Реализация новых образовательных стандартов в начальной школе средствами образовательной системы – (стр. 10 )

Цель первой части задачи - показать ученикам, что, если смотреть на то, что изображаешь или мастеришь (здесь на возникающее соединение пятен) не по частям, а целиком, то легче представить себе, каким у тебя получится рисунок или изделие (здесь фигура из соединенных пятен). Поэтому для первого положения задуманной им фигуры учитель выбирает и соединяет между собой два пятна (большое и среднее) с таким расчетом, чтобы все ученики легко могли представить себе (угадали), кого он задумал изобразить, а затем сами выбрали несколько недостающих мелких пятен и поместили их на свои места. При этом первоклассники стараются показать только кто изображается, то есть сделать фигуру узнаваемой. Поэтому действуют так же, как рисуют фигуру человека или животного, поочередно присоединяя друг к другу голову, туловище, руки, ноги и т. д. В результате фигура из пятен-силуэтов почти всегда получается статичной, неопределенной по позе и состоянию - не выразительной.

Цель второй части задачи - показать детям такие действия поиска соединений частей изображения (здесь, пятен), благодаря которым рисунок или изделие (здесь, фигуры) станут выразительными. Для этого учитель предлагает им сначала придумать ей имя и, наконец, угадать, что она (фигура, имеющая имя) делает, какая она. Намек (подсказку) на определенное действие можно увидеть во взаиморасположении среднего пятна с большим, особенно в повороте головы, и все ученики это сразу заметят. Кто-то один скажет, что она (фигура) "пляшет", "танцует", "веселится" или что-то подобное и передвинет одно из нижний пятен (ногу) повыше, а учитель сразу же обозначит его действие словами: "Передвинул пятно выше" или "Поднял пятно вверх". Другой ученик изменит положение второй ноги, а учитель отметит: "Сдвинул пятно вниз близко к середине..." Так же он комментирует изменения, сделанные всеми следующими учениками, обозначая словами их действия поиска выразительности фигуры: но ориентации пятен относительно листа и положения фигуры (передвинул выше - ниже, в одну или другую стороны), по положению пятна (повернул, наклонил, выпрямил и т. п.), по характеру соединения малых пятен с большим и средним (раздвинул, сдвинул, присоединил краями, отодвинул...).

Чтобы показать ученикам, что из одних и тех же пятен можно составить разные фигуры, учитель, изменив положение листа из вертикального на горизонтальное, вместе с детьми делает еще две картинки. Теперь он помещает на каждой из них только одно большое пятно, а местоположение других пятен дети ищут самостоятельно. Как и раньше, учитель называет каждое их действие, чтобы все они закрепились в памяти учеников

Таким образом, в учебных задачах поиск решения осуществляется совместно учителем и учениками. Однако все, что делает или говорит учитель, это не примеры правильного решения, а "вопросы", позволяющие ученикам предположить, как действовать дальше. Ищут решение ученики, соглашаясь или не соглашаясь друг с другом, поправляя или дополняя один другого, а учитель только направляет ход решения в соответствии с тем общим способом, который ученики осваивают в процессе решения задачи. В данном случае - способ поиска выразительных соединений форм, величин, пятен, линий, объемов и т. д. А этот способ дает только направление поиска действиями, по-разному ориентированными относительно листа (или другого пространства) и уже помещенных на нем частей или элементов будущего изображения. Этим составляющим способа поиска выразительных соединений можно и надо научить детей.

Все же и при решении учебных задач дети совершают действия, которые нельзя считать исполнительскими или "техническими". Разумеется, для рассмотренной здесь задачи учитель заранее придумал и кого будет изображать каждая из трех картинок, и определил местоположение и характер соединений всех пятен так, что ученики, казалось бы, только угадывают его замысел. Однако, если в отношении первой картинки это почти всегда так и происходит, то вторая и третья нередко получаются или частично другой, или совсем непохожей на задуманное учителем. И этому препятствовать нельзя. Напротив, надо всячески приветствовать, потому что способ, который дети осваивают, потому и общий, что позволяет найти не только выразительные, но и различные соединения пятен в разные фигуры. Самостоятельные "находки" (частичные или общие) кого-то из учеников при решении задачи совершаются почти всегда интуитивно и потому объяснить, как они действовали, ученики не смогут. Эти "находки" появляются благодаря творческой активности детей на занятии. Таких учеников (и, следовательно, интуитивных находок) будет больше, если учителю через руководство ходом решения задачи удастся создать в классе обстановку общей заинтересованности и увлеченности поиском самых разнообразных соединений пятен. Таким образом, кроме действий, которым надо научить детей, учебные задачи включают и создание учителем ситуаций, побуждающих творческую активность детей.

