Реализация новых образовательных стандартов в начальной школе средствами образовательной системы – (стр. 9 )

Задания с «ловушками» позволяют систематически организовывать рефлексию собственных действий, ставить новые исследовательские задачи, подключать эмоции ребенка, строить содержательное общение детей. Использование «ловушек» (найди «ловушку», придумай «ловушку», научи других придумывать «ловушки») является не только эффективным средством воспитания, но и «портативным» диагностическим средством, показывающим учителю качество детских знаний.

Принцип обратного перехода

Типовые различия в системе учебных заданий, связаны с математическим понятием обратной задачи и наиболее характерны для второго и пятого блоков – исполнительного и диагностического.

Отбирая материал к уроку для закрепления и формирования навыка, нельзя использовать однотипные упражнения, как это принято в традиционной школе.

В системе развивающего образования, одной из задач которой является развитие и формирование способности думать, рассуждать, мыслить, необходимо подбирать к уроку задания разных типов из разных блоков, что даст ребенку возможность осмысливать изменение условий, влекущее за собой изменение способа действия, и устанавливать различные связи и отношения как между величинами, включенными в задание, так и между заданиями.

Подход к изучению понятий через систему специально созданных учебных ситуаций дает возможность конструировать новые типы заданий, в которых ребенку предлагаются обратные переходы от графических моделей к предметным действиям, от формулы к графической модели, от одной графической модели к другой (и наоборот), а значит, и от одной формулы к другой, что можно рассматривать, по сути, как тождественное преобразование. Это позволит в дальнейшем осознать принцип, который положен в основу придумывания заданий по типу составления «обратных» задач, когда меняются «ролями» известные и неизвестные величины.

Подход к конструированию новых типов заданий на основе обратных переходов.

Примерами заданий, связывающих предметы, изображение отношения реальных величин графически в виде схемы и их описание с помощью буквенных формул, являются следующие типы «обратных» заданий.

1) Задания на восстановление схемы и формулы при сравнении предметов по определенному признаку;

2) Задания на восстановление предметов и формулы по схеме;

3) Задания на восстановление предметов и схемы по формуле;

4) Задания на восстановление предметов по схеме и формуле.

Обратные переходы используются и в текстовых задачах. В процессе обучения составлению и решению уравнений с помощью схемы, первичной является схема, опираясь на которую ребенок учится составлять равносильные уравнения, вторичным умением станет обратный переход от уравнения к схеме, рассматриваемый (в неявном виде) как задача на восстановление схемы с помощью уравнения, которое могло быть по ней составлено.

В связи со сказанным, можно выделить несколько способов работы над задачей, которые представим по типам заданий:

I тип – это задания, в которых для решения предлагаемых задач сначала нужно от текста перейти к составлению схемы.

II тип – это задания, в которых по схеме нужно придумать текстовую задачу.

Работа над задачами данного типа может быть организована в нескольких вариантах:

1) дать несколько схем и одну текстовую задачу; нужно определить подходящую к задаче схему;

2) дать несколько текстовых задач и одну схему; определить, к какой из данных задач она подходит;

3) дать несколько схем и несколько текстовых задач; определить подходящие друг к другу.

III тип – это задания, в которых к уравнению (формуле) нужно составить схему.

IV тип – это задания, в которых по схеме нужно составить уравнения.

Неважно, умеет или нет ребенок решать составленное им уравнение, т. е. выразить х через известные величины с помощью арифметических действий, это следующий этап. Главное, что ребенку становится ясным, зачем ему нужно учиться решать уравнения, выражая неизвестную величину через действия с известными величинами, обозначенными буквами и затем конкретизированными числовыми значениями. Становится понятным значение работы с числами, которые могли быть подставлены вместо букв.

Значение математического содержания

Предлагаемое математическое содержание позволяет организовать обучение в форме учебно-поисковой деятельности, которая, по своей сути, является коллективно-распределенной. Необходимым условием такой деятельности является развертывание учебного диалога, который неизбежно приводит к интенсивному развитию речи. Решение одной и той же задачи разными группами детей (особенно в первый год обучения) позволяет сопоставить и критически оценить особенности их подходов, что в свою очередь рождает у детей взаимный интерес к работе друг друга.

