Система формирования компетентности в аналитической деятельности при подготовке научно-педагогических кадров (стр. 3 )

9) Девятый этап состоит в определении управляющих воздействий. Предыдущие этапы аналитической деятельности подготовили логическую основу для структурного и количественного определения воздействий на систему, производимых с целью приведения системы в заданное «целевое» состояние.

Показано, что представленная последовательность этапов аналитической деятельности не является жесткой и, в зависимости от решаемой проблемы, возможны переходы не только к следующим этапам, но и возврат на предшествующие, например, в случае необходимости более подробной детализации для объяснения эмерджентных свойств, когда взаимодействующие элементы представляются как подсистемы (Рис.9). Таким образом, аналитическая деятельность технологизируется и в ней реализуется единство анализа и синтеза. Возможные возвраты к предыдущим этапам АС связаны с рефлексией как свойством компетентности.

 

Рис. 9. Схема последовательных этапов анализа-синтеза

Рефлексии и её функциям в системе аналитической деятельности отводится важное место. В реферируемом исследовании рефлексия рассматривается как составляющая современной педагогики, которая наиболее полно учитывается и используется в деятельностной педагогике. В работе используются психологические результаты , подтверждающие необходимость рефлексии, определяемой как «способность сознавать», для познания и аналитической деятельности. Исследования рефлексии на основе структурного моделирования, начатые , дополнены подходом, основанным на математическом моделировании от формально-логических моделей до моделей рефлексивных игр и сценарных системно-динамических моделей Д. Дорнера. С помощью моделей исследуются вопросы взаимосвязи креативности и рефлексии и динамики рефлексивно-креативных способностей у испытуемых. Выделяются индивидуальные сферы креативных проявлений: мотивационная, личностная, эмоционально-волевая и когнитивная, которые являются доминантами креативного развития.

Рефлексия в аналитической деятельности. В исследовании познавательной и аналитической деятельности человека в ситуациях решения творческих задач рефлексия рассматривается как существенный компонент мышления, представляющий собой один из взаимодействующих процессов аналитической деятельности (личностный, рефлексивный, предметный, операциональный). В данном контексте рефлексия понимается как осознание оснований и средств решения проблемы, саморазвитие способов аналитической деятельности. Аналитическая деятельность предполагает явную рефлексию особенностей того мышления, в рамках которого она осуществляется.

Ментальные модели рассматриваются не только как основа аналитической деятельности, но и как препятствия на её пути.

Аналитическая деятельность представляет собой постоянно изменяющийся процесс выполнения процедур:

–  получения знаний в процессе мышления,

–  применения и формирования новых понятий и ментальных моделей,

–  исключение или преобразование имеющихся ментальных моделей,

–  формализация ментальных моделей,

–  применение системы ментальных моделей для решения возникшей проблемы,

–  интерпретация результатов моделирования,

–  формирование управляющих воздействий на реальную систему.

Ментальные модели (ментальные репрезентации, интеллектуальные модели) являются продуктами аналитической деятельности человека, как составляющей его практической деятельности.

Аналитическая деятельность не сводится ни к механизмам деятельности мозга, ни к всеохватывающему описанию явлений на любых языках, ни к строгой логической взаимосвязи понятий, ни к воображению или интуиции, ни к формулированию сложных абстрактных законов, но является живым единством перечисленных и многих других компонентов. Таким образом, природа аналитической деятельности сопоставима лишь с природой познаваемого, и, чем шире круг познания, тем выше должна быть аналитическая компетентность человека познающего, тем ближе она к гармоничному сочетанию многообразных проявлений и способностей.

Для обеспечения успешной «деятельности по решению проблем», под которой имеется в виду аналитическая деятельность, Р. Акофф предлагает всего лишь три компонента: компетентность; смелость в принятии решений; способность творчески решать проблемы. (Отмечается, что второе и третье указанные качества в модели, предлагаемой в исследовании, охватываются понятием компетентность.) Для обеспечения этих компонентов требуется освобождение от «идолов пещеры», роль которых исполняют ментальные модели, выработанные богатым опытом человечества в работе с упрощенными репрезентациями действительности.