При решении творческих задач такие ситуации - обязательное условие успешного развития учеников на занятии. Цель каждой творческой задачи - хотя бы отчасти продвинуть детей к тому, чтобы уже в замысел рисунка или изделия, они включали отношения того материала (линий, пятен, цветов, объемов и т. п.), в котором этот замысел будет реализован, то есть включая выразительные отношения художественной формы. Такова конечная цель многих творческих задач.

На том же занятии творческая задача состояла в следующем. Глядя на все свои пятна-силуэты (их было много, разной величины и разнообразных округлых, угловатых и смешанных форм), каждый ученик выбирал несколько таких, соединение которых наталкивало его на замысел фигуры кого-то живого: человека, животного, сказочного существа... Одинаковых мелких пятен он мог взять несколько. В основном условия задачи были те же, что и для учебной, но запрещалось делать такие же изображения, какие были построены вместе с учителем.

Поиск соединений пятен ученики осуществляли самостоятельно. Участие учителя состоит в повторении задачи и ее условий, поощрении действий поиска и выразительных соединений пятен, а также в напоминании всех тех поисковых действий, которые были названы при решении учебной задачи. Но напоминает о них ученику учитель индивидуально и только в тех случаях, когда понимая его замысел, увидит, что изменение места или положения какого-то одного или двух пятен, сделает фигуру более выразительной. Как правило на эти пятна он не указывает, а говорит ребенку: "Давай вместе посмотрим на всю фигуру целиком. Я вижу на фигуре пятно, которое лучше бы было переместить..." Или, если ученик нашел это пятно, но переместил неудачно: "... попробуй передвинуть его сначала выше, потом - ниже и посмотри, где оно лучше передает действие твоей фигуры."

Иными словами, учитель подсказывает, как можно действовать (искать), но никому не говорит и не показывает, что должно получиться (где надо расположить пятна, какие из них переместить и т. п.) и таким образом стимулируя детей к поиску выразительности, при решении творческой задачи тоже их учит.

Решая учебные и творческие задачи, дети пробуют свои возможности в изобразительном искусстве и художественном труде. Установка на пробу в обучении состоит в том, что учитель не требует от всех учеников одинаково высокого уровня совершенства в освоении способов изобразительной и трудовой деятельности. Обосновано это многими причинами: неодинаковыми условиями дошкольного воспитания детей, разным уровнем развитости их способностей, различным темпом усвоения знаний и умений и т. п. Поэтому одни ученики сразу "схватывают" сущность каждого способа и легко делают эти способы средствами своей художественной деятельности. Другие - достигают этого позже. Будут и такие, кто продвигается в учении очень медленно. Существенно могут отличаться успехи одних и тех же детей в освоении специфически изобразительных способов от успехов в обучении трудовым умениям, операциям, технологиям. Все это надо обязательно учитывать. Однако очень опасно для развития учеников по результатам удачных или неудачных проб своих возможностей в художественной деятельности поспешно разделять их на способных, середняков и неспособных. Склонности и интересы у первоклассников еще неопределенны и еще не раз будут меняться. Способности же к какому-то виду художественной деятельности есть у каждого, но они еще не выявились и не сформировались. Именно потому в 1 классе учитель будет знакомить детей со многими и различными видами, жанрами и технологиями художественной деятельности.

Учебные занятия: содержание и структура

Обязательным условием реализации в начальной школе системы развивающего обучения является принципиальная неотрывность содержания (чему учить) от методики и организации (как учить) занятий. Такое единство обеспечивается особой формой обучения - "учебной деятельностью". Особенность ее в том, что в процессе приобретения знаний у детей формируется умение учиться, благодаря чему ребенок из объекта педагогических воздействий превращается в активного участника процесса учения.

Независимо от того, чему именно учатся дети (математике, языку или другому предмету) и где происходит обучение (в школе, кружке, дома) учебная деятельность складывается из следующих компонентов: мотивации - интереса и желания научиться; действия оценки самим учеником (а не только учителем) собственных действий и их результата; действия контроля за способами своей деятельности; действия моделирования в обобщенных формах осваиваемых явлений и способов деятельности. Все эти учебные действия наиболее полно проявляются в процессе решения учебных задач.

