«Педагогика текста в образовательном процессе» (стр. 3 )

Логично предположить, что ученик на основе общего содержательного представления темы, создает свой более ограниченный семиотический фрейм, который становится его личным путем освоения данной темы.

Аналогично в рассуждениях о роли читателя в восприятии художественных произведений У. Эко утверждает, что «читатель всегда воспринимает текст со своей личной идеологической точки зрения, даже если он сам этого не осознает, даже если его идеологические пристрастия – всего лишь простейшая система ценностных оппозиций.» (10, с.44.). При этом очевидно, что определенная идеологическая установка читателя может привести или к принятию или наоборот к полному отторжению текста.

Можно предположить, что отсутствие того или иного семиотического формата представления темы может отрицательно сказаться на качестве ее усвоения конкретным учеником. С другой стороны, актуализированный тип интеллекта, позволит учащемуся выстроить собственную стратегию и более уверенно чувствовать себя при освоении темы на разных семиотических уровнях.

По сути дела текст-тема приобретает тем больший педагогический потенциал и образовательную ценность, чем больше представлено различных ракурсов зрения, с которых она может быть воспринята, чем больше семиотических фреймов задействовано учителем при подготовке материалов. Учитель создает своеобразный интеллектуальный конструктор, игру, состоящую из набора деталей, где каждый играющий может выбрать и сложить свои решения.

Семиотическая деятельность: виды заданий для самостоятельной работы

Вторым компонентом семиотической дидактики становится организация самостоятельной работы учащихся или семиотической деятельности.

Предлагаемые виды самостоятельной работы при изучении темы становятся своеобразными «мобиле», усиливая динамичность контента и давая широкий простор для каждого вида интеллекта.

Конструируя современный образовательный процесс, учителю было бы не плохо учитывать тенденцию, которую философы и культурологи характеризуют как «замену осязаемого зримым», когда на первый план выдвигается субъективный момент и внимание перемещается с сущности на видимые формы. Мы не приветствуем это явление, но убеждены, что его нельзя игнорировать, поскольку следствием этого факта является повышение интереса учеников к психологии впечатлений и ощущений, усиление эмпирического начала в образовании.

Рассматривая современный образовательный процесс как «откровенное приглашение осуществлять свободу выбора» (по образному выражению композитора Анри Пуссера в отношении своих музыкальных композиций.) (10,с.84) в нашем втором разделе семиотической дидактики: организация образовательного процесса, уместно ввести такое понятие как «поле возможностей». Вслед за композитором мы позаимствуем два весьма красноречивых специальных термина современной культуры. Нам очень импонирует рассуждение на это тему У. Эко, которое в силу его эстетической ценности приведем полностью:

Понятие «поля» взято из физики; оно ревизует идеи о причинно-следственных отношениях как о жесткой и однонаправленной системе: идея «поля» подразумевает сложное взаимодействие различных сил, множественность возможных событий и всеобъемлющий динамизм целого. Понятие «возможность» взято из языка философии и отражает общую тенденцию в современной науке; отказ от статического, силлагического видения миропорядка и открытость к изменчивости личных решений, к ситуативности и исторической обусловленности ценностей» (10, с. 103). Последнее слово мы бы охотно заменили на «приоритеты», но как говорится «из песни слово не выкинешь», а уж из цитаты У. Эко – тем более.

Итак, семиотическая дидактика предполагает такую организацию учебного процесса, при которой вариативность учебных заданий априори обеспечивает «поле возможностей» и свободу выбора в соответствии с доминирующим типом интеллекта. Можно договориться о вариативных и инвариантных заданиях, делать опору на принцип дополнительности, однако очевидно, что именно такая интеллектуальная атмосфера позволяет не только максимально использовать педагогический потенциал текста, но и гарантирует ситуацию успеха учащихся с разными интеллектуальными профилями.

За студентами остается право выбора. Предпочтения студентов практически полностью отражали доминирующие типы их интеллекта. Было выявлено, что чувство уверенности, полученное в одном из видов деятельности, позволяло смелее пробовать себя в других, способствуя тем самым развитию всех видов интеллекта. Полученное «поле возможностей» рассматривалось как возможность многочисленных и многообразных личных инициатив и принималось, как шанс самому сориентироваться в многообразии темы.

