На правах рукописи
ИЛЬЯЗОВА Марьям Даниловна
ФОРМИРОВАНИЕ ИНВАРИАНТОВ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТА:
СИТУАЦИОННО-КОНТЕКСТНЫЙ ПОДХОД
13.00.08 – Теория и методика профессионального образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук
Москва – 2010
Работа выполнена в Московском государственном гуманитарном университете имени на кафедре социальной и педагогической психологии
Научный консультант: доктор педагогических наук,
профессор, член-корреспондент РАО
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,
действительный член РАО
доктор педагогических наук, профессор
доктор педагогических наук, профессор
Ведущая организация: НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт»
Защита состоится 30 сентября 2010 года в 11.00 ч. на заседании диссертационного совета Д 212.003.01 при Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Москва, Головинское шоссе, корп. 2а
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.
Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК Министерства образования и науки РФ http://vak. *****
Автореферат разослан 17 июня 2010 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета
Общая характеристика исследования
Актуальность исследования. Кризис мировой и отечественной системы образования, вызванный недостаточной её эффективностью в сфере подготовки специалистов, вступление России в Болонский процесс, государственная стратегия развития образования, направленная на повышение конкурентоспособности нашей страны на мировом рынке образовательных услуг, а также проектирование и реализация государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения выступают факторами, определяющими актуальность разработки и внедрения компетентностного подхода в систему высшего профессионального образования.
Смена образовательной парадигмы, переход к компетентностному образованию требуют переосмысления и разработки новых ценностей, целей, содержания, форм, методов и средств обучения. Преобразования должны опираться на соответствующую педагогическую теорию, пронизывать все компоненты образовательного процесса, отражаться на деятельности его субъектов ().
В деятельности субъектов внедрения компетентностного подхода в систему высшего профессионального образования можно условно выделить три направления: административно-организационное, исследовательское и собственно внедренческое. Первое направление связано в основном с проектированием третьего поколения стандартов компетентностного и кредитно-модульного формата, определением перечней формируемых компетенций, перераспределением часов на аудиторную нагрузку и самостоятельную работу студентов, введением системы кредитов, обеспечивающей сопоставимость российских дипломов с дипломами стран, присоединившихся к Болонскому процессу.
Исследовательское направление изучения процессов формирования компетентности субъекта деятельности в науке развивалось задолго до Болонских соглашений в трудах , , М. Кяэрста, , Дж. Равена, Н. Хомского и др. Вступление России в Болонский процесс придало приоритетную актуальность психолого-педагогическим исследованиям феномена компетентности и проблем внедрения компетентностного подхода (, , Л. Спенсер, С. Спенсер, , С. Уидет, , R. Sanchez и мн. др.).
Анализ результатов этих исследований свидетельствует о широком разбросе трактовок понятий «компетентность» и «компетенция», определяемых как способность, готовность, свойство, качество личности. Также выявлено, что компетентность / компетенция субъекта деятельности имеет потенциальную и актуальную (реализованную) стороны; обоснована представленность в структуре компетентности таких составляющих, как знания, умения, навыки, опыт, способности, система осознанной саморегуляции, мотивационный и ценностно-смысловой компоненты; при этом понятия «компетентность» и «компетенция» могут употребляться авторами как синонимичные понятия, а могут быть разведены по разным основаниям (разнообразие и широта функций, родовая и видовая сущность, природа, внешневнутренняя обусловленность).
Нет и общепринятого представления об инвариантах компетентности субъекта профессиональной деятельности. Между тем научное обоснование инвариантной структуры компетентности, выделение в ней инвариантных элементов (частей целого, не имеющих свойства целого) и компонентов (частей целого, имеющих свойства целого) могло бы служить достаточным основанием для создания информативной, непротиворечивой и удобной в работе таксономии формируемых компетенций / компетентностей. Компонентный состав компетентности выпускника вуза должен определяться спецификой профессиональной деятельности. В русле данного исследования интерес представляют работы профессиографического характера о моделировании профессиональной деятельности и личности специалиста (, , , и др.).
В отсутствие такого инвариантного основания представленный в исследовательской литературе и в проектах государственных образовательных стандартов широкий спектр компетенций не отвечает критериям репрезентативности и полноты, а главное – оставляет открытым вопрос о педагогических условиях и эффективных технологиях формирования компетентности студентов.