Общение детей между собой на материале математики обогащает каждого из них, дает возможность самому учителю четко представлять, какие дети в первую очередь нуждаются в коррекции, учит детей работать в едином коллективном ритме, принимать позицию равноправного партнера. Другими словами, необходимо организовать обучение, ориентированное на такое психическое развитие ребенка, которое способствует психологической подготовке ребенка к школьному обучению (совершенно очевидно, что среди детей, принятых в первый класс, не все будут психологически готовыми к школьному обучению) и развитию у него универсальных учебных действий.

С первых дней изучения математики от детей требуется работа руками. Так, говоря о длине или ширине полоски, важно, чтобы дети прошлись по ней пальчиком, все действия с предметами должны осуществляться каждым ребенком, а не только выходящим к доске или, что еще хуже, самим учителем. Вся учебно-поисковая деятельность на первом году обучения (как и на последнем) связана с овладением способами сравнения по разным признакам различных предметов, окружающих ребенка, и с измерением величин. Это требует прикладывания одного предмета к другому, перекраивания фигур, переливания, пересыпания, ощупывания, то есть опоры на все органы чувств. Для этого ребенок использует бумагу, ножницы, пластилин, конструкторы (а затем геометрические инструменты, технические приборы) и т. д., что позволяет интенсивно развивать сенсомоторную координацию, что особенно важно для 6—7 летних учеников.

Материал в учебниках структурирован так, чтобы учителю, и родителям тех детей, которые по ряду причин могут пропустить уроки, было удобно восстановить логику и содержание каждой учебно-практической задачи, лежащей в основе изучаемых понятий.

Отличительные особенности учебника и рабочих тетрадей для 1 класса

Для работы с учебником очень важно понимать его отличие от традиционных учебников, служащих, как правило, для передачи информации. Это отличие состоит в следующем:

1) Данный учебник, прежде всего, носит рефлексивный характер. В школе дети должны работать не с рисунками в учебнике, а с реальными предметами. Желательно, чтобы каждый ребенок имел возможность работать с предметным материалом. Если такой возможности нет, и учитель использует демонстрационные пособия, то с ними работает не учитель, а дети (по очереди выходя к доске), с их помощью показывая, как они мыслят. Дома ребенок вместе со взрослым продолжает работать над содержанием тех заданий, которые он выполнял в классе, т. е. восстанавливает с помощью учебника в памяти то, что происходило в классе.

2) Учебник ориентирован на совместную работу взрослого и ребенка или детей между собой. Первоклассник не учится сам, зоной его ближайшего развития является общение со взрослыми и со сверстниками, именно поэтому вхождение ребенка в учебную деятельность может быть только совместным со взрослыми (в классе — с учителем, дома — с родителями или с другими людьми, выполняющими их обязанности) и сверстниками. К ребенку постепенно переходят функции взрослого. Он не только приобретает в совместной коллективно распределенной деятельности знания и умения, а учится строить свои отношения, приобретает способность брать на себя обязательства и принимать решения, учится способности к рефлексии, к осознанию того, что делает, и многим-многим другим человеческим качествам.

В учебнике есть тексты, предназначенные взрослому (обозначенные определенным значком), и тексты, обращенные к ребенку, которые «озвучивает» тоже взрослый, есть указания на то, как лучше организовать работу над каждым заданием: индивидуально или в группе из 2–4 человек. Кроме этого, есть «ключи» к выполнению целого ряда заданий, которые даны в форме перевертыша1. Именно «под ключом» содержатся все теоретические выводы.