Система оценивания: семиотический результат

Понимание текста предполагает не только знание языка, но и знание мира (Тойн ванн Дейк). Согласно этому утверждению семиотический результат представляет собой целостное восприятие картины мира в ракурсе данной конкретной темы. Фокусирование на выбранном содержании является поводом, чтобы выйти на кросс-модальные связи в различных культурных и интеллектуальных сферах.

В качестве ожидаемого результата мы будем рассматривать такую категорию как - интертекстуальная компетентность ученика (читателя - по У. Эко) по трем традиционным компонентам (знаю – хочу – могу или выражаясь языком науки «когнитивному» - «эмоциональному» - «деятельностному»).

Предлагаемое направление педагогической теории и практики акцентировано на знаковом аспекте культуры и предполагает тесную связь процесса обучения с ресурсом множественного интеллекта и педагогическим потенциалом семиотики.

Другими словами: культурная множественность семиотики используется педагогом в образовательных целях путем вариативного транслирования содержания на множество интеллектуальных каналов того или иного ученика с учетом его восприимчивости к культурному многообразию.

Развитие символических систем и способностей является мостом между интеллектом и его применением в образовании. Можно говорить о социализации интеллектов посредством символов. Пространство символов служит связующим звеном между информационными потребностями ученика и педагогическими целями учителя

Мы полагаем, что данный подход не только соответствует логике стандартов нового поколения в отечественном образовании, но отвечает и тем «вызовам», которые предъявляет к современному образованию мировое сообщество. Согласно концепции Римского Клуба (Образование без границ):

инновационное обучение – это формулирование и классификация проблем. Его основными признаками являются интеграция, синтез и расширение горизонтов. Оно действует в открытых ситуациях и открытых системах. Смысл такого обучения определяется диссонансом между различными контекстами. (….). Инновационное обучение развивает наш мыслительный процесс, воссоздавая целостное представление о реальности, а не ее отдельные фрагменты.

Семиотическая дидактика это утверждение вариативности как педагогической позиции современного учителя. Это принятие «неоднозначности восприятия» у учеников как объективного фактора в учебном процессе. Это феномен объективно-субъективной множественности продуманный от «метафоры до технологии», главными движущими силами которого являются Текст, Читатель и Социум.

………………………………………………………………………………….

 

Автоматически проверяемый тест. (комментарий для разработчиков - выделены темным цветом правильные ответы)

1.  Область гуманитарного знания, изучающего культуру как систему знаков, символов, называется ….

- фразеология

- семиотика

- морфология

2.  Знак, не имеющий предметного значения, который передает глубинный смысл предмета, называется ….

- символ

- пиктограмма

- талисман

3.  Г. М Маклюэн считает, что смена типов культуры в истории обусловлена сменой средств коммуникации, которые он рассматривал как продолжение человеческих органов чувств. Он выделяет три типа культуры, основанных на трех социокодах: (уберите лишнее)

- дописьменный.

- письменный.

- техногенный

4. – русский философ, предлагает классификацию

типов культуры по социокоду, который для нее характерен и выделяет три социокода:

(уберите лишний)

- Лично-именной.

- семейно-именной

- универсально-понятийный

5.Структурные компоненты семиотики: (уберите лишнее)

- диалектика

- семантика

- синтактика

……………………………………………………………….

Рабочая тетрадь

Задание №1 к занятию 4. Семиотическая концепция педагогики текста в вузовском образовательном процессе.

Прочитайте статью О семиотическом подходе к образованию http://*****/uploads//gladilin. doc (Раздел «Ресурсы» Текст 4_1 Гладилин)

По мнению автора в течение трех последних десятилетий в зарубежной педагогической литературе наметился новый подход к образованию, который можно назвать семиотическим. Исследования подобного рода стали появляться и в России Методологическим базисом этого подхода является семиотика –мощное течение в гуманитарных науках ХХ столетия, восходящее своими корнями к идеям швейцарского лингвиста Ф. де Соссюра и американского философа Ч. Пирса, развившееся в структурализм (К. Леви-Стросс, Ж. Лакан, Р. Якобсон, Л. Ельмслев и др.) и послужившее одним из важнейших источников для философии постструктурализма и постмодернизма (Р. Барт, У. Эко, М. Фуко, Ж. Деррида и т. д.).