Выполнено много исследований, посвященных выявлению условий формирования профессиональной компетентности студента: управленческих, дидактических, психолого-педагогических, методических. Показано, что важнейшие из них группируются вокруг создания профессионально развивающих ситуаций; диалогического типа общения; профессионального позиционирования; сотрудничества преподавателей и студентов; формирования системы познавательных и профессиональных мотивов; учета основных стадий профессионального становления и развития личности; ориентации содержания обучения на современную и прогнозируемую модель специалиста; мониторинга параметров личностного, нравственного и профессионального развития студентов; проблематизации содержания обучения; обязательного использования деловых игр, метода анализа конкретных ситуаций и пр. (, , , В. Я Ляудис, , Дж. Равен, , Л. Спенсер, и мн. др.).
Вместе с тем эти теоретические и практические наработки лишены концептуальности по отношению к методике формирования профессиональной компетентности в вузе, неоднородны, отражают различные аспекты обучения и разные характеристики субъектов образовательного процесса.
Поиск адекватной педагогической модели, которая могла бы послужить методологическим основанием концепции формирования инвариантов профессиональной компетентности студента, вывел нас на теорию контекстного обучения, разрабатываемую в научно-педагогической школе (, , и мн. др.). В контекстном обучении создаются дидактические и психолого-педагогические условия овладения студентом профессиональной деятельностью посредством последовательного моделирования её предметного и социального содержания, обеспечения динамического движения деятельности студента от собственно учебной через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности к реальной деятельности будущего профессионала. Единицей содержания в контекстном обучении выступает учебная ситуация, имеющая проблемный характер. Система таких ситуаций должна быть положена в основу ситуационно-контекстного подхода к формированию инвариантов профессиональной компетентности студента.
Таким образом, есть основания утверждать, что в педагогической науке и практике существуют противоречия:
· между необходимостью разработки и ввода в действие стандартов высшего профессионального образования на компетентностной основе и отсутствием концепции инвариантной структуры компетентности субъекта деятельности;
· между необходимостью масштабного и комплексного внедрения компетентностного подхода в образовательную практику российской высшей школы в рамках её целевого, содержательного, организационно-процессуального и результативного компонентов и отсутствием теоретической концепции формирования инвариантов профессиональной компетентности студента;
· между необходимостью организации образовательного процесса, направленного на формирование профессиональной компетентности студента в социальном и предметном контекстах его будущей профессиональной деятельности и неразработанностью методики исследования профессиональной деятельности специалиста и конструирования модели профессиональной компетентности выпускника;
· между необходимостью мониторинга и объективной оценки уровня сформированности профессиональной компетентности студента на разных этапах профессиональной подготовки и недостаточной разработанностью критериев профессиональной компетентности, системы соответствующих оценочных показателей.
Обозначенные противоречия обусловили выбор темы диссертации и позволили определить научную проблему исследования: каковы концептуальные основы выявления инвариантов в структуре компетентности выпускника вуза и в чем сущность ситуационно-контекстного подхода к её формированию.
Ведущая идея исследования: целостную структуру профессиональной компетентности образуют инварианты (ценностно-смысловой, мотивационный, индивидуально-психологический, инструментальный, конативный), формирование которых осуществляется на основе создания и использования системы учебных профессионально ориентированных ситуаций, побуждающих и опосредующих активность студента в социальном и предметном контексте будущей профессиональной деятельности.
Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная реализация педагогической модели формирования инвариантов целостной структуры профессиональной компетентности будущего профессионала гуманитарного профиля.
Объект исследования: процесс формирования инвариантов целостной структуры профессиональной компетентности студента.
Предмет исследования: концептуальные основы и методика формирования инвариантов целостной структуры профессиональной компетентности студента посредством реализации ситуационно-контекстного подхода (на материале подготовки социолога).
Гипотеза исследования. Формирование инвариантов профессиональной компетентности студента предполагает:
· научное обоснование инвариантов в структуре компетентности выпускника вуза;
· определение содержательного наполнения инвариантов профессиональной компетентности в зависимости от видов деятельности;
· конструирование модели профессиональной компетентности выпускника вуза;
· конструирование педагогической модели формирования инвариантов профессиональной компетентности студента на основе ситуационно-контекстного подхода;
· определение адекватных структурных и функциональных критериев оценки сформированности инвариантов профессиональной компетентности студента.