На этом этапе применения ментальных моделей в аналитической деятельности возникают новые сложности. Современные исследования показывают, что ментальные модели, используемые для представления сложных систем, обладают системными же пороками. Устоявшиеся ментальные модели не учитывают важнейших механизмов обратной связи, возникновения временных задержек в реакциях многокомпонентных систем, фокусируются на явных переменных, не являющихся критичными для рассматриваемой системы.

Преодоление неадекватности ментальных моделей позволит повысить эффективность аналитической деятельности, избавив исследователя от ложных ограничений, не позволяющих выйти за рамки сложившихся представлений, или, наоборот, не позволит вести свои исследования на основании необоснованных предположений и постулатов.

В работе рассматривается обширный набор ментальных моделей (эвристик), необоснованно переносимых на сложные системы: эвритстика линейности, эвристика рациональности, эвристика репрезентативности, эвристика доступности, эвристика формата (фрейминг), эвристика вероятности, эвристики сравнимости и транзитивности, эвристика аддитивности, эвристика немедленной реакции, эвристика бинарности.

Когда говорится об «эвристическом решении» или «эвристическом мышлении», имеется ввиду проявление индуктивной компетентности, а точнее такой её составляющей, как дивергентное мышление или креативность по Гилфорду. Соотношение между «ложной эвристикой» как априорной ментальной моделью и моделью сложной системы подобно отношению новой теории и фальсифицируемой теории в процессе научного развития. Однако модель сложной системы не «фальсифицирует» эвристик, не элиминирует их, как того требует фальсификационизм, но усложняет их и ограничивает их область применения. Здесь фаллибилизм оказывается более уместным, чем фальсификационизм (даже если это «утонченный фальсификационизм» по И. Лакатосу).

В реферируемой работе наиболее подробно анализируется эвристика транзитивности, состоящая в необоснованном предположении упорядоченности множества попарно сравнимых элементов. Проблема сравнения сложных объектов связана с тем, что эти объекты обладают эмерджентными свойствами, вследствие чего могут возникать ситуации, в которых отношение порядка, построенное на основании сводного показателя, оказывается лишенным такого важного и интуитивно предполагаемого свойства как транзитивность. Нетранзитивность является эмерджентным свойством системы сравниваемых объектов и проявляется не в отдельных сравнениях, а в совокупности сравнений.

Проявление нетранзитивности при сравнении сложных объектов является следствием отрицательной обратной связи в системе сравниваемых объектов. Сравниваемые объекты должны рассматриваться как элементы системы, а не как независимые сущности, и к исследованию такой системы следует подходить, отказавшись от упрощающих эвристик.

Проявление эвристики транзитивности состоит в восприятии нетранзитивности как противоречия. Но стремление к непротиворечивости моделей является стремлением к ложной цели, так как обнаруживающееся противоречие присуще реальной системе. Диалектическое противоречие, отражаемое и снимаемое динамической моделью, является источником развития аналитической деятельности. Нетранзитивное сравнение таких объектов, как компетентности, рассматривается в следующих разделах.

Область применимости рассмотренных эвристик ограничена, и перенос эвристик за границу применимости делает её ложной. Такое может происходить при переходе от статических моделей к динамическим, от детерминированных моделей к недетерминированным, от низкоразмерных – к моделям больших размерностей. Предложенная категоризация систем проясняет понимание сложности системы.

На основании полученных выводов определяются компетентности, необходимые для эффективной аналитической деятельности. Компетентностью, требующейся для аналитической деятельности, является интеллектуальная компетентность (ИК), структурированная и смоделированная в работах диссертанта. Поскольку объектами аналитической деятельности являются сложные системы, компоненты интеллектуальной компетентности должны учитывать ограничения применимости указанных эвристик.

В связи с ограничениями эвристической компетентности возникает вопрос о соотношении креативности и интеллектуальных способностей как компонентов аналитической деятельности. По выводам креативность и интеллект являются ортогональными независимыми факторами, что согласуется с выводами Т. Саати, который раскрывает противоречивость теорий, основывающих креативность на уровне интеллекта. Следовательно, связь межу рассматриваемыми компонентами аналитической деятельности является более сложной, чем функциональная зависимость. Ввиду сказанного, аналитическая деятельность рассматривается как процесс взаимодействия интеллектуальных способностей, креативности, рефлексии и мотивации. Интеллектуальная компетентность за счет креативности и рефлексии обладает свойством саморазвития и саморасширения ментального опыта как совокупности взаимодействующих ментальных моделей. Рефлексия в данном случае не просто играет роль рекурсии в самоприменении некоторых функций преобразования проблемной ситуации, а проявляется как обращение самой аналитической деятельности к собственным приемам и знаниям, как к объекту анализа-синтеза. Таким образом, аналитическая деятельность есть актуализация интеллектуальной компетентности.

