Реализация новых образовательных стандартов в начальной школе средствами образовательной системы – (стр. 5 )

Содержательные линии

Основные содержательные линии предмета «Окружающий мир» определены стандартом начального общего образования второго поколения и представлены в примерной программе тремя содержательными блоками (предметными линиями) «Природные и искусственные объекты как совокупности признаков и свойств», «Человек в пространстве», «Человек во времени».

К первой области относятся такие общие способы действия, как описание совокупности наблюдаемых признаков природного объекта, расположение группы объектов в порядке выраженности признака или состояния (порядковые шкалы), условное измерение – оценка выраженности признака или состояния, группировка объектов, выявление отношения между выраженностью свойства у разных объектов. Предметом действия являются такие признаки объектов как форма, цвет, длина, ширина, высота, объём, площадь, материал, скорость движения, численность группы объектов и пр.

Ко второй области относятся способы описания объекта, как имеющего пространственную структуру - это запись маршрута (последовательных точек пространства), картосхема, профиль и рельеф как плоские отображения трёхмерной местности, разрезы (срезы) как изображения внутренней пространственной структуры объекта.

К третьей области относятся способы описания временных характеристик объектов – последовательности состояний, событий, измерения длительности промежутков между событиями, способы выявления и описания обусловленности изменений (наблюдение, эксперимент).

Следует жестко зафиксировать, что естественнонаучные понятия (модели процессов) не могут и не должны быть предметом усвоения на начальной ступени школьного образования. Вместе с тем, перечисленные выше способы описания (получения и фиксации естественнонаучного факта) должны частично или полностью осваиваться в начальной школе, потому что освоение этих способов действия делает возможным понимание учебных текстов основной школы по физике, химии, биологии, географии, астрономии и разворачивание активных форм освоения содержания естественнонаучных предметов.

Это соответствует современным тенденциям развития образования, отраженным в принятом Государственном Стандарте начального образования. Школа перестает быть местом, где ребенок получает информацию и заучивает ее, а становится местом, где ребенок учится работать с информационными источниками, понимать и преобразовывать полученную информацию.

Информационная грамотность

Одной из основных задач УМК «Окружающий мир» в системе - является обеспечение грамотности чтения информационных текстов - способности различать факты, описанные в тексте, и мысли автора текста; способность понимать автора, т. е. реконструировать логику его размышлений, вставать на его точку зрения, а также  использовать информацию из текста для решения собственных задач.

получение, поиск и фиксация информации

Начиная с самых первых дней учения дети должны систематически обращаться к справочной литературе. Впервые это реально необходимо, когда дети знакомятся с органами чувств животных. Учитель должен познакомить детей с построением справочников.

Для первоначального введения в эту работу целесообразно использовать «Учебный справочник по естествознанию для 1-5 классов» (авт. ёва, и ). В нем оглавление представлено не только в виде списка разделов, но и в картинках. Это позволяет плохо читающим детям сообразить, какой раздел справочника им нужен для ответа на тот или иной вопрос. Обратившись к оглавлению этого раздела, они смогут, сначала вместе с учителем, а затем и самостоятельно, найти ответ на интересующий их вопрос. Учитель должен научить детей пользоваться тематическим указателем в конце справочника. Позднее можно использовать любые справочные издания, учебники и прочую литературу.

§  понимание и преобразование информации

Начиная практически с первых дней обучения, дети сталкиваются на уроках с текстами. Принципиально важно, что это не специальные учебные тексты, очищенные и стилизованные, а тексты авторские, разностилевые, с разной степенью сложности. В начале года тексты читает детям учитель, в конце года дети читают уже самостоятельно. При этом всякий раз при встрече с текстом учитель организует специальную работу детей с ним, начиная с первых, наиболее простых, заданий и постепенно включая весь арсенал:

1)  коротко сформулировать, о чем этот текст;

2)  ответить на 1-2 содержательных вопроса по тексту;

3)  придумать и записать название;

4)  выделить маркером главные слова (в учебнике-тетради или рабочей тетради);

5)  слушая или читая текст, нарисовать значок или картинку, которая потом поможет вспомнить его;

6)  вспомнить и рассказать текст соседу по парте или классу по нарисованному значку, картинке или названию;

7)  выделить маркером непонятные и незнакомые слова (в учебнике-тетради или рабочей тетради).