В первом классе только начинается формирование у детей способности осуществлять учебную деятельность, при том - в сотрудничестве с учителем и одноклассниками и очень редко - самостоятельно. На этом начальном этапе ее формирования учебные действия распределяются по трем видам учения: обсуждению законченных работ детей, решению учебных задач и заданий, самостоятельности детей. По содержанию и методике, а, главное, по типу взаимоотношений учителя и учеников они различны, но тесно связанны между собой. Каждому из этих видов учения на занятиях выделяется отдельная часть урока. При различном содержании занятий цели каждой из этих частей урока везде постоянны, что требует рассмотреть их по отдельности.

1.Обсуждение законченных работ детей

Главная цель этой части занятия - формирование учебного действия оценки. В первом классе умение детей оценивать свою художественную деятельность складывается особенно успешно. И именно "действие оценки" становится базой, на которой начинают формироваться другие учебные действия. Кроме того для нашего предмета особенно важно, что в процессе обсуждения у детей развивается способность к эстетическому суждению сначала о работах сверстников, а через это и о произведениях художников-мастеров.

Как правило, обсуждение проводится в начале урока, что позволяет через оценку связывать между собой одно занятие с другим в непрерывное движение учеников и освоении художественной деятельности. Обсуждаются только законченные и лучшие в художественном отношении рисунки, чем обеспечивается их оценка по критериям достижений, а не отставания. В обсуждении совместно с учителем участвуют все ученики класса, в том числе и авторы рассматриваемых рисунков. (Нельзя, однако, принуждать ребенка к оценке собственного рисунка. Учитель может спросить автора о согласии или несогласии с суждениями одноклассников, но лишь в том случае, если он знает, что необходимость дать ответ не вызвав у ребенка отрицательных эмоций).

В зависимости от периода обучения и конкретных целей урока обсуждение может проводиться в разной форме. В первом классе это преимущественно фронтальная форма обсуждения, когда учитель задает критерии оценки, а суждения высказывают ученики. При этом учитель обращается ко всем вместе или персонально к одному ученику. В соответствии с этим в начале года автор рисунка и другие дети высказывают свое мнение именно учителю. Но учитель постепенно от занятия к занятию переключает высказывания детей так, чтобы адресовали они их друг другу. Для этого он всегда выступает на стороне автора работы: защищает его от несправедливой критики, указывает на достоинства, незамеченные одноклассниками и, если необходимо, становится рядом с ребенком, чтобы другие тоже повернулись к нему. К концу учебного года ученики чаще высказываются самостоятельно, могут дискутировать, соглашаться или возражать друг другу, а учитель включается в обсуждение только в тех случаях, когда не согласен с ними или видит, что какие-то важные для последующего учения качества ученики не отметили.

"Отметки" учитель не ставит ни за каждый рисунок, ни за учебную четверть. Вместо них дети сами оценивают художественные достоинства рисунков своих одноклассников. Учитель никогда прямо не высказывает своего мнения о рисунках. Но он активно участвует в обсуждении и направляет его, отбирает для него несколько наиболее удачных работ. Неудачные никогда не обсуждаются, потому что отрицательные примеры художественной деятельности ничему детей не учат. По ходу обсуждения учитель вначале года задает, а позже помогает ученикам найти те критерии оценки, которые важны на данном этапе обучения. Помогает справедливо применять эти критерии к каждой работе. По ходу обсуждения дети отбирают несколько рисунков или изделий для выставки в помещении класса. Эта выставка регулярно сменяется. Факт отбора на выставку для автора сам по себе является оценкой его достижений в учении, а другим детям выставленные рисунки показывают тот художественный уровень, к которому надо стремиться. Учитель оказывает влияние на отбор работ на выставку тем, что, например, обращает внимание учеников или на необычное художественное решение в работе кого-то из учеников, или другие достоинства, которых они не смогли оценить, или на рисунок ученика, который впервые добился заметного успеха, хотя до уровня выставки еще "не дотягивает". Учитель способствует тому, чтобы в течение полугодия или года было выставлено, хотя бы по одной - две работы каждого ученика класса.

2.Решение учебных задач и заданий

Цель этой части занятия - введение нового общего способа художественной деятельности или еще незнакомых детям разновидностей этого способа. Решение учебных задач в их полном составе требует "действия моделирования", которое осуществляется замещением натуральных объектов (или их частей) знаковыми. Первоклассники к этому еще не готовы. Поэтому в первом классе происходит только подготовка к моделированию общих способов решения задач.

