Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что:

-  теоретически обосновано различие содержания понятий «компетентность» и «компетенция», их отличия от англоязычного прототипа 'competence/competency’, а также зависимость использования этих терминов от контекста (сфера образования, педагогика и психология, менеджмент человеческих ресурсов);

-  с помощью модели компетентности в терминах общей теории систем показано, как в аналитической деятельности происходит взаимодействие знаний (декларативных и процедурных, эксплицитных и имплицитных), мотивации (положительной и отрицательной метамотивации, высокой мотивированности к достижениям), интеллектуальных способностей, креативности, рефлексии, критериев и границ заданной компетенции;

-  раскрыто системное единство анализа и синтеза при моделировании феномена или процесса, позволяющее на основе структурной и функциональной модели выявлять взаимодействие элементов и подсистем, обратных связей и эмерджентных свойств);

-  с помощью системно-динамической модели определена компетентность в аналитической деятельности как система взаимодействующих уровней мотивации, интеллектуальной компетентности, рефлексии и креативности;

-  выделенные компоненты интеллектуальной компетентности (алгоритмическая, дедуктивная, индуктивная и языковая компетентности, неявные знания, креативность, рефлексия), позволяют оценить степень готовности к аналитической деятельности по относительной шкале за счет сравнения компетентностей как сложных объектов;

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

-  структурирована многоуровневая позитивная и негативная метамотивация аналитической деятельности и показано их влияние на направленность компетентности в аналитической деятельности по отношению к самоактуализации личности;

-  дано математическое обоснование применяемых методов расчета индекса интеллектуальной компетентности, обоснована процедура интерактивного парного тестирования и её математические аспекты (алгоритм последовательного согласования матрицы парных сравнений, нетранзитивность ранжирования, калибровка результатов парного тестирования).

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

-  разработанная процедура интерактивного парного тестирования компетентностей позволяет оценивать интеллектуальные компетентности индивидов, ранжировать их в замкнутой группе, а также определять профили интеллектуальной компетентности, для чего составлены батареи заданий субтестов, описана процедура группового тестирования и разработана методика расчета результатов на основе метода парных сравнений, включающая алгоритм последовательного согласования матриц парных сравнений и их калибровки;

-  разработанное программное обеспечение обработки результатов тестирования компетентности в аналитической деятельности позволяет будущим исследователям и их руководителям оценивать уровень сформированности и структуру компетентности, а также вырабатывать рекомендации для её совершенствования;

-  составленный и апробированный специальный курс «Системные основы аналитической деятельности», охватывающий основы системного анализа и системной динамики в сочетании с психолого-педагогическими принципами исследовательской работы повышает готовность исследователей к научной деятельности, что проявляется в повышении уровней компетентностей (оценки экспертов и руководителей), уровня мотивации к аналитической деятельности (количество поступлений в аспирантуру и магистратуру) и результативность работы аспирантов (процент своевременно защищенных диссертаций);

-  разработанная методика составления субтестов даёт возможность использовать компоненты стандартизованных тестов для интерактивного парного тестирования, с помощью которого определяются уровни сформированных интеллектуальных компетентностей и строятся их профили (расчет весовых коэффициентов компонентов и определение профиля интеллектуальной компетентности).

Достоверность и научная обоснованность результатов работы обусловлены методологической аргументированностью теоретических положений; использованием разнообразных методов адекватных задачам, предмету и объекту исследования, длительным (16 лет) личным участием автора в экспериментальной работе; широкой базой исследования, позволившей провести количественный и качественный анализ экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в управленческую и педагогическую практику.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством проверки промежуточных гипотез, выводов и рекомендаций, которые нашли отражение в монографиях, научно-методических и учебных пособиях, научных статьях и тезисах. Основные положения и результаты исследования обсуждались на международных, всероссийских и республиканских научно-практических конференциях в городах России и стран СНГ: Москва, Санкт-Петербург, Воронеж, Екатеринбург, Самара, Саранск, Саратов, Киев, Славянск, Умань (Украина), Тольятти, Чебоксары, Череповец и др.