Задачи исследования:
· обосновать инварианты (элементы и компоненты) в структуре компетентности выпускника вуза, выявить специфическое содержание инвариантов его профессиональной компетентности;
· обосновать, выработать и сформулировать концепцию формирования инвариантов профессиональной компетентности студента на основе ситуационно-контекстного подхода;
· определить структурные и функциональные критерии профессиональной компетентности студента;
· разработать модель профессиональной компетентности современного социолога на основе анализа его профессиональной деятельности;
· разработать педагогическую модель формирования инвариантов профессиональной компетентности студента-социолога и экспериментально проверить её эффективность.
Методологическими основами исследования являются:
· общефилософская теория познания, философские аспекты мировоззрения, философские положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений и процессов
окружающего мира;
· положения системного подхода к обучению и воспитанию (, , );
· моделирование как общенаучный метод исследования (, , и др.);
· деятельностный подход к усвоению социального опыта (, , );
· системно-деятельностный подход к определению элементов структуры компетентности субъекта деятельности (, , );
· концепция формирования учебной деятельности студентов, совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов (СПД) (, и др.);
· теоретико-методологические и психолого-педагогические основы компетентностного подхода в образовании (, , Дж. Равен, , и др.);
· концептуальные основы построения модели выпускника вуза (, , и др.);
· теория личностно-ориентированного профессионального образования (, , и др.);
· концепции моделирования учебных ситуаций (, , и др.);
· теория профессионального становления и развития личности (, , и др.);
· теория контекстного обучения () как конкретная концептуальная основа исследования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических методов исследования, включающий общенаучные методы: индуктивный и дедуктивный анализ, синтез, обобщение и абстрагирование, сравнение и сопоставление, теоретическое моделирование профессиональной компетентности социолога, методики её формирования в вузе. Использовались также экспериментальные методы: прямое и косвенное педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, анкетирование, беседа, наблюдение, самооценка, метод экспертных оценок, тестирование студентов, анализ результатов их деятельности. Применение статистических методов обработки экспериментальных данных позволило обеспечить большую достоверность и обоснованность результатов и выводов.
Этапы исследования.
На первом этапе – подготовительно-аналитическом (2000–2005 гг.) – проводился теоретический анализ состояния исследуемой проблемы, определялась степень её теоретической разработанности в философской, педагогической, психологической и методической литературе; изучалась директивная, нормативная и программно-методическая документация, а также опыт формирования профессиональной компетентности в ходе педагогического процесса; уточнялась гипотеза исследования, проектировалась программа, разрабатывались методики экспериментального исследования; проводились локальные разработки и внедрение элементов методики в образовательный процесс Астраханского государственного технического университета, Астраханского филиала университета Российской академии образования, Астраханского государственного университета; было проведено эмпирическое исследование представлений преподавателей вуза о сущности, структуре компетентности будущих специалистов, факторов её формирования в рамках предметного содержания дисциплин.
В ходе второго этапа – теоретико-проектировочного (2005–2006 гг.) – было определено содержание основных понятий, в частности компетентности как реализованной компетенции субъекта деятельности, разработана инвариантная структура компетентности выпускника современного вуза (общая – специальная, профессионально-предметная – социально-психологическая); были определены критерии компетентности; изучены особенности профессиональной деятельности социологов, построена модель профессиональной компетентности социолога; разрабатывалась модель методики формирования профессиональной компетентности; был начат педагогический эксперимент, в ходе которого проверялась и уточнялась общая гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие реализацию его цели и задач.