Пример построения учебной задачи на общий способ изобразительной деятельности подробно рассмотрен выше. По нему видно, что условия задачи могут состоять в ограничениях цели, материала, жанра и техники исполнения, направляющих ученика на построение общим способом художественной формы любого содержания (замысла). В качестве этих ограничений могут выступать; количество пятен (или красок), их различие по величине, форме или цвету, требование узнаваемости и выразительности фигур и т. д. Ограничения обязательны, но ученикам всегда предоставляется возможность выбора варианта, соответствующего их склонностям и возможностям, то есть ребенок может включать в свою работу все то, что он самостоятельно увидел и понял на показанных учителем произведениях мастеров, и потому опережать текущий учебный материал. Таким образом учитель создает ситуацию, внутри которой дети вынуждены совершать те или другие, но всегда определенные действия.

Главное, что формируется через учебные задачи в первом классе, это действие поиска соединений изображений, частей, элементов рисунка или изделия на основе замысла и меры их величины, формы, цвета и т. п. Это одинаково относится как к занятиям искусством, так и художественным трудом. Хотя последние имеют, конечно, свои особенности.

Так, для освоения общего способа превращения плоского в объемное (см. занятие "Котенок, лошадка и другие") дети вначале пробуют проделать ряд действий "сгибания"- прямого и под углом, одиночного и двойного - тройного и т. д.; "скручивания" - прямого (цилиндрического) и косого (конусообразного), которые в совокупности составляют первоначальную основу этого способа (в следующих классах к ним добавятся другие действия: соединения-надрезы, замки, перекрытия и т. п.). Употребляя одно или два из этих действий, ученики по схемам делают модель конструкции фигуры какого-то животного. Однако это еще не знаковая модель, а модель-макет, где натуральные формы заменены полуусловными.

Учебные задания, в отличии от задач, направлены на отработку различных операций и потому требования к их выполнению должны быть более определенными и более строгими, чем к творческим работам детей. В особенности это относится к операциям и технологии изготовления изделий художественного труда.

3.Самодеятельность детей

Это самая продолжительная по времени (более одного урока) и педагогически наиболее сложная часть занятия. Ее содержание - творчество. Учение приобретает здесь особую форму личного сотрудничества ребенка и взрослого в реализации индивидуального замысла ученика. В самодеятельности способы художественной деятельности включаются в широкий контекст жизни детей, их интересов, отношений, идеалов, то есть становятся средствами эстетического освоения действительности.

Опыт работы многих учителей по этой программе показал, что уровень овладения общим способом художественной деятельности (композицией или конструкцией) и способность создавать замысел рисунка или изделия взаимосвязаны: чем выше уровень освоенности общего способа, тем богаче и интереснее содержание замыслов детей, и, наоборот, чем разнообразнее у ребенка "запас" замыслов, тем успешнее овладевает он способами выразительного соединения разных материалов. Таким образом, композиция и конструкция, будучи по психологической структуре эквивалентами процесса создания образа воображения, служат не только способом реализации задуманного в том или ином материале, но и участвуют в создании самого замысла.

По содержанию, методам и формам организации эта часть занятия очень разнообразна. Она требует от учителя особого педагогического мастерства и психологической чуткости в работе с детьми.

Творчество по природе своей индивидуально и требует полной самоотдачи и сосредоточенности на работе. Образы воображения капризны и часто исчезают от помех, перерывов, критики. Способность долго удерживать их у маленьких детей еще очень слаба - самые общительные к середине урока могут "забыть", что вначале хотели сделать. Лучшие результаты самодеятельности получаются у учителя, сумевшего создать условия, при которых каждый ребенок работает "уйдя в себя".

Добиться такой сосредоточенности в творчестве на школьных уроках очень трудно: детей много, их характеры, темпераменты и привычки различны, поэтому они не могут не мешать друг другу. Рабочее состояние класса во время самодеятельности - постоянная забота учителя, требующая особого отношения к ученикам и к собственному поведению: надо говорить тихо и только с одним ребенком, советовать, а не требовать, оценивать только положительно (успехи, удачи, достижения), подсказывать не ответами (что и как надо сделать), а вопросами, которые вызовут у ребенка желание поискать другое соединение частей изделия или цветов на рисунке. Прямая подсказка, тем более исправления всегда будут "чужеродными" на детской работе.