Основные положения, выносимые на защиту:

1.  Вербальное и модельное определения понятий «компетентность» и «компетенция» в контексте компетентностного подхода в образовании, даваемые в неразрывной взаимосвязи, и представляющие:

-  компетентность как результат динамического взаимодействия мотивации, интеллектуальных способностей, рефлексии, креативности и знаний, обеспечивающий эффективную деятельность в рамках заданной компетенции;

-  компетенцию как круг решаемых проблем и профессиональных задач в совокупности с критериями достижения цели деятельности.

2.  Система проведения аналитической деятельности, представляющая собой единство анализа исследуемого явления и одновременного синтеза его системной модели, включающая:

- поэтапное описание процесса анализа-синтеза от структурного анализа до выявления и объяснения эмерджентных свойств и управляющих воздействий;

- экспериментальную проверку результатов аналитической деятельности с помощью имитационного моделирования.

3.  Представление компетентности в аналитической деятельности как единства мотивации и интеллектуальной компетентности позволяет оценить их уровень и структуру на основе:

-  системной модели интеллектуальной компетентности (алгоритмическая, дедуктивная, индуктивная и языковая компетентности, неявные знания, креативность, рефлексия);

-  многоуровневой модели позитивной и негативной метамотивации.

4.  Процедура интерактивного парного тестирования компетентностей (наборы заданий субтестов, процедура группового тестирования, методика расчета результатов на основе метода парных сравнений) и методика составления субтестов, уравновешенных по базовым компетентностям, для интерактивного парного тестирования (расчет весовых коэффициентов составляющих и определение профиля интеллектуальной компетентности) обеспечивает определение уровня сформированной компетентности по относительной шкале.

Структура диссертации обусловлена логикой и последовательностью решения задач исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 354 наименования; содержит 52 рисунка, 46 таблиц. Общий объем работы составляет 438 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность диссертационного исследования и аспекты ее разработки, обозначена проблема и сформулирована тема исследования; определены объект, предмет, цель исследования, гипотеза, задачи. В соответствии с поставленными задачами определена теоретико-методологическая основа и выбраны методы исследования, выделены этапы исследования, раскрыта его научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, оценена достоверность результатов исследования, приведены данные об апробации; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Соотношение понятий «компетенция» и «компетентность» в контексте компетентностного подхода в образовании и управлении человеческими ресурсами» рассмотрены общие основания методологии компетентностного подхода в образовании, выявлены противоречия использования основных терминов рассматриваемого подхода, исследованы их происхождение и причины противоречивого толкования, рассмотрены многочисленные попытки вербального определения понятий «компетентность» и «компетенция», представлена системная модель компетентности, позволяющая определить компетентность как процесс деенаправленной реализации мотивированных способностей.

Существующая система образования, ориентированная на освоение знаний, накопленных человечеством, устанавливает естественный предел для развития науки, технологий, познания в целом. Цель современного высшего образования состоит в том, чтобы будущий профессионал обладал широким набором взаимосвязанных и взаимодействующих качеств, таких как инициативность, мобильность, динамизм и конструктивность, стремление к самообразованию, владение новыми технологиями и способами их применения, способность принимать самостоятельные решения, адаптироваться в социальной и профессиональной сфере, умение работать в команде, готовность к перегрузкам и стрессовым ситуациям и т. д. Список подобных качеств можно значительно расширить, но важнее выявить нечто общее, что сводит их воедино. Такая системно образующая роль в современных исследованиях отводится понятию «компетентность».

В соответствии с логикой исследования в главе представлен анализ состояния использования основных понятий и терминов сложившегося компетентностного подхода, определены особенности их применения в отечественной и зарубежной педагогической и психологической литературе.

Компетентностный подход в высшем образовании принимается как объективное явление, вызванное к жизни социально-экономическими, образовательными и педагогическими предпосылками. Современная наука предъявляет к исследователю новые требования, которые недостаточно учтены в программах подготовки специалистов. Эти новые требования носят междисциплинарный характер и являются универсальными для различных областей деятельности. Попытка удовлетворить эти требования заставляет искать не только новое содержание преподаваемых дисциплин и новые педагогические технологии, но и новые подходы к аналитической деятельности и её методологии.