На третьем этапе (2006–2010 гг.) разработаны концепция и на её основе модель формирования профессиональной компетентности студента-социолога; продолжен и завершён педагогический эксперимент; проведены анализ, систематизация, интерпретация и теоретическое обобщение полученных данных, их апробация и внедрение в образовательный процесс вуза. Теоретические и практические результаты исследования обобщены и оформлены в виде диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые:
· обоснованы инварианты в структуре компетентности выпускника вуза: инвариантные элементы (мотивационный, ценностно-смысловой, инструментальный, индивидуально-психологический, конативный) и компоненты (общая и специальная, профессиональная и социально-психологическая компетентность);
· выявлена корреляционная зависимость между инвариантами профессиональной компетентности, подтверждающая тезис об интегративной природе компетентности субъекта деятельности;
· научно обоснован и экспериментально проверен ситуационно-контекстный подход к формированию профессиональной компетентности студента;
· научно обоснована и разработана классификация учебных профессионально ориентированных ситуаций (УПоС), основанием которой выступают функциональные возможности УПоС для формирования инвариантов профессиональной компетентности студента;
· научно обоснована и разработана модель профессиональной компетентности социолога, определено содержательное наполнение её инвариантов: 1) исследовательской теоретической компетентности (социально-психологической и профессионально-предметной), 2) исследовательской прикладной компетентности (социально-психологической и профессионально-предметной), 3) педагогической теоретической компетентности (социально-психологической и профессионально-предметной), 4) педагогической прикладной компетентности (социально-психологической и профессионально-предметной); детально разработано содержание профессионально-педагогической компетентности преподавателя социологии.
Теоретическая значимость исследования:
· раскрыта сущность понятий, выступающих в качестве исходных характеристик исследуемого объекта: «инварианты компетентности субъекта деятельности», «компетентность общая и специальная, профессиональная и социально-психологическая», «профессиональная компетентность социолога», «профессионально-педагогическая компетентность преподавателя социологии», «учебная профессионально ориентированная ситуация», – что обогащает и развивает теорию компетентностно-ориентированного образования;
· описана структура компетентности выпускника вуза как система инвариантных элементов (индивидуально-психологический, мотивационный, инструментальный, ценностно-смысловой и конативный) и компонентов (общая и специальная, профессиональная и социально-психологическая компетентность);
· определена внешневнутренняя обусловленность компетентности и компетенции субъекта деятельности;
· определены критерии оценки компетентности субъекта деятельности: структурные (мотивы, ценности, знания, умения, навыки, способности) и функциональные (процессуальные и результативные характеристики деятельности), тем самым внесен вклад в теорию психолого-педагогического сопровождения профессионального становления личности студента, теоретическое обоснование критериев компетентного поведения специалиста;
· показано, что использование категории «компетентность» в качестве основного конструкта модели специалиста решает проблему единого смыслового содержания её компонентов, что является вкладом в теорию и методику разработки модели выпускника в рамках компетентностного подхода к проектированию целей и достижению результатов высшего профессионального образования;
· предложена и реализована система ведущих принципов проектирования учебных профессионально ориентированных ситуаций, которые вместе с общими принципами контекстного обучения обеспечивают формирование инвариантов профессиональной компетентности студента;
· научное обоснование методического обеспечения ситуационно-контекстного подхода к формированию профессиональной компетентности студентов, его успешная экспериментальная апробация вносят вклад в развитие теории контекстного обучения;
· сформулированные в диссертации концептуальные положения, результаты и выводы означают решение крупной научной проблемы, открывают в педагогике новое направление исследований, связанных с формированием компетентности студентов гуманитарных специальностей.
Практическая значимость результатов исследования:
· выявлены основания (инвариантные элементы и компоненты компетентности выпускника вуза) для разработки полной и репрезентативной таксономии формируемых компетенций / компетентностей в ходе проектирования и реализации стандартов высшего профессионального образования;
· решена проблема педагогической диагностики профессиональной компетентности студента (на примере студента-социолога): сформирован диагностический инструментарий, в основе которого структурные и функциональные критерии компетентности, определены уровни сформированности элементов и компонентов профессиональной компетентности социолога;
· разработана таксономия задач (заданий, вопросов), являющихся моделью учебных профессионально ориентированных ситуаций, направленных на формирование инвариантов профессиональной компетентности студента (на примере студента-социолога);
· разработан и опубликован комплекс учебных пособий, методических рекомендаций по реализации ситуационно-контекстного подхода к формированию профессиональной компетентности студента;
· разработана и внедрена в образовательную практику высшей школы педагогическая модель формирования профессиональной компетентности студента; в ходе эксперимента доказана её эффективность.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические положения и экспериментальные результаты были представлены и получили положительную оценку на различных научных конференциях и форумах: международных (Астрахань, 2004; П5; Саратов, 2005; Москва, 2007; Астрахань, 2007; Махачкала, 2009; София (Болгария), 2009; Астрахань, 2009, 2010 и др.), всероссийских (Ханты-Мансийск, 2006; Санкт-Петербург, 2006; Челябинск, 2007; Тамбов, 2007; Братск, 2009; Омск, 2009; Белгород, 2010 и др.), региональных (Астрахань, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010; Карачаевск, 2008 и др.), на семинаре по проекту TEMPUS SCM T 009A06 «О дополнительных мерах по введению Болонского процесса и структурной перестройке высшего образования по биологическим и сельскохозяйственным наукам в университетах Северного Кавказа», 2008, а также в ряде международных заочных электронных научных конференций Российской Академии естествознания и др.