Никогда и ни при каких обстоятельствах учитель не должен делать что-то за ребенка. Этот запрет надо соблюдать на всех занятиях и во все годы обучения. Помощь ученикам может осуществляться по-разному. Например, при групповой работе над картинами фриза учитель берет на себя изготовление исходного материала (вырезание шаблонов и подбор сочетаний цветов для фигур из цветной бумаги), пользуясь которым ученики будут самостоятельно действовать при поиске их соединений в здания сказочного города.

Создание коллективного фриза "Сказочный город" - это продолжение и итог практического освоения детьми способов соединения. Фриз будет украшать класс продолжительное время (не менее года), поэтому выполнить его надо качественно и по художественной выразительности, и по технике исполнения. Он будет состоять из индивидуальных картинок учеников, склеенных в групповые картины, которые, в свою очередь, надо будет объединить на стене в единую ленту фриза. Это может получиться только при условии, если организацию и последовательность работы над фризом учитель полностью возьмет на себя. Ему же надо будет выполнить те операции, которые малышам-первоклассникам пока что непосильны: композиционное соединение индивидуальных картинок в групповую, монтаж общего фриза, подбор и составление из декоративных рисунков верхней и нижней рамок и т. п.

Процесс творчества очень чувствителен к критике: рассудочность - вредит вдохновению и интуиции, она превращает художественный образ в дидактическую схему. Но какова же роль действий оценки и контроля при самодеятельности детей? Для того, чтобы не нарушалось творчество и сохранялось учение, оценка при самодеятельности должна иметь существенно иную направленность, чем на других частях занятия. Процесс творчества, в отличии от решения учебных задач, - это не критический перебор вариантов возможных способов, а чаще всего интуитивно найденная форма реализации замысла. Поэтому в процессе самодеятельности учитель должен стать сотрудником каждого ребенка индивидуально.

Чтобы оценка мотивировала учение успехом (а не неудачами), сначала учитель, потом одноклассники должны научить ребенка видеть свои действительные, а не придуманные, достижения. Вопреки устоявшемуся мнению, положительная оценка достоинств выполненной работы ведет к более высоким учебным результатам, чем фиксация внимания на ошибках и отрицательное мнение, высказанное при других учениках. Положительная оценка даже небольших успехов необходима и скорее способствует раскрытию потенциальных возможностей, так называемых, "неуспевающих" и "неспособных" учеников. Только детям, преуспевающим в учении в некоторых редких случаях, вместе с указанием на какое - то достоинство будет иногда полезна и критика.

Результаты изобразительной самодеятельности учащихся являются наиболее важным показателем как эффективности работы учителя, так и влияния обучения на развитие детей.

Оценка эффективности учебных занятий учителем

Разработки занятий завершаются описанием критериев оценки эффективности влияния на развитие учеников проведенных уроков. Регулярно, по завершении каждого задания учитель выясняет, насколько его работа на этих уроках продвинула развитие детей. Работа эта для него, безусловно, обременительна, требует дополнительного времени, немалых усилий, строгой регулярности... и потому может показаться необязательной. Кто так решит, обеднит и намного прежде всего самого себя.

В отличие от обучения другим предметам, за успеваемостью по которым следят в школе обязательно, к занятиям искусством и трудом, к сожалению, относятся не очень внимательно. Потому учителю, активно и творчески работающему, постоянно недостает квалифицированного отклика на его педагогические усилия. Нет "обратной связи" между тем, как учитель проводит занятия, и тем, как его действия были восприняты учениками класса.

Отчасти признаком успешной работы учителя (и большой наградой за его труд) могут служить: увлеченность детей тем, что им предложено делать, их выразительные рисунки или красивые и прочные изделия.., то есть все то, что можно наблюдать на уроках или показать на выставке и в результате услышать мнение о своей работе коллег по школе и родителей. Но, во-первых, выставку легко составить из работ нескольких наиболее способных учеников, а общеобразовательной школе надо учить и развивать всех детей. Во-вторых, суждения педагогов-коллег, тем более родителей, будут отражать различные и субъективные художественные вкусы, а оценка развития учеников требует точно определенных и объективных критериев. В-третьих, главное, - даже по суждениям специалистов не всегда можно определить какие именно педагогические действия на том или ином занятии в одном случае успешно воздействовали на развитие учеников, в другом - привели к неудаче и потому нуждаются в компенсации обязательно на следующих занятиях, ибо может оказаться, что позже эти проблемы в развитии детей возместить будет невозможно.