§  применение и представление информации

В 1 классе информация применяется преимущественно для выполнения заданий учителя и достижения поставленных классом целей. Новые для учеников способы представления информации, осваиваемые на уроках «Окружающего мира» — это разные формы схематической записи.

§  оценка достоверности получаемой информации.

Вопросы достоверности информации затрагиваются в курсе «Окружающий мир», начиная со второго года обучения. В первом классе главное в этом отношении — введение знака сомнения «?», которым ученики активно пользуются на уроках, выражая своё сомнение или непонимание в ответ на реплики других учеников или учителя.

Для организации эффективного уяснения и овладения разными способами работы с информационным текстом рекомендуется использовать специально подготовленный для этой цели образовательный комплекс «1С:Школа. Развитие речи, 1-4 кл.» 2010 г.

Исследовательское поведение

Как было сказано выше, курс построен на основании теории учебной деятельности —. Это означает, что он опирается на признание того факта, что между обучением и психическим развитием человека стоит его деятельность. Организация совместно-разделенной учебной деятельности в начальной школе предполагает, что большая часть урочного и, тем более, внеурочного учебного времени занята совместным исследованием и практической работой. На рисунке показано примерное распределение времени урока на 1) все виды работы с текстом, в том числе, задачным, 2) обсуждение (в группах, парах, всем классом) выполненной или предстоящей работы, 3) исследовательскую (конструирование, моделирование и пр.) и практическую деятельность (в том числе, проектная) 4) работу с цифровыми образовательными ресурсами (в том числе, работа в виртуальных лабораториях, практикумах и пр.)

В новом, соответствующем ФГОС, варианте программы и примерном тематическом планировании к курсу для каждой темы указаны конкретно те виды и формы деятельности, в которых может быть развернуто данное содержание, а также конкретные способы действий, которые осваиваются в этой теме (см. www. *****).

Учебник для 1 года обучения содержит 27 практических работ познавательного характера. Они провоцируют и организуют исследовательское поведение: рассматривание и сравнение объектов как непосредственное (с привлечением разных органов чувств), так и опосредованное (с помощью инструментов – лупы, линейки и т. д.), описание объектов, решение задач и загадок.

Провокация исследования осуществляется с помощью противопоставления разных мнений учеников об одном и том же предмете; путем презентации загадочных в каком-то отношении изображений (грибы с отсутствием трубочек и пластинок под шляпкой); путём проблематизации (например в задаче соотнесения домашних животных и их диких родственников; взрослых животных и их детенышей).

Для организации виртуального исследования (в тех случаях, когда исследование реальное затруднено по причинам недоступности ресурсов и пр.) рекомендуется использовать специально подготовленный для этой цели образовательный комплекс «1С:Лаборатория. Развитие Тайны пространства и времени для младших школьников» 2008 г.

Духовно-нравственное воспитание учащихся

На первом году школьного обучения духовно-нравственное воспитание происходит, прежде всего, через усвоение норм общения в классном и школьном коллективе.

Кроме того, духовно-нравственное воспитание может осуществляться учителем в контексте изучения следующих тем:

1) Органы чувств человека и животных. Слабовидящие и слабослышащие люди, их трудности, помощь им других людей Ученики пытаются встать на точку зрения другого - посмотреть на мир глазами слабовидящих и слабослышащих людей.

2) Окружающие люди – работники разных профессий: учитель, врач, художник, программист, дворник, продавец и т. д. Признаки профессий. Значение труда в жизни человека и общества.

3) Процесс как смена состояний объекта. Жизнь улицы. Первоначальное знакомство с правилами культурного поведения на улице (не сорить, быть вежливым, быть осторожным и внимательным).

Планируемые результаты освоения учебной программы

Личностными результатами изучения курса «Окружающий мир» являются:

·  осознание себя членом общества и государства, чувство любви к родной стране, выражающееся в интересе к ее природе, культуре, истории, народам и желании участвовать в общих делах и событиях;

·  осознание и принятие базовых человеческих ценностей, первоначальных нравственных представлений (толерантность, взаимопомощь, уважительное отношение к культуре и истории своего и других народов, ценность человеческой жизни и жизни других живых существ Земли и т. д.), культура поведения и взаимоотношений со взрослыми и сверстниками в сообществах разного типа (класс, школа, семья, учреждение культуры и пр.);

·  установка на безопасный здоровый образ жизни (физическая культура, закливание, безопасное поведение на природе и в общественных местах).