Внедрение компетентностного подхода сопровождается становлением его терминологии. В Советском Союзе, а затем в России, начиная с 1970-х годов, разрабатывались различные образовательные системы, авторы которых использовали понятия «компетентность» и «компетенция» для обозначения как конечного результата обучения, так и различных свойств личности (присущих ей или приобретенных в процессе получения образования). Однако до сих пор не существует единства в понимании сущности терминов «компетенция» и «компетентность», причем зачастую эти понятия смешиваются и используются почти как синонимы, что представляется необоснованным.

Чтобы понять значение рассматриваемых терминов, следует учитывать, что компетентностный подход пришел в нашу образовательную сферу из мировой образовательной и психологической теории и практики, и направлен на развитие человеческих ресурсов, поэтому используемая терминология несет на себе следы удачных или неудачных, а порой и ошибочных, переводов слов ‘competency’ и ‘competence’.

Источниками неоднозначности таких переводов служат не только технические ошибки и наличие различных нюансов толкования и использования этих слов в американском и британском английском языке, но и различие в трактовке компетентностного подхода в американской и европейской психологии и педагогике.

Таким образом, происхождение терминов, определяемое происхождением самого компетентностного подхода, сводится к адекватному переносу на русскоязычную почву понятий, вкладываемых в слова ‘competence’ и ‘competency’ (рис.1).

Поэтому в первой главе вначале предпринимается попытка разобраться в содержании англоязычных терминов в различных контекстах. Истоки применения термина 'competence' отыскиваются в ставшей классической статье Р. Уайта 'Motivation reconsidered: the concept of competence’ (1959), в которой автор впервые использовал данный термин в психологическом дискурсе. Другой заметной вехой можно считать также классическую статью Д. Макклелланда «Тестирование компетентности, а не интеллектуальности» (McClelland D. C. Testing for Competence Rather Than for ‘Intelligence’).

Рис. 1. «Черный ящик» взаимосвязи понятий компетентностного подхода

Глубокий анализ взаимосвязи понятий «обучение» и «компетентность» в образовательной сфере произведен Л. Холмсом (L. Holmes) в работе с интригующим названием «Обеззараживание» понятий «обучение» и «компетентность»: образование и модальности эмерджентной личности» (Decontaminating the concepts of 'learning' and 'competence': education and modalities of emergent identity) и других работах.

В результате рассмотрения и анализа многочисленных попыток вербального определения «компетентности» терминами 'competence/competency' в англоязычной литературе выявлено, что:

–  компетентности (competencies) характеризуют менеджера или работника (субъектность компетентности);

–  компетентности (competencies) приводят к демонстрации умений и навыков, следовательно, должны быть наблюдаемыми и определимыми;

–  компетентности (competencies) приводят к эффективной работе, то есть работа человека, обладающего компетентностью, должна быть значительно лучше, чем работа человека без неё;

–  компетентность (competency) относится к поведению, дифференцирующему успешность выполненной работы;

–  компетентность (сompetence) воплощает способность преобразовывать и переносить умения и навыки из одной области деятельности в другую;

–  компетентность (competences) не может быть сведена к единственной работе, и человек должен проявлять её непреднамеренно.

Представляет интерес сочетание компетентности, понимаемой как «мотивированные способности» (сompetence), и компетентности как «поведения, приводящего к достижению цели» (сompetency).

В русскоязычной педагогической литературе из множества разнообразных толкований можно выделить такие адекватные представления о «компетентности», как: (1) обобщенном умении, имеющем деятельностный характер, в сочетании с предметными умениями и знаниями в конкретных областях; (2) способности к деятельности “со знанием дела”; (3) владении определенными знаниями, навыками, опытом, позволяющими принимать решения и реализовывать их; (4) комплексном личностном ресурсе, обеспечивающем возможность деятельности в той или иной области; (5) соответствии специалиста требованиям, предъявляемым компетенцией.