Методика оценки учителем результата проведенного занятия призвана дать ему средства контроля за воздействием обучения на развитие детей. Опыт показывает, что, не имея средств для своевременного выявления своих достижений и неудач, учитель позже вынужден прилагать большие усилия к исправлению недочетов в развитии детей. Неудачи в этой области часто бывают вызваны не только уровнем педагогических способностей, квалификации и опыта учителя, но и стойко повторяющимися погрешностями в проведении уроков, которые при других типах начального обучения малозначимы, а для развивающего обучения - пагубны. Причины этих погрешностей объективны: традиция профессионального образования и школьной практики, классно-урочная система "прохождения" учебного материала и резкое преобладание словесного обучения над деятельностным. Они приводят к тому, что каждый урок проводится автономно - не включается в логику формирования способностей детей к той или иной области культуры, а как бы присоединяется к предыдущим по принципу сходства практических задач или материала. При этом теряется прежде всего цель каждого или ряда занятий - освоение учениками общих способов определенной деятельности и, как следствие, происходит сведение учебной задачи к пооперационному решению частной.

При оценке эффективности каждого занятия надо стремиться строго соблюдать следующие условия.

Первое - применять критерии анализа отстраненно и от того, что вам известно о каждой конкретной детской работе, и от того, как вы оцениваете его способности, и от того, какие у вас с ним сложились отношения, то есть таким образом, как будто это работы не ваших учеников, а какого-то неизвестного вам учителя. Второе - применять каждый критерий анализа по-отдельности, не соединяя их даже в тех случаях, когда это кажется очень удобным. Третье - оценивать ни успехи или неудачи отдельных учеников, а всего класса в целом.

Соблюдать эти условия, особенно на первом году занятий, очень трудно, потому что они требуют от учителя смены позиции с той что была на этих уроках - учительской, на ту, которую занимает человек, контролирующий его работу, ничего не знающий ни о занятии, ни об этих учениках. Привыкать к такой метаморфозе придется постепенно. Но без этого оценка учителем результатов своей работы может незаметно превратиться в самообман.

Постоянно (не только в этом году) результаты уроков анализируются по двум основным показателям: творческой активности детей на этом занятии и уровню освоенности учениками того или иного общего способа художественной деятельности. Эти показатели основные, отражающие именно изменения в развитии детей, а не только освоенность ими знаний, умений и навыков. Дополнительными будут показатели, отражающие качество выполнения учениками различных, чаще всего трудовых операций.

Показатели результативности учебного занятия

1 показатель - творческая активность учеников

Это показатель только и именно активности всего класса на занятии, а не уровня творческих способностей и художественной одаренности учеников. Он определяется постоянно по результатам самодеятельности (а не учебных работ) детей. Показатели и критерии творческой активности едины для всех занятий.

Общий критерий - повторяемость/неповторимость среди других в данном классе или у детей данного возраста художественного решения рисунков или изделий. По ним устанавливаются четыре градации рисунков (уровней): оригинальные - необычные - интересные - обыкновенные. Яснее всего эти градации видны при сопоставлении самого высокого (оригинальные рисунки) и самого низкого (обыкновенные, заурядные) уровней творческой активности.

Оригинальные рисунки, скульптуры, орнаменты, изделия не похожи ни друг на друга, ни на все другие по яркой выраженности одного или двух-трех каких-то качеств: по взаиморасположению изображений или частей, по сочетаниям форм, цветов, очертаний, динамизму, экспрессивности и характерности отдельных или всех изображений (главным образом, при изображении людей, животных, сказочных и фантастических существ). Неповторимость тем и сюжетов рисунков учитываются только как дополнительные факторы. Для художественного труда, как фактор высокой творческой активности учитывается ясность назначения, точность функций и оригинальность применения изделия. Совсем не берутся в расчет те пояснения, которые ребенок сообщил учителю (о том, что хотел показать, зачем и почему что-то так сделал и т. п.). Эти пояснения сами по себе важны, но для других целей, например, для индивидуальной работы с учениками на уроке.

Обыкновенные рисунки и изделия заурядны в том смысле, что по всем перечисленным качествам они повторяются на многих работах учеников данного или более младших возрастов. Они представляют собой своего рода штампы, которые одинаково выглядят при любом замысле, теме, сюжете или без добавлений (изменений) от себя повторяют образцы, показанные на занятиях. На рисунках в таком случае чаще всего посредине помещается домик-конурка, рядом - человечек, по бокам - деревья, наверху - солнышко. Все это нарисовано схематично и заученными приемами. Изображения могут варьироваться: посредине - человечек, по бокам - дом и дерево, или вместо человечка - снеговик (зверушка, цветок, танк и т. п.), или все это выстроено в ряд с почти равными интервалами на линии или крае листа, обозначающем землю. Обыкновенные рисунки прямо свидетельствуют о творческой пассивности ученика.