Метапредметными результатами изучения курса «Окружающий мир» являются:

·  способность регулировать свою познавательную и учебную деятельность;

·  способность осуществлять информационный поиск для решения разнообразных задач, работать с информацией, представленной в разнообразных знаковых формах (схемы, таблицы, картосхемы, разрезы, диаграммы и пр.)

·  способность использовать знаково-символические средства представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, работать с моделями изучаемых объектов и явлений окружающего мира;

·  способность описывать и характеризовать факты и явления природного мира, события культуры, результаты своей исследовательской и практической деятельности, создавая разнообразные информационные тексты.

Предметными результатами изучения курса «Окружающий мир» являются:

·  реконструкция общекультурной картины природного и социального мира (природных и социальных объектов и явлений в их взаимосвязях), которая в курсах основной школы выступит как материал, подлежащий рефлексивной переработке и дифференциации;

·  опыт применения этих представлений для решения несложных практических задач;

·  освоение средств и способов научно-познавательной деятельности (в частности, средств и способов представления материальных объектов через совокупность их признаков и свойств; репрезентации пространственных отношений, процессов и зависимостей; прямого и косвенного измерения параметров объектов и процессов; упорядочения, группировки и выразительного предъявления фактических данных; первичного анализа причинных связей процессов).

Урок в системе развивающего обучения

Для того, чтобы эффективно реализовать свой проект урока, учитель должен:

§  корректировать его по ходу урока в соответствии с пониманием и продвижением детей. Другими словами, действуя, учитель ориентируется прежде всего на то, что происходит с детьми (как меняется их понимание, какие заблуждения или знания препятствуют или, напротив, способствуют продвижению), и лишь во вторую очередь на свой замысел. Однако конечную цель урока учитель удерживает в сознании постоянно;

§  в ходе урока соотносить свою активность (прежде всего, речевую) и активность детей. Если вопрос задан, то учитель терпеливо ждет ответа столько, сколько требуется детям. Учитель ни в коем случае не должен повторять слова детей! Если они произнесены тихо, можно попросить повторить громче, а других — прислушаться. Небольшие (1-3 минуты) рассказы учителя могут присутствовать в ходе урока, но основной разговор ведут дети;

§  всегда обращать внимание на адресованность вопроса ребенка или высказываемого им соображения (либо классу, либо — возражение или одобрение— другому ребенку, либо учителю — таких обращений не должно быть много). Нужно приучать детей поворачиваться лицом к собеседнику или классу, называть собеседника по имени;

§  стараться избегать оценок личности и работы детей. Учитель соглашается или корректирует самооценку и взаимооценки детей. Он обращает внимание детей на их достижения, особенно на достижения тех детей, которым что-то дается с трудом и которые прикладывают к этому усилия. При этом дети должны чувствовать доброжелательность и спокойный настрой учителя по отношению ко всем. Урок может считаться удавшимся, если: реализован замысел урока (то есть достигнут за планированный сдвиг в способах работы детей),даже если спроектированный ход урока нарушен; этот результат получен не насильственным по отношению к детям путем, то есть дети работали инициативно, с интересом, говорили на уроке больше, чем учитель; ушли с урока, желая продолжать это занятие.

Методическое сопровождение

Методическое и психологическое сопровождение учителя, работающего по данному УМК, осуществляется на постоянно действующем сайте www. *****, где размещаются обновляющиеся методические материалы, ответы на вопросы, ссылки, информация о курсах переподготовки, информация для родителей и т. д.

Примерная программа, соответствующая новому ФГОС и новое примерное тематическое планирование к курсу «Окружающий мир» размещено на том же сайте.