3) Овладение тем или иным понятием начинается не с определения понятия, не с правила оперирования этим понятием, а с решения учебно-практической задачи с опорой на ранее приобретенные умения. Задумываясь над основанием собственных умений, ребенок овладевает обобщенными способами действий, лежащими в основе этого умения, и тем самым он приобретает необходимые знания, которые может конкретизировать при решении целого класса частных задач. Речь идет не о переходе от знаний к умению, а затем к навыку (ЗУН), а от умений к знанию как основанию умения, а от него к навыку (УЗН), что соответствует детской логике и позволяет сформировать качественно иные знания и навыки.

В основе формирования таких навыков лежит не многократное повторение однотипных упражнений, а осмысление ребенком того, от чего, от каких конкретных действий зависят правильность и скорость выполнения того или иного задания. Согласно принятому определению, навыки — «это автоматизированные действия, приуроченные к конкретным особенностям ситуации...… но пока они неосознанны, их нельзя передать другому человеку... Высшей формой навыка являются те навыки человека, компоненты которых предварительно осознаются, осмысленно расчленяются (здесь и далее выделено нами. — Авт.) и объединяются в системы, отвечающие обобщенным особенностям объективной ситуации формирования навыка. В таком случае человек в процессе автоматизации и функционирования навыка сохраняет возможность сознательного контроля за своими действиями и по мере надобности может сравнительно легко их перестраивать. ...навыки являются не только итогом, но и условием творческой деятельности человека»1. Именно переход от умения к знанию, а от него к навыку позволяет сформировать навык гибким и осознанным.

4) Формирование научного, теоретического, критического, рефлексивного мышления как составная часть формирования личности в целом — непростая задача. Возврат к одному и тому же понятию несколько раз на новом уровне — это прием, который учит такому мышлению. Поэтому работа над тем или иным понятием предполагает три уровня, условно формулируемые так: делаю сам, и это у меня отлично получается (создание ситуации успеха), думаю над тем, как я это делаю (это рефлексия на способ), думаю над тем, как научить других делать как я (более высокий уровень рефлексии и использование различных личностных качеств).

Исходя из сказанного, обратите внимание на то, что работа с числом появляется раньше, чем дети задумываются над тем, а что же такое число, откуда оно взялось, каким оно может быть и т. д. Развитие понятия числа от натурального до действительного происходит на протяжении всего школьного курса математики.

5) Отбор материала для изучения далеко не случаен. Он обусловлен необходимостью не только дать ребенку определенный объем знаний, но и четко выстроить логику его развертывания.

Логика развертывания учебного материала построена таким образом, чтобы решение одной задачи с необходимостью требовало решения другой задачи (знания должны быть обоснованы необходимостью и идти от потребности самого ребенка). Это возможно лишь там, где возникает учебная задача. Дочисловой период содержит 6 основных учебно-практических задач, решение которых приводит к овладению детьми новыми способами действий при сравнении предметов по разным признакам. В связи с этим совершенно недопустимо со стороны учителя что-либо переставлять, изменять как в последовательности изучения материала, так и в самом содержании.

Предложенный материал дает возможность для организации совместной работы, для подключения чувств, эмоций ребенка. Ведь научить думать, развивать интуицию, воображение возможно лишь тогда, когда включаются эмоции. Формирование личности ребенка начинается с воспитания у него интереса к окружающим его людям и к изучаемому материалу. Именно групповая, совместная работа детей дает возможность увидеть друг друга, узнать друг друга ближе, вызвать интерес, и все это на предметном, в частности математическом, материале.

Опираясь на вышесказанное, важно отметить, что новый учебник математики, о котором идет речь, содержит большое количество разнообразных заданий, обеспечивающих более тщательную и постепенную отработку основных универсальных учебных действий, посредством которых ребенок решает возникающие перед ним учебные задачи.

6) Чтобы учебник был интересным, в него включен не только обязательный материал. Интересный учебник не заменят ни хрестоматии, ни научно-популярные книги, он доступен всем. Объем его увеличен не за счет многократного повторения однотипных упражнений, а за счет включения в него разнообразных, нетрадиционных заданий, по аналогии с которыми ребенок не только придумывает свои, но и размышляет над тем, как научить других придумывать такие же задания.