Интеллектуальная компетентность определяется кортежем K = <W,Q, F,T,R>, где W - пространство ситуаций (универсум),Q –множество ситуаций и знаний (декларативных, «знаю, что»), входящих в компетенцию индивидуума, F – операциональные знания (процедурные, «знаю, как»), которые преобразуют ситуации множества Q, T – множество целевых состояний или критериев достижения целей, R - множество преобразований над процедурными и декларативными знаниями и включает все рефлексивные функции.

Как следует из предлагаемой схемы, рефлексия пробуждается ментальными моделями и целями управления, то есть возникает в ситуации, когда существующих ментальных моделей недостаточно для решения исследуемой проблемы. Тогда за счет рефлексивных функций преобразуется либо множестов процедурных знаний F, либо множество декларативных знаний Q, которые становятся новым основанием для анализа-синтеза, в результате чего будут сформированы новые ментальные модели, служащие для принятия решения, определяющего управляющие воздействия на исследуемую систему.

Во второй главе выводится концептуальная формула для ИК:

Интеллектуальная компетентность = Интеллект Å Креативность Å Mотивация достижений Å Рефлексия,

ИК = И Å К Å MД Å Р.

В последних разделах главы рассматривается роль интуиции, воображения и неявных знаний в структуре интеллектуальной компетентности, их взаимодействие с рефлексией и креативностью, а также преобразование имплицитных знаний в эксплицитные как один из результатов рефлексивной составляющей аналитической деятельности.

Результатом второй главы можно считать вывод о том, что для эффективной аналитической деятельности необходима интеллектуальная компетентность, учитывающая: (а) общие требования к структуре компетентности, (б) рефлексию как компонент компетентности, обеспечивающий её саморазвитие, (в) ограничения на применение необоснованных эвристик, (г) неявные знания как основу индуктивного процесса, порождаемого опытом, интуицией и воображением (рис. 10).

Рис. 10. Рефлексивная схема аналитической деятельности

В третьей главе «Интеллектуальная компетентность в аналитической деятельности: системная модель, структура, компоненты» описывается структура интеллектуальной компетентности.

По замечанию , развивавшего системный подход в отечественной психологии, взаимодействующие  разноуровневые качества и способности человека «организованы в некоторое целое, напоминающее по своему строению пирамиду: на вершине размещаются наиболее общие свойства, в основании – специфицирующие их свойства n-го порядка, а грани символизируют различные категории свойств».

Модель компетентности, разработанная в исследованиях автора, уточняется на основании данных, представленных в предыдущих главах. Во-первых, системная структурная модель, построенная в первой главе, позволяет отразить динамическое взаимодействие подсистем компетентности и объяснять возникающие в результате этих взаимодействий эмерджентные свойства компетентности. Во-вторых, системная модель уточняется за счет введения подсистемы рефлексивных функций R и учета взаимодействия интеллекта, креативности и рефлексии. В-третьих, определяется место неявных знаний (интуитивных имплицитных представлений) в системе интеллектуальной компетентности и аналитической деятельности.

Взаимосвязь базовых компетентностей, составляющих интеллектуальную компетентность (ИК), разработанная автором, графически представлена на рисунке 11.

Рис. 11. Четырехкомпонентная модель интеллектуальной компетентности

Каждая грань изображенного тетраэдра соответствует одной из базовых компетентностей. Грань А – алгоритмическая компетентность, грань Д – дедуктивная (логическая) компетентность, грань И – индуктивная компетентность, грань Я – языковая компетентность. При этом каждому конкретному соотношению степеней проявления базовых компетентностей соответствует некоторая точка внутри тетраэдра, которая характеризует структуру ИК. Такое представление наглядно показывает, что ИК имеет не иерархическую структуру, а структуру полного графа, обеспечивающую взаимодействие всех базовых компетентностей между собой.

Таким образом, интеллектуальная компетентность предстает как единство составляющих её четырех базовых компетентностей: ИК = А Å И Å Д Å Я.