Чтобы составить для себя рабочую программу, учитель должен, прежде всего, ориентироваться на выбор, сделанный школой в отношении ООП ступени. Исходя из этого выбора, учитель определяет характер изучения «Окружающего мира» и количество часов, реализуемых в той или иной форме. Если в 1 классе предполагается реализовать Вводный модуль ННШ (см. выше), то примерно 16 часов, отведенных на изучение «Окружающего мира», учитель вписывает в структуру вводного образовательного модуля «Первый раз в первый класс» (в рамках координации учебных предметов). То же самое можно делать в отношении модулей «Круглый год» и «Поиски клада» (см. программу ННШ) в весеннее время. Для того, чтобы сделать это осмысленно и эффективно, учитель может пользоваться описанием видов деятельности учеников на уроке (вторая колонка таблицы «Примерное тематическое планирование», см. фрагмент ниже) и описанием сопровождающей внеурочной деятельности по видам (третья колонка таблицы «Примерное тематическое планирование», см. фрагмент ниже).

Фрагмент таблицы «Примерное тематическое планирование», содержание расписано на 60 часов + 6 часов резерва. Полностью размещена на сайте www. *****.

Содержание, часы	Деятельность учеников на уроке (основные виды, формы, способы действий)	Сопровождающая внеурочная деятельность, ее вид
Дикие и одомашненные животные. Роль животных в жизни людей. 3 часа	Классификация животных на диких и одомашненных. Сравнение домашних животных и их диких родственников по признакам. Работа с информационными источниками (первое знакомство с разными способами получения ответов на вопросы – спрашивание, поиск в справочниках для детей, на карте материков с изображениями животных, запрос в сети Интернет – демонстрация учителя) Классификация групп собак по их хозяйственному значению (охотничьи, компаньоны, ездовые, служебные, пастушьи). Описание собак по признакам. Отнесение пород к одной из выделенных групп.	Прослушивание и драматизация (разыгрывание по ролям) «дошкольных» сказок и потешек о домашних и диких животных: «Идёт коза рогатая», «Волк и семеро козлят» и т. п. (художественно-эстетическая)

Рекомендуемые информационные источники

1.  , . Учебники-тетради «Окружающий мир» для 1, 2, 3, 4 класса (в двух частях на каждый год обучения) – М.: Вита-пресс, .

2.  , . Методическое пособие для учителя к курсу «Окружающий мир» (на каждый год обучения) – М.:Вита-пресс, .

3.  Цифровые ресурсы по проекту «Новая начальная школа» - сеть «Интернет», Единая коллекция цифровых ресурсов, 2008 г.

4.  «Тайны пространства и времени для младших школьников» - диск с цифровыми образовательными ресурсами, - Изд-во: 1С», 2008 г.

5.  «Окружающий мир. Тесты. (1-4)» - диск с цифровыми образовательными ресурсами, - Изд-во: 1С», 2009 г.

6.  «Развитие речи. Работа с текстом. (1-4)» - диск с цифровыми образовательными ресурсами, - Изд-во: 1С», 2010 г.

7.  Сайт информационной поддержки«www. *****»

Основные положения учебно-методического комплекта и

«Литературное чтение» в свете требований ФГОС

Психолого-педагогические основы учебного предмета

УМК «Литературное чтение» для 1-го класса представляет первый раздел единого курса "Литература как предмет эстетического цикла", который рассчитан на все одиннадцать лет обучения в школе. Этот раздел охватывает послебукварный период в первом классе и носит пропедевтический характер, т. е. его цель – подготовить детей к систематическому курсу литературы, начинающемуся со второго класса. Для достижения этой цели, безусловно, нужно иметь ясное представление не только о задачах первого года обучения, но и о тех общих задачах, которые ставит перед учителем и учениками курс в целом.

Основной целью литературного образования мы считаем воспитание эстетически развитого читателя, способного не только вживаться в мир художественного произведения и сопереживать героям, но и адекватно понимать авторский замысел, авторское отношение к изображаемому и самостоятельно оценивать произведения искусства и явления жизни, отраженные в нем.

Чтобы эта цель стала достижимой, в основу курса было положено единое для всех видов искусства исходное отношение "автор – художественное произведение (текст) - читатель". Это основание курса соответствует положению о "заочном", опосредованном произведением диалоге между читателем и автором. В подобном диалоге заключена суть взаимоотношений культурного читателя и писателя.

Исходное отношение, открывающее возможность такого диалога, осваивается в практической литературной деятельности самих школьников, которые работают то в авторской, то в читательской позициях. Для успешной работы в каждой из этих основных позиций нужно владеть и литературно-критической оценкой работа в позиции "критика") и законом художественной содержательной формы. Этот закон ребенок практически осваивает в авторской позиции, а открывает для себя на сознательном уровне в позиции "теоретика"; так как определенные знания по теории литературы – совершенно необходимое средство для творческой практики и автора и читателя.