Результаты исследования опубликованы в 68 научных и методических работах общим объёмом 75,48 п. л. (авторских – 64,5 п. л.), в том числе в 3 монографиях, 13 статьях из журналов по перечню ВАК, в 18 других центральных изданиях, 6 учебно-методических пособиях; в 2 отчетах по грантовым проектам, где диссертант являлся руководителем: РГНФ (2004–2005 гг.), РГНФ (2006–2008 гг.) (№ гос. регистрации – , инв. № 02.2
Материалы исследования внедрены в образовательный процесс Гуманитарного института Астраханского государственного технического университета, факультета социальных коммуникаций Астраханского государственного университета, социологического факультета Московского государственного университета им. , Дагестанского государственного педагогического университета, социологического факультета университета Российской академии образования, факультета философии и социальных технологий Волгоградского государственного университета, психологического факультета и факультета иностранных языков Астраханского филиала университета Российской академии образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Компетентность субъекта деятельности представляет собой интегральную, проявленную в деятельности характеристику личности, определяющую успех деятельности и ответственность за её результаты. Инвариантная структура компетентности отражает инвариантный состав и взаимосвязи её элементов (как частей, не имеющих свойства всего целого) и компонентов (как частей целого, имеющего свойства всего целого). Инвариантными элементами компетентности выпускника вуза являются ценностно-смысловая, мотивационная, инструментальная, конативная и индивидуально-психологическая основы. Инвариантными компонентами компетентности выпускника вуза как субъекта деятельности выступают общая профессиональная, общая социально-психологическая, специальная профессиональная, специальная социально-психологическая компетентности.
Компетентность и компетенция субъекта деятельности связаны между собой внешневнутренней обусловленностью.
Профессиональная компетентность – один из инвариантных компонентов компетентности выпускника вуза, вариативное содержание которого определяет специфика профессиональной деятельности.
2. Критериями оценки сформированности компетентности выступают структурные (мотивы, ценности, знания, умения, навыки, способности) и функциональные (процессуальные и результативные) характеристики деятельности.
3. Концептуальной основой формирования профессиональной компетентности студента служит ситуационно-контекстный подход, предполагающий реализацию принципов психолого-педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность, воссоздания предметного и социального контекста будущей профессиональной деятельности, ведущей роли совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов, диалогического типа общения, актуализации профессионально-ценностных аспектов содержания образования, единства обучения и воспитания, профессионального позиционирования формирования профессионального самосознания студентов в ходе проектирования и реализации учебных профессионально ориентированных ситуаций (УПоС), которые побуждают активность студента в социальном и предметном контексте будущей профессиональной деятельности. Основаниями классификации УПоС выступают ведущий формируемый инвариантный элемент и компонент компетентности выпускника вуза.
4. Особенности профессиональной компетентности социолога находят отражение в модели профессиональной компетентности социолога. Содержание её инвариантных элементов и компонентов определяется видами профессиональной компетентности социолога (социально-психологической и профессионально-предметной): 1) исследовательской теоретической, 2) исследовательской прикладной, 3) педагогической теоретической, 4) педагогической прикладной.
5. Педагогическая модель формирования профессиональной компетентности студентов в вузе представляет собой интегративную целостность целевого, содержательного, организационно-процессуального и результативно-диагностического компонентов. Целевой компонент описываемой модели включает в себя основную цель и задачи формирования профессиональной компетентности студентов: формирование профессиональной компетенции (профессиональных мотивов, профессиональных знаний, умений, профессиональной этики, профессионально важных качеств), формирование конативной основы компетентности как механизма реализации компетенции. Содержательный компонент модели представляет содержание профессиональной подготовки специалиста. Организационно-процессуальный компонент включает в себя эффективные формы, методы и методические приемы проектирования и реализации системы учебных профессионально ориентированных ситуаций. Результативно-диагностический компонент определяет возможности мониторинга процесса формирования профессиональной компетентности студента с использованием структурных и функциональных критериев.