При этом «компетенция» понимается как (1) предметная область, в которой индивид должен работать; (2) устойчивая характеристика деятельности индивида, по которой можно определить требования к поведению человека в широком спектре ситуаций; (3) комплексная характеристика качества подготовки выпускника; (4) идеальная и нормативная характеристика заранее определенной области знаний, в которой люди одной профессии должны быть дееспособны (идеальная компетенция).

Рис. 2. Интегрированная модель индивидуального обучения.

Несмотря на приведенные примеры обоснованного толкования понятий, в использовании данных терминов в русскоязычной педагогической литературе наблюдается смешение понятий, использование слов как синонимов, что усложняет определение других важных понятий компетентностного подхода.

Например, при наличии достаточно обоснованных определений компетентности и компетенции может быть определена «профессиональная компетентность» как полнота качеств и способностей работника, обеспечивающая выполнение работником действий в соответствии с компетенцией, определяемой требованиями должности.

Вследствие указанных противоречий возникает стремление дать определение «компетентности» как сложной системы с помощью построения структурной и динамической моделей (Рис. 2). Но все приводимые в литературе модели остаются статическими, в то время как исследователями подчеркивается динамический характер понятия «компетентность».

Динамическая модель взаимовлияния компонентов компетентностного подхода, предлагаемая автором, представлена на рисунке 3. Влияние изменяющихся компетентности и компетенции на знания и личностные качества носителя компетентности выявляет наличие обратной связи в системе компетентностного подхода. Модель показывает, что компетентность представляет собой единство качеств субъекта, знаний, мотивации и целеполагания в процессе обучения и реализации, а компетенция есть единство области реализации компетентности, критериев исполнения и используемых ресурсов.

Рис. 3. Взаимовлияние и динамика развития компонентов компетентностного подхода

Из обобщения выявленных свойств компетентности сделан вывод, что компетентность обязательно включает в себя способность и мотивацию к совершенствованию в данной предметной области (возможно, выходя за пределы заданной компетенции) как за счет усвоения новых знаний и методов извне, так и за счет формирования новых знаний и методов из опыта проявления данной компетентности в практической деятельности после завершения процесса обучения.

Формирование компонентов компетентности становится средством развития личности исследователя, но при этом развитие недопустимо сводить к множеству формирований. Принцип взаимодействия формирования и развития в рассматриваемой педагогической системе состоит в том, что формирование новообразований обеспечивается воздействием внешних факторов (обучение, профессиональная деятельность), а развитие – действием системы внутренних факторов (рефлексия, креативность).

Критерии сформированности компетентности (уровень развития) определяются областью её проявления, то есть компетенцией, представляющей область решаемых проблем, сферу деятельности, круг вмененных обязанностей.

Понятие компетентности не ограничивается понятием способности и не сводится только к способностям, но является эмерджентным свойством системы, охватывающей процессы обучения, сферу деятельности и личностные качества человека. Вследствие этого следует выделить такое свойство компетентности как мобильность, отражающее возможность переноса системных свойств компетентности в другую сферу деятельности. В этом случае изменяются и вновь приобретаются лишь компоненты, представляющие декларативные и процедурные знания предметной области, в то время как остальные составляющие компетентности остаются полностью востребованными.

Чтобы построить модель компетентности как метода в терминах теории систем, компетентность представляется как обладание методом и средствами для решения определенного класса проблем, знание и способность выполнения действий (в том числе и принятия решения о применении тех или иных средств), готовность и стремление к решению возникающих проблем, входящих в компетенцию решающего.

Как показано выше, компетентность не может быть определена без определения её компетенции, в то время как в рамках одной компетенции могут определяться несколько различных компетентностей.

Компетентность формируется в процессе обучения и проявляется в целенаправленной деятельности, саморазвиваясь при этом, в то время как компетенция задается извне по отношению к индивиду и может, с одной стороны, ограничивать возможность проявления компетентности, а с другой, мотивировать индивида к развитию компетентности. Компетентность является предметом исследования психологов и педагогов, а компетенция определяется руководителем, работодателем и является объектом исследования менеджмента человеческих ресурсов. Таким образом, компетенции представляют собой организационные или правовые рамки той или иной деятельности.