7) Интерес, который мы хотим воспитать, предполагает свободу выбора, поэтому в учебнике ребенку дана возможность выбора «своего» материала, как предметного (для девочек и для мальчиков), так и по степени трудности.

8) Дети любят загадки, ведь без вопросов ответы бесполезны. Научить ребенка ставить вопросы значит научить учить-ся, т. е. учить себя, поэтому вопросы сопровождают практически все задания, характер которых многоплановый.

9) В учебнике нет сказочных героев, которые действуют на протяжении всей книги, но перед каждой новой темой, чтобы заинтересовать ребенка и создать необходимую мотивацию, используется сюжет про Незнайку и коротышек из сказки Н. Носова «Приключения Незнайки и его друзей». Чтобы сформировать учебную мотивацию, нужно сначала привлечь ребенка сказочным сюжетом, а потом помочь ему увлечься математикой. Поэтому на первых порах, пока дети маленькие, необходимо использовать конкретный сказочный или реальный сюжет, который бы, заинтересовав, вынуждал ребенка начать работать. Важно, чтобы ребенок захотел решать математическую задачу. Но как только дети начали работать, все лишнее нужно сразу отбросить.

10) В учебник включены тексты сказок (например, сказка «Два жадных медвежонка» в теме «Уравнивание величин»). Однако сказка не предназначена для введения понятия. Она читается после того, как завершено формирование того или иного понятия. С ее помощью учитель увидит, насколько глубоко ребенок овладел данным понятием, сможет ли он усмотреть в нематематических текстах математические связи и отношения.

11) В учебник включена специальная рубрика «Проверь себя», формирующая способность к самоконтролю, а также разработана система нетрадиционных заданий, которыми насыщен весь учебник, — это так называемые задания с «ловушками», имеющие свою классификацию и в соответствии с ней свое назначение. Именно они позволяют систематически организовывать рефлексию собственных действий, ставить новые исследовательские задачи, подключать эмоции ребенка, строить содержательное общение детей. Использование «ловушек» (найди «ловушку», придумай «ловушку», научи других придумывать «ловушки») является не только эффективным средством воспитания, но и «портативным» диагностическим средством, показывающим учителю качество детских знаний.

12) Учебник математики сопровождается комплектом из четырех разрезных учебных тетрадей. Учебные тетради и специальные математические прописи предназначены в первую очередь для учащихся 1-х классов общеобразовательных школ, работающих по программе развивающего образования (система Д. Б. Эльконина—В. В. Давыдова). Они с успехом могут быть использованы в школах, работающих по любым программам, детских садах и даже при домашнем обучении. Родители, как и учителя, найдут в них новое содержание и много интересных заданий, способствующих развитию у ребенка логического мышления, интереса и желания учиться.

Учебные тетради не только помогут организовать работу ребенка на уроке и дома, но и сохранят драгоценное время учителя, так как содержат большое количество необходимого разрезного раздаточного материала, который учитель вынужден изготавливать сам к каждому уроку.

Правая сторона каждой тетради отрезная, левая — сохраняет логику построения материала, давая ребенку возможность «восстанавливать» тетрадь, придумывая свое содержание.

Тетради содержат проверочные и контрольные работы.

13) В каждой учебной тетради в конце есть специальные страницы — «Справочник ошибок». Неважно, что дети не всегда вначале каким-либо образом смогут описать «ошибкоопасные» места (словесно или в знаковой форме). Важно, что они должны с первых шагов задуматься над тем, какие ошибки можно допустить при выполнении того или иного учебно-практического действия, попытаться понять причину и характер ошибок, как своих (если они есть), так и чужих, и придумать способы их обнаружения.

Формирование такой способности к самопроверке даст возможность развить способность к контролю собственного способа действия и на его основании приведет не только к оценке самого способа действия, но и к самооценке, оценке изменений в самом себе.

14) В соответствии с идеями развивающего образования (РО) предлагаемый материал не может быть структурирован поурочно, т. е. нет и не может быть дозировки, рекомендуемой для классной и для домашней работы. Объем работы на уроке определяется сложившейся ситуацией, которая зависит от особенностей именно ваших детей.