Структура и объём диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (322 наименования), приложений. Общий объём диссертации – 292 страницы, в том числе объём основного текста (без списка литературы) – 253 страницы. Диссертация содержит 37 рисунков, 27 таблиц, 6 приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обосновываются актуальность и степень научной разработанности исследуемой проблемы; формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; определяются методологические основы, методы и этапы исследования; раскрываются новизна, теоретическая и практическая значимость работы; представляются результаты исследования, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования, а также об имеющихся публикациях.
В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования профессиональной компетентности студента» обосновывается актуальность проблемы формирования профессиональной компетентности студента как актуальной задачи внедрения компетентностного подхода в систему высшего профессионального образования. Показано, что переход к компетентностному образованию требует переосмысления и разработки новых ценностей, целей, содержания, форм, методов и средств обучения.
В диссертации раскрыты основные вехи в истории становления и реализации компетентностного подхода в мировой и отечественной педагогической теории и практике (с 1960–1970 гг. по настоящее время), обозначено место и значение компетентностного подхода в системе методологического инструментария организации образовательного процесса.
Методологическими подходами к исследованию структуры компетентности выпускника вуза и формирования профессиональной компетентности студента являются прескриптивные и дескриптивные аспекты системного, личностного, деятельностного, системно-деятельностного, полисубъектного, процессуально-результативного и проблемно-ситуационного подходов. Показано, что конкретной продуктивной теоретико-методологической основой формирования профессиональной компетентности может служить теория контекстного обучения .
Анализ проектируемых и утвержденных ФГОС ВПО третьего поколения позволил вскрыть противоречие между необходимостью разработки, внедрения их в действие на основе компетентностного подхода и отсутствием концепции структуры компетентности выпускника вуза. Сделан вывод о том, что разрешение этого противоречия предполагает разработку инвариантной структуры и специфичного содержания компетентности выпускника вуза, определение их взаимосвязи. На основе анализа литературы в диссертации показано следующее:
· сущность понятий «компетентность» и «компетенция» описывается как способность (любое проявление возможностей человека), свойство (устойчивое психическое образование, обеспечивающее качественно-количественный уровень поведения и деятельности), качество (наличный уровень проявления какой-либо стороны возможностей человека);
· понятия «компетентность» и «компетенция» могут употребляться как синонимичные, а могут быть разведены по разным основаниям; при этом компетенцию можно рассматривать как потенциальную активность, а компетентность – как характеристику реальной активности субъекта деятельности;
· в структуре компетентности / компетенции необходимо выделить инвариант, отражающий способность субъекта деятельности к саморегуляции, рефлексивному сопровождению и мобилизации своего потенциала для успешного решения задач, а также мотивационный и ценностно-смысловой элементы; знания, умения, навыки представляют собой структурные элементы компетентности субъекта деятельности;
· компетентности / компетенции специалиста, выпускника вуза могут быть разделены на общие и специальные, профессиональные и персональные, личностные, социально-психологические.
На основе анализа существующей практики формирования профессиональной компетентности студента, а также анализа педагогических научных исследований в этой области в диссертации сделан вывод о недостаточной методической оснащенности процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов: в педагогических целях понятие «компетентность» и «компетенция» не используются в качестве ключевых, чаще только как синонимы знаний, представлений, навыков; не определена заранее система получения итоговой оценки, диагностики уровня сформированности компетентности / компетенции; методические руководства для создания рабочих программ не учитывают требования времени, не используют современные подходы для совершенствования образовательного процесса, не соответствуют требованиям компетентностного подхода и т. п.
На основе результатов предпринятого нами эмпирического исследования представлений преподавателей об основных категориях компетентностного подхода показано, что в содержание понятия «компетентность будущего специалиста с высшим образованием» преподаватели вкладывают разные значения, разные смыслы. Понятие «компетентность» в сознании большинства преподавателей размыто, не структурировано, что, в свою очередь, приводит к отсутствию научно обоснованной, целенаправленной и последовательной организации педагогического процесса по формированию компетентности будущих специалистов.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 |