В реферируемом исследовании показано, что предлагаемая модель становится развитием модели творческого мышления, представленной , в которой рассматривались только противопоставляемые интуитивное и логическое мышление.

Базовые компетентности ИК описываются концептуально и с помощью теоретико-системных модели компетентности, предложенной в первой главе.

Языковая компетентность как компонент интеллектуальной компетентности охватывает все функции естественного языка, но не ограничивается ими. Основы понимания языковой компетентности следует искать в философии языка, философских исследованиях Л. Витгенштейна, в трудах направления, называемого философией обыденного языка, в работах современных философов. Помещение Дж. Сёрлем размышляющей лично­сти в центр развиваемой им теории рациональности деятельности человека прямо указывает основополагающее место языковой компетентности в структуре аналитической деятельности. Вслед за философией обыденного языка, можно было бы положить, что основная задача языковой компетентности – правильное понимание значений слов естественного языка. Но аналитическая деятельность оперирует не только естественными языками, но и языками многих математических дисциплин, естественных и технических наук. Основные функции, присущие языковой компетентности в аналитической деятельности: (a) коммуникация между исследователями; (б) передача знаний; (в) мышление (в том числе и внутренняя речь, коммуникация с самим собой); (г) формирование новых понятий как саморазвитие языка.

Языковая компетентность обуславливает описанные свойства языка как инструмента мышления и как продукта мышления, реализуя языковые функции в совокупности с целями использования языка и критериями правильности его применения.

Системная модель языковой компетентности KЯ представляется кортежем :

KЯ = < WЯ , QЯ, TЯ , FЯ, R Я >, где

WЯ - множество форм, построенных из символов языка (алфавита) или слов из словаря языка, заданного для описания теории или модели;

QЯ - множество «правильных» формул языка, представляющих собой множество синтаксически правильных формул (предложений языка), то есть компетенция данного языка, определяемая множеством форм, для которых выполнимы синтаксические преобразования и применимы средства интерпретации из FЯ;

TЯ – семантическое множество, элементы которого служат результатом интерпретации формул языка и этим определяют их смысловое значение;

FЯ - множество синтаксических правил и средств интерпретации языковых формул, позволяющих преобразовывать и интерпретировать языковые формы из множества QЯ, то есть переводить их в множество TЯ ;

RЯ - множество методов, позволяющих расширять компетенцию (область применения) рассматриваемого языка, его синтаксис, семантику и средства интерпретации, порождающие новые элементы и расширяющие множество FЯ.

Языковая компетентность не может проявляться в «чистом виде», так как семантика языка есть проявление индуктивной и дедуктивной компетентностей, а синтаксис – алгоритмической и дедуктивной.

Алгоритмическая компетентность рассматривается как один из компонентов ИК, также реализующийся только во взаимодействии с другими компетентностями. Яркой иллюстрацией «чисто алгоритмического действия» является «китайская комната», предложенная Дж. Сёрлем, представляющая собой умозрительный эксперимент, связанный с толкованием текстов на незнакомом языке. Такой эксперимент, казалось бы, позволяет сделать вывод, что аналитическую деятельность можно моделировать посредством манипулирования символами (искусственный интеллект), но из этого вовсе не следует, что интеллектуальная компетентность эквивалентна способности к манипулированию формальными символами. «Асемантическая работа», состоящая в выполнении алгоритма, выполняется без понимания цели деятельности, без мотивации, и действительно является «машиноподобной».

Системная модель алгоритмической компетентности KA описывается следующим кортежем:

KA = < WA , QA , TA , FA , RA >, где:

WA - множество последовательностей действий, выполняемых над объектами или их моделями, описанными благодаря компетентности KЯ;

QA - множество алгоритмов, представляющих собой множество конечных последовательностей эффективных шагов. QA – это компетенция, включающая задачи разработки (конструирования), анализа, описания, реализации и проверки алгоритмов. Для решения данных задач и применяются средства из FA, которые в самом общем смысле можно назвать «средствами программирования»:

TA – множество завершенных в заданном смысле алгоритмов (разработанных, описанных в той или иной нотации, реализованных с помощью некоторых устройств);

FA - множество средств разработки, описания и реализации алгоритмов, позволяющих обеспечивать их взаимодействие, преобразовывать и интерпретировать полученные результаты, то есть переводить их в множество TA. Как отмечено выше, множество FA может быть названо «средствами разработки и программирования»;

RA - множество эвристик, аналогий, обобщений, возникающих в рефлексивном процессе аналитической деятельности, порождающих новые элементы и средства множества FA, и позволяющих расширять компетенцию.