Общим инструментом исследования компетентностей и компетенций может служить математическая модель процесса взаимодействия указанных понятий. Прототипом модели компетентности, как системы элементов, является система, задающая «вычислительный метод». Компетентность K определяется кортежем

K = < W , Q, T, F, R>.

Множество возможных состояний W – множество задач и ситуаций, в которых применима (потребна) данная компетентность и которые могут быть получены за счет данной компетентности. Иными словами, это множество проблемных ситуаций, т. е. ситуационная область профессиональной деятельности.

Множество входных состояний Q – множество ситуаций и задач, входящих в W, в которых за счет проявления компетентности в целом может быть (должно быть) найдено решение, то есть достигнуто состояние, принимаемое за решение.

Множество правил перехода F – множество способностей, умений, методов, алгоритмов решения задач, переводящих, возможно поэтапно, ситуацию, принадлежащую множеству Q, в ситуацию, принадлежащую множеству Т. Таким образом, множества Q и F образуют множество того, что принято называть знаниями, либо известными, либо выводимыми из имеющихся новыми методами.

Знания принято разделять на декларативные («знаю, что»), то есть знание понятий, фактов, связей между понятиями, и процедурные («знаю, как»), то есть знание преобразований, алгоритмов, операций над проблемными ситуациями и декларативными знаниями. Такое разделение в модели отражается множеством ситуаций Q (декларативные) и множеством преобразований F (процедурные).

Множество терминальных состояний Т – множество ситуаций, которые при данной компетентности признаются решениями проблемы в рамках заданной компетенции. В рамках заданной компетенции терминальная ситуация не изменяется ни одним правилом перехода ( например, задача решена с заданной точностью). Множество T может задаваться комплексом критериев достижения решения.

Таким образом, Q ограничивает компетенцию, как множество проблем, для которых имеются методы решения в F, а множество T задает цель деятельности. Множества Q и T описывают компетенцию.

Объектами преобразования могут оказаться и сами элементы множества F, то есть в процессе деятельности (реализации компетентности) её объектом может стать сама эта компетентность, что реализует обратную связь в модели (рис.3). Таким образом, в рамках предлагаемой модели отражаются рефлексия и самосовершенствование компетентности.

R - множество способностей, умений, методов, алгоритмов, применяемых к элементам множества F, порождающих его новые элементы.

В случае применения таких преобразований изменяется и исследуемая ситуация, и сама компетентность, причем новая ситуация, сама оставаясь в области компетенции Q, теперь уже может позволить решить проблемы и вне этой области. Таким образом, с развитием компетентности может расширяться и компетенция её обладателя.

Можно считать, что множество R характеризует креативность обладателя компетентности, порождаемую и сдерживаемую его рефлексией (самоприменением, самоанализом). Именно расширение этого множества отражает развитие компетентности, возникающей за счет формирования множеств Q и F, включающих декларативные и процедурные знания.

На рисунке 4 графически представлена модель ситуационного пространства, которая показывает различные варианты решения проблемы, то есть перехода из исходной ситуации s0 , принадлежащей множеству Q, в ситуацию sn , принадлежащую множеству T, за счет преобразований fi. Длина вектора |fi| характеризует «мощность» соответствующего преобразования. Если у одного индивида множество F состоит из преобразований {g1,g2,…,gn}, где мощность преобразований g i меньше, чем мощности преобразований f1 и h1, то и количество шагов-преобразований при компетентности с F={g1,g2,…,gn}, будет больше, чем количество шагов-преобразований при компетентности с F = {f1,f2,…,fm }, и значительно больше, чем при компетентности с F = { h1 }. В последнем случае переход, как видим, может быть сделан любым из трех путей, но кратчайшим по количеству шагов является переход за один шаг h1.

 

Рис. 4. Сравнение компетентностей с различными множествами знаний F

Уровень компетентности может быть оценен количеством шагов (элементарных действий, ментальных операций и т. п.), за которое осуществляется переход из ситуации s0 в ситуацию sn из множества Т.

Предлагаемая математическая модель позволяет сравнивать компетентности по соотношению структур множеств Q, F и R.