Если на подобных рисунках хотя бы что-то одно отличается выразительностью формы, очертаний, цвета, экспрессией или содержит что-то живое, наблюдаемое в жизни, го они уже могут быть отнесены к уровню интересных.

Необычные рисунки по композиции могут быть в чем-то похожи на некоторые другие, но всегда отличаются нестандартным выбором изображаемого, согласованностью цвета и элементами выразительности.

В отношении изделий художественного труда (поделок, орнаментов, декоративного конструирования и шитья) уровни необычных и интересных работ учеников определяются аналогично критериям для рисунков. Однако применительно к ним надо обязательно считаться с тем, что вид заданий на таких занятиях в той или иной мере, но всегда ограничивает возможности учеников внести в свою работу что-то от себя необычное. Например, изготовляя подушечку для иголок и булавок, ребенок может только придумать узорную фигуру из кружков, по строению более или менее отличающуюся от тех, что вместе с учителем были построены в учебной части занятия. А при создании картины - коллажа из цветных тканей творческие возможности намного выше. Они могут проявиться в композиции картины, очертаниях зданий в целом и их отдельных частей, декоративной разработке аппликативных деталей и цветных швов. Однако выразительность выбора сочетаний цветов все же будет больше или меньше ограничена тем набором разноцветных тканей, который предложил учитель. Иными словами, при анализе изделий художественного труда показатель творческой активности класса всегда надо определять с поправкой на возможности конкретного задания.

2 показатель - уровень освоенности общих способов

Это показатель, чьи критерии всегда зависят от цели и содержания обучения на данном или нескольких занятиях. В этом случае анализируются результаты, как учебных заданий, так и самодеятельности детей. Шкала уровней в зависимости от характера занятия может быть пяти и шестизначной: превосходные (1), очень хорошие (2), хорошие (3), посредственные (4), плохие (5), очень плохие (6). Критерии этого показателя часто позволяют дать не только условную, но и точную количественную оценку уровней освоенности общих способов.

При анализе изделий художественного труда легко перепутать этот основной показатель с дополнительными. По нему оцениваются уровни освоенности только общих способов деятельности, то есть не операций, применяемых для изготовления только той единственной поделки, которую делал каждый ученик на данном занятии, а технологии конструирования и изготовления многих аналогичных изделий. Например, на занятии "Животные - елочные игрушки" основным общим способом будет превращение плоского листового материала в объемные фигуры: сгибание (одинарное, двойное, тройное и т. д.), скручивание (цилиндрическое, конусообразное, полусферическое), надрезание для соединения (двустороннего, трехстороннего и т. д.). А по операциям вырезанию и приклеиванию отдельных от основы деталей фигуры (головы, хвоста и т. п.), необходимых для изготовления именно этого животного, определяются дополнительные показатели: четкость линий вырезания, размер перемычки крепления и точность ее местоположения, прочность склейки и т. п.

Анализ по каждому из основных показателей проводится раздельно. Это помогает избежать ошибок, вызванных "слипанием" критериев анализа между собой и с отношением к ребенку, его пояснениями к рисунку, успеваемостью, поведением и т. п. Это очень важно потому, что главной трудностью такого анализа рисунков является оценка только того, что и как на них непосредственно видно. Учитель должен руководствоваться критериями культуры труда и искусства, а не частными вкусами, пристрастиями или заблуждениями.

По результатам анализа определяется общая оценка эффективности занятия. Занятие может быть оценено как проведенное очень успешно, если творческая активность детей по сравнению с предыдущими занятиями возросла или осталась неизменной. Напротив, увеличение работ самого низкого уровня при отсутствии самого высокого чаще всего свидетельствует о неудачно проведенном занятии, о резком снижении у детей мотивации, интереса к учебному и творческому решению задания.