К сожалению, у некоторых работников образования сложилось искаженное представление о программе развивающего обучения по системе Д. Б. Эльконина—В. В. Давыдова. Они полагают, что эта программа рассчитана лишь на развитых детей с высокой психологической готовностью к школе, с такой дошкольной подготовкой, при которой ребенок идет в школу, умея хорошо читать, считать и писать. Эти заблуждения связаны прежде всего с непривычными для учителя как содержанием начального математического образования, так и формами организации и общения детей в процессе обучения, но именно такое содержание дает возможность реализовать не на словах, а на деле ФГОС.

Программа не требует никакого специального отбора детей, она была неоднократно опробована (как целиком, так и частично) в классах, где обучались дети с тяжелыми нарушениями речи (г. Екатеринбург, школа-интернат № 58), во вспомогательной школе-интернате № 3 г. Харькова (Украина), в коррекционных классах г. Сочи, г. Лисичанска (Украина) и других. Благодаря этим многолетним экспериментам удалось, как нам кажется, создать такую программу и пособия, которые дали возможность быть успешным каждому ребенку.

Логика построения курса, задания для детей и технология обучения разработаны таким образом, что дают возможность обучать в одном классе как слабого ребенка, так и одаренного, работать с разновозрастными группами. Каждый ребенок из предложенных ему заданий может сам выбрать те, которые максимально отвечают способностям, темпераменту и интересам (принципы составления этих заданий описаны выше). А это, в свою очередь, позволит вам создавать ситуацию успеха для каждого ученика.

Подводя итоги сказанному, отметим, что обновленный курс математики направлен на то, чтобы научить ребенка думать, уметь строить рассуждения, выбирать аргументацию, различать обоснованные и необоснованные суждения, вести поиск информации, уметь решать учебные и практические задачи средствами математики, что и составляет умение учиться, то есть учить самого себя.

Факторами, определяющими эффективность предлагаемого подхода к обучению математики, являются:

1)  особенности математического содержания и логика построения курса, позволяющие формировать учебную деятельность;

2)  использование квазиисследовательского метода в обучении;

3)  организация коллективно-распределенных форм деятельности;

4)  система отношений детей между собой и со взрослыми: учителями и родителями.

Основные положения учебно-методического комплекта «Изобразительное искусство и художественный труд» автора в свете требований ФГОС

Место ребенка в школе и учителя в жизни ребенка

Ребенок пошел в школу и все в его жизни изменилось. Другим стал распорядок дня, появились новые, более широкие возможности, но вместе с тем и обязанности, которых раньше не было. Он повзрослел - стал школьником. Это новое положение среди прежних и новых знакомых ему детей и взрослых настолько ценно для ребенка, что он старается во всем соответствовать ему. А для этого надо знать те нормы и требования, которые предъявляются окружающими к школьникам. Они другие, чем в дошкольном детстве.

Главным человеком, который может помочь ему в этом, является учитель. Он становится самым авторитетным для ребенка среди взрослых во всем, что связано с учением, где учитель теперь занимает место, которое раньше принадлежало родителям. Даже тогда, когда мать или отец являются квалифицированными специалистами по предмету, который изучается в школе, их советы, если они не совпадают с мнением учителя, отвергаются. Правильными он считает только указания учителя.

В школьной жизни сила авторитета учителя бывает настолько велика, что применять его надо разумно и осторожно. Пользуясь им, можно и помогать, и вредить развитию ребенка. Абсолютное доверие указаниям и оценкам учителя очень помогает детям быстро и успешно освоить распорядок школьной жизни, формы поведения на уроках, нормы взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. Еще больше влияет учитель на успешное освоение знаний. Однако давление авторитета учителя, если оно постоянно распространяется на все действия ребенка и сопровождается чрезмерной опекой, очень ограничивает его самостоятельность в учении. А без самостоятельности и инициативы ребенка это приводит к торможению в его развитии.