Задачи работы в позициях автора, читателя-критика и читателя-теоретика различны, но все они обеспечивают единое литературное развитие читателя-школьника.

Работая в авторской позиции, ребенок сам пытается создавать художественное произведение. В курсе начальной школы эта работа является ведущей, выступает как главное условие литературного развития читателя, что соответствует психологическим особенностям детей младшего школьного возраста. Принцип "от маленького писателя к большому читателю" был четко сформулирован более полувека назад . Необходимость "бывания" в авторской позиции для развития читателя подчеркивал и . Опыт авторской работы облегчает включение ребенка в "заочный" диалог с автором, помогает чтению постепенно превращаться в процесс, "сотворчества понимающих", как писал . К сожалению, до сих пор детское художественное творчество не занимает достойное место в обучении литературе. Между тем, собственное авторство необходимо для развития художественного воображения, эмоциональной сферы, овладения речью не просто как средством общения, а как средством художественное выразительности. И еще одну, не менее важную способность развивает работа автора-художника (наряду с работой читателя и даже более успешно). Она развивает особое отношение к неповторимому конкретно-чувственному облику внешнего мира, помогает "открывать" его внутреннюю жизнь, родственную собственной внутренней жизни ребенка, т. е., говоря словами , развивает "родственное внимание" к окружающему, на котором основано художественное вúдение действительности.

Другая основная позиция ученика – читательская. Перед культурным читателем по мысли , стоят две задачи. Первая - понять произведение так, как понимал его сам автор, постараться увидеть картину мира "глазами" автора. Вторая задача - включить произведение в свой собственный, отличный от авторского, жизненный и культурный контекст, т. е. выработать свою точку зрения на то, что изображает и выражает автор. Соглашаясь или вступая в спор с автором, эстетически развитый читатель порождает собственное критическое суждение о произведении. Опыт решения этих задач и приобретает ребенок, практически работая в позиции читателя-критика и постоянно пытаясь вступить в "заочный" диалог с автором.

Реально это происходит в процессе "вычитывания", интерпретации, толкования текста, порождения читательской "партитуры". При этом позиция "непосредственного" читателя сливается с позицией "критика", и работа "критика" часто преобладает.

И художественное творчество, и литературная критика (а самостоятельная работа критика – тоже вид творчества), требуют определенных средств работы. Эти средства дети открывают для себя и постепенно накапливают, работая еще в одной позиции – в позиции читателя-теоретика. Позиция "теоретика" в данном курсе – вспомогательная, но именно она позволяет ребенку осмыслить закон художественной формы в его многообразных проявлениях. Необходимость иметь средства для работы в основных позициях – читательской и авторской – мотивирует исследовательскую работу детей. Но теория литературы всегда выступает для них как подсобная, как то, что помогает в основной и наиболее привлекательной работе автора и читателя.

Вспомогательная роль позиции "теоретик" не мешает ей, однако, быть по сути дела внутренним стержнем всего курса. Именно теоретическая линия курса не позволяет ему рассыпаться на части, задает изнутри общее движение в постижении основных понятий.

Подчинение теоретических знаний творческой практике не означает, что эти знания должны вводиться хаотично, бессистемно, по принципу "попутности", который характерен для традиционной программы. Введение теории требует своей внутренней логики, оно должно осуществляться, соответственно одному из принципов системы развивающего обучения , "от общего к частному" . Таким общим, как уже было сказано выше, является исходное отношение курса – "автор - художественный текст – читатель". Этим отношением должен в полной мере овладеть ученик за годы школьного обучения. Исходя из этого, формулируются и решаются главные конкретные задачи обучения в начальной школе:

1)  открыть ученикам существование авторской и читательской позиций;

2)  предоставить возможность практически действовать в каждой из них, через эти практические действия осуществляя широкое литературное развитие детей;

3)  создать условия для продуктивной работы маленьких авторов и читателей, оснащая их соответствующими средствами через вспомогательную позицию "читатель-теоретик".