а) Ka б) Kb

Рис. 5. Структура компетентностей Ka и Kb

«Неожиданная ситуация» (непредвиденная, эмерджентная ситуация) – это ситуация, не входящая в компетенцию, то есть не включенная в множество Q (рис.5). На рисунке 5а показано, что «густо загруженное знаниями» множество Qa, и состоящее из «коротких» преобразований множество Fa не позволяют обладателю компетентности Ka преодолеть границы множества Qa , то есть преодолеть рамки своей компетенции, хотя в рамках её он обладает гораздо большим количеством «готовых решений» и гораздо большим количеством их комбинаций, чем обладатель компетентности Kb. Но обладатель компетентности Kb оказывается способным решить проблемную ситуацию вне области его компетенции, в отличие от обладателя компетентности Kа.

На основании проанализированных вербальных определений и моделей компетентности формулируется определение, связывающее понятия компетентности и компетенции в процессе их формирования: формирование компетентности – это процесс деенаправленного взаимодействия знаний, способностей и субъектных свойств личности для достижения целей в пределах и по критериям заданной компетенции, определяющей область деятельности.

Во второй главе «Аналитическая деятельность как деенаправленное единство анализа и синтеза» рассмотрены истоки методологии аналитической деятельности, описаны её основные этапы и особенности аналитической деятельности при исследовании сложных систем, а так же определена компетентность, необходимая для аналитической деятельности.

В исследовании выявлено, что самые глубокие корни аналитической деятельности следует искать ещё в «Аналитиках» Аристотеля. Ввиду того, что в «Аналитиках» речь идет как об обретении универсального знания, так и о применении универсального знания к частным случаям, можно сказать, что речь идет о различных видах аналитической деятельности. Современные философские взгляды и диалектическое мышление предполагают единство анализа и синтеза в ходе исследования предмета или явления. Причем, данное единство не сводится к простому следованию синтеза за анализом или к дополнению одного другим, неверно даже было бы говорить, что «между ними есть глубокая внутренняя связь».

Термины «анализ» и «синтез» используются в различных смыслах. Анализ и синтез в смысле различения «аналитических» и «синтетических» суждений по И. Канту есть различения способа получения знаний путем чисто логической обработки опытных данных («аналитическое суждение») от способа получения знаний путем привлечения к исходным знаниям каких-то иных данных опыта («синтетическое суждение»).

В аналитической деятельности анализ и синтез представляют собой движение в пространстве знаний и деятельности (ситуационное пространство), не ограничивающееся получением новых знаний путем дедуктивного вывода, то есть не сводящееся к проявлению дедуктивной компетентности. Различение «аналитических» и «синтетических» суждений здесь неприменимо, так как каждый анализирующий акт деятельности является синтетичным. Таким образом, аналитическая деятельность представляет собой выявление отличительных свойств и связей объекта, в силу которых он является частью некоторой системы, а также обуславливающих взаимосвязи и взаимодействия объектов в этой системе. Следовательно, система «синтезируется» при её анализе. Точно так же совместное рассмотрение объектов (еще не ставших элементами системы) и соединение их в некоторую совокупность не означают их синтеза до того момента, когда между ними не будут установлены связи и какая-то логика взаимодействия, которые и создадут (синтезируют) рассматриваемую систему. Структурно единство анализа и синтеза означает как взаимозависимость знаний (аналитического и синтетического) или задач исследования, так и характеристику способа осуществления каждого из них в отдельности.

Приводимые во второй главе примеры подчеркивают, что синтез в аналитической деятельности представляет собой не собирание совокупности элементов или свойств, а создание системы из взаимодействующих элементов и свойств, различающихся своей ролью в составе системы, возникающем при анализе, то есть создание «полноты понимания» рассматриваемого объекта или явления. В процессе аналитической деятельности либо некоторым образом понимаются (моделируются) составные части существующей реальной системы, либо создаётся некая целостная система, не существовавшая в природе (модель исследуемой системы). В процессе анализа-синтеза анализируется реальная система при синтезе её модели.