Для художественного развития детей давление учительского авторитета особенно вредно, потому что художественные вкусы и пристрастия учителя очень быстро перенимаются детьми. Их рисунки становятся очень похожими друг на друга. Нивелируется индивидуальное своеобразие художественного проявления каждого ребенка.

Главная особенность совместного с детьми учения по этому предмету заключается в том, что учитель должен постоянно помнить: в детстве восприятие окружающего мира и отношение к различным событиям значительно отличаются от отношения взрослых. Это своеобразие и отражается на детских рисунках. Взрослый, как бы образован и одарен он не был, не может так видеть, понимать и переживать жизнь и, следовательно, передавать в живописи или графике, как это делает ребенок. При различии одаренности и уровня развитости способностей большинство детей этого возраста более восприимчивы и более склонны именно к художественному пониманию жизни, чем взрослые. К тому же среди учеников всегда есть художественно более одаренные, чем учитель. Наши ученики - люди нового поколения, художественные вкусы и стремления которого во многом отличаются от тех, на которых воспитывались мы, взрослые. Дети восприимчивы ко всему новому, что происходит за границами школы, и это новое обязательно отразится в их творческих работах. Разобраться и правильно оценить, что в них органично для этого ребенка, а что - результат бездумного подражания, взрослому чаще всего нелегко, но необходимо.

В первом классе от взаимоотношений между учителем и ребенком зависит очень многое. Если учитель добр к нему, верит в его способности, замечает любые, даже небольшие, достижения и помогает их закрепить, продвинуть, развитие ребенка будет успешным. Если же этого нет, то талантливый ученик останавливается в развитии, пока не найдет другого взрослого человека, который в него поверит.

Художественные возможности младших школьников очень велики. Не случайно этот возраст называют "золотым веком" детского творчества. Известные, умудренные опытом художники восхищаются выразительностью детских рисунков, необычностью красивых сочетаний цвета и формы, а главное, непосредственностью детского отношения к миру. Непосредственность - это свобода от повторения эстетических "штампов". Но свобода - не произвол, приводящий к хаотичному или случайному нагромождению пятен и линий, а их организация по критериям красоты. Она будет настолько своеобразной и настолько выразительной, насколько глубоко ребенок переживал то, что изображал, и так, как присуще именно ему и только ему. Сохранение непосредственности художественного выражения отношения к миру - постоянная забота учителя. Сами дети свое отличие от других выделять не умеют.

К началу занятий в школе дети накопили некоторый опыт, у них сложились некоторые пристрастия к определенным темам и средствам изображения. Сложилась и устойчивая потребность рисовать без понуждения взрослых. В школе ведутся регулярные и обязательные уроки, на которых дети целенаправленно осваивают богатства художественной культуры.

Содержание обучения в первом классе

В течение первого года обучения ученики знакомятся с теми видами художественной деятельности (трудовой и изобразительной), которыми будут заниматься в последующих классах и которые по содержанию и технологии доступны детям этого возраста. Это общность и различия линий - пятен - силуэтов, скульптурная лепка, преобразование красок в цвет, декоративная роспись, архитектура и монументальная живопись, художественное шитье и конструирование. Коротко показажем то общее в содержании обучения, что связывает между собой все занятия.

Весь первый год обучения происходит введение детей в основной принцип эстетики - целостность: восприятия произведений художественной культуры, собственных работ, выражения своего замысла.

Целостность вводится через практические действия учеников по соединению между собой изображений (людей, животных, строений и т. п.) на рисунках, частей и деталей разных поделок, объемных форм скульптуры. Критерием соединения служит начальное понимание детьми принципа меры, как соотношения величин, форм, цветов и т. д. Расширяются представления учеников об источниках замыслов того, что они делают. Дети пробуют передавать смысловые функциональные и динамические связи внутри рисунков, скульптур, поделок. Соединять линии, пятна, силуэты, учитывая их мерность хотя бы в трех градациях - двух крайних и средней. Мерность применяется ко всему: к своим действиям, материалам, инструментам и средствам деятельности. Краски гуашь: густые - жидкие - средней густоты. Кисти: широкие - тонкие - среднего размера, а также жесткие - мягкие, круглые - плоские. Цвета: светлые - темные - средней светлотности. Формы: округлые - угловатые - смешанные. Величины: большие - маленькие - средние.