"Открытие" и начало освоения всех обозначенных позиций происходит во втором классе. Главным понятием, которое вводится на этом этапе обучения, является понятие "точка зрения". Овладеть им - значит практически уметь находить в авторском произведении и выражать в собственном художественном тексте точки зрения рассказчиков и героев.

Открытие-освоение этого понятия происходит "внутри" решения творческих авторских и читательских задач, при осуществлении полного круга смены позиций. Практическая задача выражения точки зрения в собственном творчестве и поиска ее в произведениях других людей остается ведущей и для всех последующих лет обучения. Это порождает у детей основную установку эстетически развитого читателя: искать в тексте точки зрения рассказчиков и героев, точку зрения автора, его мысли, чувства, оценки и сопоставлять их со своими собственными.

Такая работа, в частности, требует от ребенка осознания собственных эмоций и эмоционального содержания произведений искусства. Поэтому дополнительной задачей обучения во втором классе является овладение "словарем настроений".

В третьем классе начинается постепенное введение закона художественной формы, практическое овладение жанровой основой искусства.

Ориентация на жанровые особенности текста необходима для успешной читательской и авторской практики. Каждый жанр (роман, рассказ, басня, стихотворение, пьеса и т. д.) имеет свою задачу и свои особенности, которые для эстетически развитого читателя служат ориентирами, порождающими необходимые для понимания произведения читательские ожидания, адекватные замыслу автора.

Практическое освоение понятия "жанр" разворачивается на материале постепенно усложняющихся малых жанров устного народного творчества: (считалка, потешка, скороговорка, загадка, небылица, побасенка), поскольку они позволяют изучать структуру произведения целостно, в них легко выделяется главная задача жанра.

Изучение малых жанров позволяет ребенку в собственной читательской и авторской практике открыть для себя закон художественной формы: убедиться, что в художественном произведении обычный язык становится выразительным на любом уровне -–от звукового до синтаксического. Дети усваивают также, что усложнение художественного содержания ведет за собой усложнение формы.

Движение "сквозь жанры" продолжается и на протяжении всего четвертого года обучения, но дети осваивают уже более сложные произведения – открывают законы построения пословицы, протяжной песни, сказки, народной драмы. Практическое овладение в читательской и авторской позициях такими сложными фольклорными жанрами, во-первых, подготавливает к работе с разными по жанровому составу произведениями авторской литературы, а, во-вторых, к усвоению сложнейшего понятия родовое деление литературы.

Роды литературы - эпос, лирика, драма - объединяют различные жанры в большие группы. Эпос включает такие жанры, как рассказ, сказка, басня, повесть, роман и т. д., повествующие о действиях героев, раскрывающих их внутренний мир (ум, характер, настроения) в оценке рассказчика. Лирика объединяет литературные произведения, задача которых - передать разнообразные переживания лирического героя, богатство его эмоциональных состояний, мыслей, чувств и их изменения. Она включает в себя такие жанры, как элегия, ода, сонет, пейзажные, философские, любовные стихотворения и т. д. Наконец, такие литературные жанры, как комедия, трагедия, драма составляют третий род литературы - драматический. Драма включает в себя произведения, предназначенные для театра, раскрывающие через действующих лиц, которых должны представить актеры, внутренний мир героев в оценке автора.

Введение - и достаточно раннее - понятия "род литературы" имеет, на наш взгляд, чрезвычайно важное значение для становления читателя. Дело в том, что ориентация на родовые черты произведения - необходимая установка для понимания авторской позиции.

Если читатель приступает к чтению лирического произведения, то он должен сосредоточиться на "вычитывании" переживаний, мыслей и чувств особого лирического героя и следить за развитием, изменением его эмоционального состояния. Если же текст эпический, читатель должен не просто следить за развитием сюжета (внешних действий), но воспринимать сюжет как средство раскрытия внутреннего мира героев в оценке рассказчика. При чтении драматического текста читатель решает сходные эпосу задачи, а главное отличие –в отсутствии рассказчика, поэтому при чтении пьесы он должен прямо выходить на понимание отношения автора, "не заслоненного" рассказчиком.

В результате, заканчивая младшие классы, дети владеют законом художественной формы настолько, что способны и как авторы, и как читатели работать с жанрово-родовой основой литературы, видеть за текстом автора, его оценки героев, событий, явлений жизни.

Так выглядит в самых общих чертах систематический курс литературы в начальной школе, начинающийся со второго класса.