Мотивационные и деенаправленные компоненты алгоритмической компетентности, отличающие её от «китайской комнаты», представляются склонностью индивида к последовательному пошаговому преобразованию проблемной ситуации. Рефлексивная составляющая описывается множеством RА, а сама рефлексия проявляется в виде рекурсии.

Аналогичный подход позволяет построить системные модели дедуктивной и индуктивной компетентностей.

Дедуктивная (логическая) компетентность KД задается следующим кортежем:

KД = < WД , QД, TД , FД, RД >, где

WД - множество языковых конструкций (фраз, предложений), которые оцениваются с точки зрения соответствия либо действительности (фактической истинности), либо системе заданных аксиом (формальная истинность, логическая истинность, истинность языка);

QД - множество высказываний, представляющих собой языковые конструкции, которые могут быть интерпретированы, причем только в границах семантического множества данной логики. Таким образом, в QД входят только логически непротиворечивые формулы. Компетенция логической (дедуктивной) компетентности определяется множеством высказываний, к которым и применяются средства преобразования из FД;

TД – множество интерпретированных или преобразованных к заданному виду логических формул (высказываний, предикативных форм);

FД - множество правил логики, позволяющих производить логический вывод (силлогизм, законы исчисления высказываний, взаимозависимость логических связок, алгоритмы логических построений), преобразовывать и интерпретировать полученные результаты, то есть переходить в множество TД;

RД – индуктивный компонент дедуктивной компетентности, множество аналогий и обобщений, позволяющих расширять компетенцию логики, в том числе и за счет введения новых элементов в словарь, в синтаксис и в семантику логики, что расширяет множество FД.

Системная модель индуктивной компетентности KИ задается кортежем

KИ = < WИ , QИ, TИ , FИ, RИ >, где

WИ – множество явлений или моделей этих явлений, которые представляют собой конкретные частные случаи, описываемые в рамках компетентности KЯ ( здесь речь идет, в отличие от логической компетентности, именно о синтезе в рамках моделей, описанных некоторым языком (KЯ), а также о развитии этих моделей для отражения новых общих сторон явлений или свойств моделей);

QИ – множество требующих обобщения и поддающихся обобщению явлений или моделей из WИ. Компетенция индуктивной компетентности, определяется задачей расширения круга знаний за счет перехода от частного знания к общему. (Каждый из элементов множества QИ рассматривается как база для некоторой индукции);

TИ – множество «индуцированных» моделей, полученных и обоснованных с помощью инструментов из FИ. Критерием принадлежности аналогии или обобщения к TИ является её строгое обоснование, то есть математически строгое доказательство;

FИ – множество аналогий теорий, обобщений и математических методов доказательств, позволяющих строго обосновать индуктивные предположения;

RИ - множество «аналогий аналогий», эвристик, порождаемых интуицией и воображением и позволяющих расширять компетенцию за счет новых элементов и средств множества FИ. Рефлексия рассматривается как компонент интеллектуальной компетентности, являющийся мощным средством самоорганизации познавательной деятельности.

Рефлексия затрагивает мотивационную и когнитивную составляющие компетентности. Когнитивным объектом рефлексии являются непосредственно профессиональные знания, знания о собственной профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом. Мотивационный компонент состоит в рефлексировании устойчивых мотивов, способствующих осознанию целей своей деятельности, что может проявиться в самосовершенствовании, самоактуализации, саморегуляции.

В психологии показано существование зависимостей между уровнем развития рефлексии и результативностью профессиональной деятельности, установлена детерминационная роль рефлексии в структуре индивидуальных качеств личности.

На основании предложенной структуры ИК выделяются особенности обучения, основанного на компетентностном подходе, а именно разделение подходов к обучению на «ремесленнический» и «университетский» ( по терминологии Э. Дейкстры). На основании подходов Д. Дорнера, исследуется актуальная компетентность в ситуативном принятии решений, компонентами которой становятся интеллектуальная и эвристическая компетентности.