Все это вводится на уроках через освоение детьми общих способов художественной деятельности, которые потому и названы "общими", что позволяют находить самые разные выразительные соединения форм, цветов, величин, независимо оттого, какими материалами, инструментами и технологиями будут пользоваться ученики. При этом опорой для ребенка при целостном соединении любых материалов служит замысел живописного или графического рисунков, декоративной росписи или художественной конструкции, который отдельно нигде не выделен и потому требует особою рассмотрения.

Замысел рисунка, скульптуры, изделия

Одной из важнейших задач первого года обучения является расширение и обогащение у детей того, что может служить источником замыслов их рисунков и изделий. Под словом "замысел" обычно понимается то, что предшествует процессу работы, что составляет содержание (тему, сюжет...) будущего изображения, что потом реализуется в соответствующую ему (замыслу) художественную форму. Такое представление о замысле и о соответствии содержания и формы в художественной деятельности примитивно, механистично и по сути неверно.

Творчество художника начинается с замысла будущего произведения. В зависимости от индивидуальности у разных художников замысел складывается по-разному: у одних - это только общая идея будущей картины, скульптуры, здания; у других - развернутый и продуманный план всех этапов работы. Во всех таких случаях замысел представляет собой образ воображения художника, в котором содержание и форму разделить невозможно. В нем неразрывно слито что будет показано с тем как это будет делаться. Поэтому замысел, обогащаясь и, даже, изменяясь, руководит процессом создания произведения, что позволяет художнику создавать целостную и содержательную художественную форму. Такую, которая сама по себе убедительна и не нуждается ни в словесных дополнениях, ни в логических доказательствах.

У детей 6-7 лет замысел, как образ будущего рисунка, складывается не всегда. Замысел редко предшествует процессу рисования и, как правило, имеет не образную, а словесную форму, в которой лишь перечислены объекты (люди, здания, машины...) будущего изображения. Бывает и так, что до начала рисования вместо замысла у ребенка есть только сильное желание порисовать. В таких случаях на вопрос о будущем рисунке он мало что может сказать или просто перечисляет то, что было на прошлых рисунках. Но нарисует не обязательно то, о чем говорил.

В этом возрасте замысел рисунка чаще всего складывается не до, а в процессе рисования. Рисуя, дети "про себя" (а некоторые и "вслух") рассказывают о том, что изображают. Словами перечисляются все участники события и предметы, их окружающие, в той очередности, как они появляются на бумаге. Словами выражаются и отношения между ними. Сами изображения не столько показывают, сколько обозначают кто и что участвует в событии. Связи между ними, отношения друг к другу и их переживания нередко так и не получают изобразительного выражения. Поэтому дети так любят объяснять свои законченные рисунки, рассказывая по ним много больше того, что сложилось по ходу рисования, а нередко и каждый раз изменяя свой рассказ.

Выразительная художественная форма вначале создается на детских рисунках стихийно, без заранее задуманной цели, но не случайно. Она прямо зависит от степени увлеченности ребенка тем, что он задумал. Рисуя и рассказывая "про себя" о задуманном, увлеченный рисованием ребенок воображает себя участником изображаемого события, то есть действует не так, как сторонний наблюдатель, а как его участник, находящийся внутри этого события. Увлеченность позволяет ему интуитивно, а не случайно, находить выразительные и своеобразные художественные решения своего замысла.

Замысел изделий художественного труда складывается у детей сходным образом, но есть и существенное различие. Оно заключается в том, что выразительность таких изделий во многом будет зависеть от соблюдения детьми технологии работы. А опора на прошлый опыт (как в рисовании) в этом случае у большинства из них отсутствует. Надо чем-то отсутствующий опыт заменить. Наилучшей заменой послужат произведения мастеров того же вида художественного труда, что предстоит освоить ученикам. Но это чаще всего не возможно и потому, что материалы и технология, которыми пользуются мастера, как правило, для детей непосильны, и потому, что по готовому изделию они не могут воссоздать технологию его изготовления.