Цель и задачи пропедевтическому обучению в первом классе

Особенности курса определяют и главную задачу пропедевтического обучения в первом классе - детей нужно подготовить к работе в авторской и читательской позициях. А это нечто совсем иное, чем просто научить ребенка бегло читать. В свете предстоящей авторской и читательской работы "наращивание" скорости и осознанности чтения в послебукварный период выступает уже не как самоцель и не как средство логического понимания текста (выделения главной мысли, деление текста на части и т. д.), а как средство решения эстетических задач.

Скорость чтения хотя и необходимое, но недостаточное условие художественного развития: детям нужно не только читать, но и выражать в чтении эмоционально-оценочную "партитуру" текста. Они должны регулярно не только читать сами, но и слушать чтение других – взрослых, сверстников, оценивать выразительность этого чтения. Выразительное чтение взрослого служит при этом культурным эталоном отношения к художественному тексту.

Нельзя забывать и о том, что ведущей деятельностью детей шести-семи лет является игра. Именно этот возраст наиболее важен для овладения высшими, наиболее развитыми формами игровой деятельности, в которой зарождаются и развиваются богатейшие предпосылки будущих творческих способностей ребенка. Поэтому содержание обучения в первом классе должно включать в себя высшие формы игры – сюжетно-ролевую игру и игру-драматизацию.

Внутри игровой деятельности благодаря акцентированию определенных ее сторон (развернутость игрового диалога, его выразительность, соотнесение с характерами игровых персонажей, сюжетосложение) первоклассники накапливают творческий потенциал и постепенно знакомятся с некоторыми элементами работы в авторской позиции. Хорошей подготовкой к индивидуальному художественному творчеству служат и инсценировки-импровизации тех художественных произведений, которые читают дети.

Знакомясь с произведениями разных жанров, первоклассники делают первые наблюдения за тем, как разнообразны они по содержанию и форме, как одна и та же жизненная основа, схожие персонажи и события, могут вызывать разное отношение авторов, порождать совершенно различные художественные произведения. Таким образом, они готовятся к будущей работе в позиции читателей-критиков и читателей-теоретиков.

Все сказанное выше определяет основные виды работы с первоклассниками – это чтение и игра. Предполагается, что читать на уроке будут не только дети, но и сам учитель. Кроме того, чтение всякий раз будет сопровождать вопросно-ответная беседа, способствующая эстетическому развитию маленьких читателей. Такая беседа позволяет учителю создавать проблемную ситуацию, являющуюся необходимым условием развивающего обучения. Содержательное наполнение вопросов соответствуют представлениям о сути литературной деятельности, о заочном диалоге читателя с автором через текст Однотипные формулировки (например, "Какое настроение выражено?", "Как относится к герою рассказчик?") способствуют формированию долговременных установок на полноценное прочтение художественных текстов, принадлежащих к разным родам литературы.

Игры мы постарались связать с теми текстами, которые читают дети, и построить их так, чтобы акцентировать в игровой деятельности все то, что способствует обогащению творческого потенциала ребенка и может служить основой будущей авторской позиции.

Деятельностный подход

Заявленная выше цель литературного образования может быть достигнута, если основой обучения станет литературная деятельность во всей ее полноте. Именно в ней возникает и реализуется исходное отношение «автор — художественный текст — читатель», которое характеризует и содержание, и условия становления читательской культуры.

В обучении широко используется один их ведущих методов системы развивающего обучения — В. В.. Давыдова - метод совместно - распределенной деятельности. Благодаря этому методу в реальном детском взаимодействии происходит занятие разных по­зиций, чередование их, переход из одной в другую.

В УМК для первого года обучения (см. Методическок пособие к учебнику «Литературное чтение»для 1-го класса) этот метод применяется при групповой работе детей по подготовке и проведению игр-драматизаций по прочитанным художественным произведениям, при проведении обсуждений детских творческих проб и произведений профессиональных авторов.

Кроме того, каждый ребёнок в течении первого года обучения совершает ряд индивидуальных творческих проб, выполняя предусмотренные курсом творческие задания. Эти устные сочинения записываются взрослыми и на их основе создаётся коллективный творческий продукт – первый классный журнал детских произведений. Таким образом, первоклассники знакомятся с работой в авторской позиции.