Этапы аналитической деятельности как деенаправленного анализа-синтеза (АС)

1) Первым этапом АС является выделение реального объекта из окружающей среды, но при этом выявляются взаимодействия системы с внешней средой. Результатом первого этапа АС является структурная модель, называемая «черным ящиком» (рис. 6).

 

Рис.6. «Черный ящик» исследуемой системы

2) Вторым этапом АС становится выделение элементов системы, в предположении их взаимодействия, для обеспечения выявленных на предыдущем этапе свойств системы. Выделение элементов происходит независимо от практической возможности такового выделения. На этом этапе АС возникают понятия целого и части, из которых происходят свойства целого (то есть результата взаимодействия его частей) и свойства частей в общем виде.

3) Третьим этапом АС является установление взаимодействий выявленных элементов системы. Причем, оказывается, что элементы, представлявшиеся одинаковыми на момент выделения из системы, становятся различными по их месту в структуре взаимодействия и по выполняемым функциям. Не только элементы определяют систему, но и система определяет элементы. Таким образом, при анализе-синтезе определяется логическая структура и организация системы (рис. 7).

 

Рис.7. Структурно-логическая модель исследуемой системы

4) Четвертый этап АС заключается в том, чтобы, выявив различные элементы и их взаимодействие как целостную систему, объяснить свойства системы как целого. На этом этапе АС выявляются причины эмерджентных свойств системы. Получаемое синтезированное знание никогда не является простым объединением знаний об элементах системы, но представляет собой новое знание о новом свойстве системы. И это возникшее (эмерджентное) свойство требуется осознать в рамках рассматриваемой системы, но с привлечением новых объектов и взаимодействий. Таковыми будут выявляемые подсистемы. Эмерджентные свойства порождаются взаимодействием подсистем, а не элементов.

На рисунке 8 представлена структурно-логическая модель системы, в которой выделены подсистемы a и b. Подсистемой называется подмножество элементов системы, логически связанное общей функцией или взаимодействием. При этом некоторые элементы одной подсистемы взаимодействуют непосредственно с элементами другой подсистемы. Но именно результатом реакций подсистем на эти взаимодействия и являются эмерджентные свойства EP1 и EP2. Следует различать совокупность свойств и эмерджентное свойство. Одновременное проявление свойств или действий есть синергия, но не эмерджентность.

При рассмотрении взаимодействия подсистем изменяется уровень детализации модели и, таким образом, система, синтезированная из подсистем, неэквивалентна системе, составленной из элементов, так набор элементов изменяется.

5) Пятый этап. После выявления эмерджентных свойств и подсистем, в результате взаимодействия которых эти свойства возникают, цель аналитической деятельности сводится к определению функций элементов и подсистем в выявленной логической структуре системы.

6) Шестой этап аналитической деятельности состоит в определении цели системы в терминах выявленных функций элементов и подсистем. Для этого необходимо соотнесение состояний системы и внешней среды. Описание состояния системы St в момент t требует параметризации входных и выходных факторов, а также состояния элементов системы с помощью некоторых переменных, которые могут иметь количественную, порядковую или качественную природу. Одной из задач аналитической деятельности на данном этапе является определение и описание критериев достижения цели системой в виде предиката: , где T – множество целевых состояний, xi, wj, ek – состояния факторов и элементов.

7) Седьмой этап. Выявление переменных системы, допускающих изменения, и параметров, которые поддаются только наблюдению, но не целенаправленному изменению. В результате анализа и синтеза совокупности воздействий на исследуемую систему и её целей возникает задача управления системой, которая состоит в целенаправленном изменении переменных системы для приведения её в одно из терминальных состояний.

Рис.8. Выявление обратных связей системы

8) Восьмой этап. Выявленных на предшествующих этапах элементов и свойств системы недостаточно для управления ей. Важным этапом аналитической деятельности является выявление «петель обратных связей», которое позволяет определить динамические закономерности функционирования системы. Обратная связь может вызываться и эмерджентными свойствами, а также зависеть от нескольких выходных факторов, например: , . Таким образом, проводится анализ-синтез обратных связей, определяющих динамическое поведение исследуемой системы (рис.8).

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4