В таких случаях используются образцы двух типов. Для примера художественной выразительности - произведения мастеров другого вида, но близких по содержанию к тому, что предстоит задумать детям, для освоения технологии - схемы изготовления моделей, типичных для общего способа, которым ученики будут пользоваться. С них (моделей) начинается обучение способу и приемам работы, благодаря которым изделие получается ясным по форме, прочным, устойчивым или уравновешенным. А от этих качеств изделия во многом будет зависеть и его выразительность. Вслед за этим на произведениях мастеров можно показать ученикам широкие возможности выбора такого замысла, который ближе всего опыту наблюдений, впечатлений и знаний каждого ребенка.

Независимо от вида занятий постоянной заботой учителя в первый год обучения будет расширение представлений детей об источниках замыслов своих рисунков и изделий. У многих из них представление о том, что можно и что достойно изображения ограничено, основано на дошкольном опыте, когда в детском саду или дома взрослые задавали или советовали нарисовать или сделать что-то, по их мнению, доступное малышам. Однако доступность не единственный и не главный критерий выбора заданий на школьных занятиях. Главное, чтобы задание позволило каждому ученику выбрать что-то очень важное и интересное именно ему лично. На это направлены и все другие действия учителя. Участвуя в детском творчестве каждого занятия, он стремится утвердить в сознании учеников тот факт, что источники их замыслов ничем неограниченны, что замысел можно взять из любых событий их жизни, которые они считают важными и интересными для себя, которые увлекают и глубоко переживаются. Это не только то, что они видели в окружающей жизни, но и то, о чем думали, мечтали, к чему стремятся, о чем фантазируют. Что красивые и выразительные рисунки и изделия получаются не у того, кто задумывал то, что уже умеет, а у того, кто смело задумывает новое, очень для него интересное.

Учебные и творческие задачи и способы их решения

На занятиях художественной деятельностью учителю обязательно надо отличать то, чему можно и нужно научить детей, от того, что прямому научению не поддается. Научить можно тем операциям, которые принято называть "техническими" - требующими знания материалов и инструментов, умения ими пользоваться. Но без творческого отношения к своей работе такая деятельность детей перестанет быть художественной, а творчеству научить нельзя. Однако можно создать на занятии условия для проявления у детей творческой активности и таким образом развивать их творческие способности. Вместе с тем на занятиях художественной деятельностью четко отделить учебное от творческого, хотя и необходимо, но часто бывает непросто. Яснее всего это видно на примере учебных и творческих задач.

Никакое учение не будет развивать способности детей, если на уроках они самостоятельно или вместе с учителем не решают определенные задачи. В отличии от других школьных предметов понятие "задачи" применительно к художественной деятельности непривычно, а сами они своеобразны. Прежде всего тем, что позволяют получить не одно правильное решение, а множество разных, непохожих друг на друга. И, несмотря на это, учитель (а за ним и дети) всегда может четко отличить верные решения от неверных. Критерием различия выступает тот общий способ построения материала, который осваивался через решение этой задачи.

Примером тому может служить занятие "Соедини пятна-силуэты во что-нибудь живое и интересное", где сначала решается учебная, а потом - творческая задачи.

Учебные задачи всегда решаются совместно учителем и всеми учениками класса. Их цель раскрыть детям общий способ действий, совершая которые можно решать многие подобные задачи. На этом занятии общий способ поиска соединений пятен-силуэтов в изображения выразительной фигуры. Условие задачи - использовать для этого те разные по величине и форме пятна-силуэты, которые были заготовлены на прошлом занятии, но ни для какой конкретной фигуры не предназначались. Для учебной задачи учитель сам задумывает фигуру и отбирает (обязательно из таких же, как у учеников) несколько разных пятен. Показывает их детям.