня сформированности того или иного компонента (ПКс1, ПКс2 и др.), элемента (инструментальная основа, мотивационная основа и др.) профессиональной компетентности социолога: высокий – α4, допустимый – α3, критический – α2, недопустимый – α1.

На констатирующем этапе эксперимента достоверные различия между показателями в контрольной и экспериментальной группах не выявлены (значение критерия t Стьюдента составило t = 0,055 при р ≤ 0,05).

На втором (формирующем) этапе исследования внедряли экспериментальную методику формирования профессиональной компетентности, определяли оптимальность и доступность её применения; на основе мониторинга осуществляли коррекцию.

В экспериментальной методике формирования профессиональной компетентности студента-социолога реализовали ситуационно-контекстный подход, проектировали и создавали в ходе эксперимента учебные профессионально ориентированные ситуации (УПоС): формирования знаний, умений, навыков, мотивов, ценностных отношений, профессиональной этики, ПВК, конативной основы компетентности, развития механизмов реализации компетенции.

Подчеркивая ситуативность процесса формирования элементов и компонентов профессиональной компетентности, имели в виду, что УПоС – система конструируемых педагогом условий, побуждающих и опосредующих активность студента в социальном и предметном контексте будущей профессиональной деятельности. Моделью такой ситуации выступает задача (задание, вопрос).

Также представлены результаты контролирующего этапа эксперимента: в экспериментальной группе выявлена положительная динамика высокого и допустимого уровней сформированности элементов профессиональной компетентности студента-социолога. Особенно ярко такая динамика проявляется в формировании инструментальной и мотивационной основ профессиональной компетентности.

В ходе четвёртого (аналитического) этапа (июнь 2008–январь 2010 гг.) сравнивали результаты эксперимента в контрольных и экспериментальных группах. В ходе сравнения показателей констатирующего и контрольного этапов эксперимента в экспериментальной группе выявили значимую положительную динамику (значение критерия t Стьюдента составило t = 1,682 при р = 0,15); в контрольной группе положительная значимая динамика не выявлена (рис. 7, 8).

 

Рис. 7. Динамика уровней Рис. 8. Динамика уровней

сформированности инструментальной основы сформированности инструментальной основы

профессиональной компетентности профессиональной компетентности

студентов контрольной группы студентов экспериментальной группы

(профессиональные умения) (профессиональные умения)

Согласно табл. 2 и рис. 7, 8, в динамике показателей контрольного и констатирующего этапов эксперимента контрольной и экспериментальной групп имеются значимые различия (φ* = 2,093 при р = 0,018).

Так, например, благодаря целенаправленному созданию ситуаций формирования социологического мышления в ходе экспериментальной методики уровень сформированности инструментальной основы профессиональной компетентности (профессиональные умения) в контрольной группе вырос в среднем у 35 % студентов. В то же время в контрольной группе по этому показателю положительная динамика отмечается в среднем у 6,02 % студентов. Значимость таких различий довольно высока: φ* = 2,59 при р ≤ 0,01 (табл. 2).

При сравнении результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента в экспериментальной группе достоверные различия выявлены также при помощи t-критерия Стьюдента (t = 2,18 при р = 0,015). Между отдельными показателями, например показателями сформированности профессиональных мотивов, значимость различий высока: t = 2,514 при р = 0,015 и т. п. В контрольной группе при сравнении результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента достоверные различия не выявлены.

Такие результаты убедительно свидетельствуют об эффективности разработанной экспериментальной методики.

Эффективность методики подтверждается также с помощью такого показателя, как коэффициент эффективности экспериментальной методики (по ), который определяется по формуле: η эксп. = хэ/хк, где:

η эксп. – коэффициент эффективности экспериментальной методики;

хэ – среднее арифметическое значение проявлений высокого уровня профессиональной компетентности в экспериментальной группе;

хк – среднее арифметическое значение проявлений высокого уровня профессиональной компетентности в контрольной группе.

Таблица 2

Результаты сравнительного этапа эксперимента (динамика параметров

в экспериментальной и контрольной группах, %)

Элементы профессиональной компетентности	Уровни сформированности элементов компетентности	Динамика параметров (%)	Стат. знач-ть φ *
ЭГ	КГ	φ *
Дина-мика	φ эмп.	Дина-мика	φ эмп.
Инструментальная основа (профессиональные знания)	Высокий	+52,5		+0,01
Допустимый	-27,5		+6
Сумм. знач.	+25	1,047	+6,01	0,495	2,29	р ≤ 0,01
Инструментальная основа (профессиональные умения)	Высокий	+45		+9,08
Допустимый	-10		-3,02
Сумм. знач.	+35	1,266	+6,02	0,495	2,59	р ≤ 0,01
Мотивационная основа (профессиональные мотивы)	Высокий	+5		+3,07
Допустимый	+30		+6
Сумм. значение	+35	1,266	+9,67	0,354	3,775	р ≤ 0,01
Индивидуально-психологическая основа (профессиональное мышление)	Высокий	+10		0
Допустимый	+2,5		-3
Сумм. знач.	+12,5	0,723	-3	0,348	1,553	р ≤ 0,05
Ценностно-смысловая основа (профессиональные ценности)	Высокий	+2,5		0
Допустимый	+2,5		0
Сумм. значение	+5	0,451	0	0	1,86	р ≤ 0,031
Конативная основа (волевые качества личности)	Высокий	+4,5		+6,06
Допустимый	-2,5		-5
Сумм. знач.	+2,5	0,318	+1,06	0,2	0,488	р ≤ 0,09
Интегральный показатель	Среднее значение	+18,33	0,747	+3,29	0,365	2,093	р ≤ 0,018

Для расчета коэффициента эффективности использовали результаты, демонстрирующие высокий уровень сформированности профессиональной компетентности студента-социолога. Данные расчета приведены в табл. 3. Наглядно представить результаты анализа позволила диаграмма (рис. 9).