Методы оценки компетентностей в аналитической деятельности разрабатываются на основе исторически сложившихся подходов к структтурированию интеллекта от теорий Ч. Спирмена (2-факторный интеллект), Р. Кеттелла (кристаллизованный и текучий интеллект), до Л. Терстоуна (многофакторный интеллект), Г. Гарднера (множественный интеллект), Дж. Гилфорда и (креативность, многомерный интеллект) до современных теорий (ментальный опыт) и Р. Стернберга (практический интеллект).

При этом особое внимание уделяется неявным знаниям и их месту в структуре интеллектуальной компетентности. Термин «неявные знания» введен М. Полани, понимавшим знания как процесс, и используется для обозначения знания, которое полностью или частично неэксплицировано. Неявные знания часто включают имплицитные знания, умения, культуру, которые присущи нам, но формально неосознаваемы.

В качестве одного из подходов к структурированию и моделированию аналитической деятельности критически рассмотрена теория искусственного интеллекта с её оптимистическими прогнозами и теориями и обоснованными возражениями.

Взаимосвязь явлений личности и интеллектуальной компетентности рассматривается на основе комплексных моделей, разрабатываемых в психологии, чтобы понять основные аспекты личностных качеств, их измерения и взаимосвязи с когнитивными способностями, эффективностью научной и производственной работы, а также со способностями к самооценке (рефлексии) и креативностью. Некогнитивные индивидуальные различия привлекают повышенное внимание в связи с академической деятельностью. При этом отмечается динамика корреляции интеллектуальных способностей и академической успеваемостью людей разного возраста.

Мотивация рассматривается в третьей главе как аксиологический компонент интеллектуальной компетентности. Вслед за Р. Уайтом, выявившим основополагающую компетентностную мотивацию (competence motivation), другие теоретики раскрывали мотивацию как потребности управления, устойчивости и необходимости удовлетворить любопытство. Однако все эти трактовки мотивации сходятся в одном: мотивация является определяющим и необходимым компонентом компетентности, что особенно явно проявляется на компетентностях, связанных с аналитической деятельностью.

Мотивированность на решение проблемы связывается с новизной проблемы и её сложностью. Наиболее высокая «мотивация к достижению» в аналитической деятельности возникает при некотором оптимальном уровне сложности исследуемых проблем. Связь между предпочтениями и сложностью отражается графиком (рис.12).

Рис. 12. Кривая предпочтения и сложности проблем

Нулевой уровень представляет нейтральную реакцию (нет заинтересованности). Когда сложность слишком низка (рутинные задания), мотивированность опускается ниже нуля. При умеренной сложности положительная мотивация становится наивысшей. При возрастании сложность подавляет мотивацию на решение проблемы, а мотивированность становится отрицательной.

В различных определениях мотивации выражается позиция психологов по важнейшему вопросу - о соотношении энергетической и содержательной сторон мотивации. Российские психологи в понимании и в самом определении мотивации исходят из положения о единстве динамической и содержательной сторон мотивации. Представление мотивации как субъективной детерминации поведения человека миром, опосредованной процессом отражения, введенное , показывает, что человек включается в контекст действительности именно через свою мотивацию. Отечественная психология в самом общем определении характеризует мотивацию как тенденцию индивида быть активным.

Наглядно иерархия потребностей изображается в виде известной пирамиды А. Маслоу, на вершине которой находится высшая метамотивация – самоактуализация.

Мотивация не может быть преподана или стимулирована. Например, мотивация с помощью «материальной заинтересованности» есть разновидность манипуляции, когда человек делает то, в чем не заинтересован непосредственно, но исполняет действия для получения вознаграждения. В то же время мотивация, основанная на актуализации личности, приводит в действие все «внутренние механизмы» компетентности. А. Маслоу считал самоактуализацию высшей потребностью личности.

 