Главным результатом оценки эффективности занятия должно стать выявление таких методов, приемов, форм работы учителя, которые привели к успешному развитию детей или, наоборот, к неудачам. Первые следует повторять и совершенствовать, а вторые требуют критического пересмотра или выявления просчетов в проведении занятий. Наиболее типичные просчеты: подмена действий совместных с учениками словесными определениями или рассуждениями учителя; подмена показа осваиваемого способа на произведениях мастеров и на методических пособиях словесными объяснениями; пропуск какого-то действия, важного для усвоения общего способа; нарушение понятной детям логической последовательности действий; отсутствие на уроке (незапланированность) места и времени для того, чтобы ученики могли бы проявить свою самостоятельность, инициативность и интуицию; недостаток времени на самодеятельность (творчество) детей.

Оценка эффективности занятий - это средство учительского самоконтроля. Никому другому эта оценка не должна быть известна и не может становиться средством вмешательства "вышестоящих инстанций". Вместе с тем этот раздел работы учителя органично включается в структуру построения учебной деятельности, как бы замыкая непрерывность совместного движения детей с педагогом в освоении художественной культуры.

[1] Приказ Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 года № 000.

[2] Для системы – акцент в предметных результатах делается именно на учебно-предметные компетентности (грамотности). Тем самым, под предметными результатами в начальной школе мы понимаем не всю совокупность информационных знаний, умений и навыков, а только ключевые (ядерные) предметные способы действия/средства, которые должен освоить младший школьник. Именно их формирование и последующая оценка должны стать предметом особого внимания и заботы. См. книгу «Диагностика учебной успешности в начальной школе», под ред. , , . М., ОИРО, 2009. – с.168.

[3] Учебно-методический комплекс – набор учебников по отдельным учебным предметам, учебных пособий, рабочих тетрадей, хрестоматий, методических пособий, электронных (цифровых) образовательных ресурсов и т. п., принадлежащий к одной научной школе. В данном случае к образовательной системе – .

[4] Данная компетентность является основой личностных результатов освоения младшими школьниками ООП, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки школьников, социальные компетенции, личностные качества, сформированность основ гражданской идентичности. В системе Эльконина-Давыдова любые образовательные результаты рассматриваются в осуществлении школьниками разных видов деятельности и описываются в деятельностной парадигме.

[5] Универсальные учебные действия определяются как совокупность способов действия учащегося, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса (). В образовательной системе Эльконина-Давыдова это аналог формированию учебной деятельности. Освоение универсальных учебных действий по предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности (познавательные и учебные мотивы, учебная цель, учебная задача, учебные действия и операции (ориентировка, моделирование, преобразование модели, контроль и оценка). Однако «полноценное» освоение учебной деятельности возможно, с точки зрения и других специалистов РО, возможно только к окончанию основной школы. В начальной школе как индивидуальные способности могут быть сформированы – только учебные действия контроль и оценка (контрольно-оценочная самостоятельность). Остальные учебные действия проявляются только в коллективных формах учебной деятельности. Необходимо также отметить, что не всякая активность человека может быть названа деятельностью. Деятельностью может быть названа только такая активность, которая связана с существенным преобразованием предметной и социальной действительности, окружающей человека.

[6] ВНИМАНИЕ! Учитель не должен забывать, что все изложенное здесь предназначено ему, а не ребенку. Поэтому в общении с детьми на уроке желательно избегать таких слов, как «модель», «рефлексия» и пр. Лучше пользоваться теми словами, которые предложены самими детьми.

[7] Более подробно познакомиться с содержанием и методикой проведения образовательных модулей в первом классе можно в брошюре «Образовательный мод0.

[8] В образовательную программу школы помимо трех ООП, программы развития, может быть включена программа дополнительного образования детей конкретного образовательного учреждения.

[9] Основная образовательная программа начального общего образования//«Вести образования» (№16-18,сентябрь-октябрь, 2009)

[10] Концепция общероссийской оценки качества образования// Версия 02.02.08. Вторая редакция.

[11] На момент создания данных методических рекомендаций примерной образовательной программы начального общего образования не существовало. Хорошо бы определиться прежде всего с термином "примерная" (что можно изменять, где граница « примерности» в ООП)

[12] Предметная линия — это совместный поиск и рефлексия способов действия в рамках урока.

Практики — это совместная работа детей и учителя по накоплению опыта разнообразных практических действий на специально организованных занятиях

[13] Для кратости будем употреблять термин «цифра» вместо «однозначное число, записанное с помощью цифры»

[14] Понятие «подсказки» введено в связи с принципиально новым подходом к обучению обобщенному способу деления любого многозначного числа на любое многозначное число (а не «дозами»: сначала на однозначное, затем на двузначное, трехзначное и т. д.), значительно облегчая подбор цифры и сокращая время такого подбора.