Рис. 13. «Пирамида потребностей» по А. Маслоу и ее «негативное» отражение

Человеческая природа, к сожалению, демонстрирует и отражение пирамиды Маслоу, в которой за уровнем физиологических потребностей также последует уровень «безопасности и обеспеченности», но это будет стремление достигнуть удовлетворения указанных потребностей за счет безопасности и обеспеченности других. Такое же негативное отображение происходит и со следующим уровнем, когда потребность в «общности» с себе подобными порождает не общество, а стаю хищников, зачастую уничтожающих один другого в стремлении удовлетворить потребности предыдущего уровня (рис. 13). Потребность в «уважении других людей и уважении человеком самого себя» также становится негативом – потребностью в «унижении других», из которого неизбежно следует вторая часть негатива - «унижение самого себя». Но осознать это «восходящий на антипирамиду» уже не в состоянии. «Тяготение» влечет его неотвратимо к антивершине. И если на вершине самой «пирамиды Маслоу» находится «самоактуализация», то здесь обнаруживается «пропасть рабства» как полюс манипуляции. Это и есть «зияющие высоты», на которых актуализация полностью вытеснена манипуляцией. При этом оба «полюса» мотивации могут сочетаться с высоким уровнем «технической» компетентности, и, таким образом, мотивация определяет знак направленности этой компетентности.

Мотивации аналитической деятельности, научных исследований находятся в центре внимания работы М. Полани «Личностное знание», в которой автор выявляет человеческий фактор науки, в противовес «эпистемологии без познающего субъекта», то есть без влияния личности исследователя (К. Поппер). Полани впервые ввел в оборот термин «научное сообщество», который прочно вошел в современный научный язык. Научное сообщество и должно быть той средой, которая во многом определяет мотивацию высшего порядка в научной деятельности. Вершина пирамиды А. Маслоу, представляющая самоактуализацию, совпадает с вершиной мотивации, указанной М. Полани, и определенной им как «самоотдача».

От высших уровней мотивации исследование переходит к конкретным её проявлениям в аналитической деятельности. Одной из первых концепций мотивации достижения является модель рискованного выбора, сформулированная Дж. Аткинсоном, в исследованиях которого мотивация достижения успеха представляет собой конструкт, обладающий двумя мотивационными тенденциями: стремлением к успеху и стремлением к избеганию неудач.

Говоря о мотивации достижения и мотивации личности в целом, можно заключить: (1) существующие на данный момент описания проявлений мотивации отличаются большим разнообразием; (2) понятие «мотивация» трактуется как динамический процесс формирования мотива; (3) в исследованиях мотивации достижения выявлены три независимых мотивационных тенденции: «стремление к успеху», «боязнь неудачи», «боязнь социальных последствий неудачи».

Мотивация как и компетентность должна рассматриваться не как статичное, а как динамическое образование, как процесс. Большой интерес представляет системно-динамическая концепция мотивации достижения успеха, разработанная -Эминовым, который отмечает, что структура мотивации достижения успеха не исчерпывается такими мотивационными переменными как мотив достижения, потребности и интересы, но в нее также входят ожидания, ценности и личностные стандарты. При этом выделяются четыре функции мотивации в аналитической деятельности:

–  инициирование деятельности и действий;

–  выбор цели и направления действия на цель;

–  регуляция выполнения действия;

–  прекращение или переключение действия.

Такая трактовка мотивации соответствует предлагаемой в реферируемом исследовании модели компетентности как процесса реализации и совершенствования способностей. Выявленные направления не противоречат, но дополняют друг друга в структуре модели компетентности.

Методы исследования роли мотивации в аналитической деятельности зависят от понимания мотивации. С одной стороны, нет непосредственных тестов или методов для исследования мотивации, с другой стороны, почти каждый психодиагности­ческий тест является, в определенной степени, средством для получения информации о моти­вации исследуемого индивида. Таким образом, мотивация к решению задачи и способности к её решению оказываются коррелированными положительно или отрицательно в зависимости от сложности задачи. Индивид мотивирован решать задачи, которые он считает соответствующими своему уровню компетентности. Компетентность сама становится источником положительной мотивации, когда первоначальный мотив может исчезнуть. В этом проявляется положительная обратная связь между динамическими процессами изменения мотивации и формирования компетентности. Так замыкается круг, начатый с введения Р. Уайтом понятия «effectance motivation» и завершаемый представленной в третьей главе концептуальной формулой аналитической деятельности:

АД = М Ä ИК = М Ä ( АК Å ДК Å ИК Å ЯК )

где М – мотивация, ИК –интеллектуальная компетентность, АК – алгоритмическая компетентность, ДК – дедуктивная компетентность, ИК – индуктивная компетентность, ЯК – языковая компетентность.

В четвертой главе «Методы диагностики компетентности в аналитической деятельности» рассматриваются методы и объекты психологического и профессионального тестирования и приводятся результаты тестирования, разрабатываются педагогические инструменты формирования и тестирования компетентностей.