Основу семиотического взгляда на мир, если говорить об этом схематично и весьма приблизительно, составляет отношение к культурно обусловленным конструктам (еда, одежда, обычаи, литература, искусство, наука, общественные отношения, мифология, идеология, внутренний мир людей и их поведение и т. д.) как к знаковым системам, своего рода языкам или текстам (дискурсам), из которых люди извлекают смыслы и которые конструируют эти смыслы для людей.

Семиотический подход к образованию предлагает альтернативную концепцию научения, противопоставленную широко распространенным в мире концепциям, опирающимся в основном на такие направления, как бихевиоризм и когнитивная наука.

На основании материала статьи составьте таблицу «Двойной дневник». (не менее 5 цитат)

Цитата из текста	Ваши комментарии, мнения, рассуждения

Задание №2 к занятию 4. . Семиотическая концепция педагогики текста в вузовском образовательном процессе.

Прочитайте цитаты из книги Г. Гессе «Игра в бисер». Найдите в тексте фрагменты, которые выражают аналогичные или близкие по смыслу идеи, но только научным, а не художественным языком.

Эти правила, язык знаков и грамматики Игры, представляют собой некую разновидность высокоразвитого тайного языка, в котором участвуют самые разные науки и искусства (…) и который способен выразить и соотнести содержание и выводы чуть ли не всех наук. Игра в бисер – это таким образом, игра со всем содержанием и всеми ценностями нашей культуры, она играет ими примерно так, как во времена расцвета искусств живописец играл красками своей палитры.

Даже если бы когда-нибудь два игрока случайно взяли для Игры в точности одинаковый небольшой набор тем, то в зависимости от мышления, характера, настроения и виртуозности игроков обе эти партии выглядели и протекали бы совершенно по-разному.

Игра в бисер, когда-то профессиональная забава то математиков, то филологов, то музыкантов, очаровывала теперь все больше и больше подлинных людей духа.

Задание №3 к занятию 3. . Семиотическая концепция педагогики текста в вузовском образовательном процессе.

Прочитайте Предисловие к книге Умберто Эко «Роль читателя» (Исследования по семиотике текста) http://*****/ Ресурсы Текст 4_2 Эко

ПРЕДИСЛОВИЕ

Шесть из девяти очерков (essays), публикуемых в этой книге, были написаны с 1959 по 1971 год - "Поэтика открытого произведения" (глава i) и "Миф о Супермене" (глава 4), написанные соответственно в 1959 и в 1962 гг., еще до того, как я полностью разработал мой семиотический подход, - отражают два противоположных аспекта моего интереса к диалектике "открытых" и "закрытых" текстов.

Введение к этой книге объясняет, как я теперь понимаю противопоставленность этих двух категорий, которую я считаю частным случаем более широкого семиотического феномена: сотворческой роли адресата в интерпретировании сообщений.

В "Поэтике открытого произведения" рассматриваются тексты разного рода, но во всех остальных очерках, собранных в этой книге, речь идет о текстах словесных. "Семантика метафоры" (глава г) и "О возможности создания эстетических сообщений на языке Эдема" (глава g) - оба текста относятся к 1971 - исследуют то, каким образом эстетические манипуляции с языком влекут за собой интерпретационное сотрудничество адресата. Два очерка о популярных романах (написанные в 1965 г.): "Риторика и идеология в "Парижских тайнах" Эжена Сю" (глава 5) и "Повествовательные структуры у Флеминга" (глава 6) - посвящены (как и очерк о Супермене) текстам, которые нацелены на однозначный эффект и которые, как кажется, не требуют от читателя активного сотворчества. Однако теперь, после того как я разработал общий семиотический подход в своей книге "Теория семиотики" (1976 г.) , я вижу, что и в этих очерках главное место занимает проблема роли читателя в интерпретировании текстов.

В таком контексте очерк о Пирсе и современной семантике (глава 7), написанный в 1976 г., вносит вклад в создание более основательной теоретической базы для самого понятия "интерпретационное сотрудничество".

В очерке "Lector in Fabula: прагматическая стратегия в одном метанарративном тексте" (глава 8), написанном в конце 1977 г. - специально для этой книги, я пытаюсь увязать возможности интерпретации текста с проблемой возможных миров.

Чтобы сделать более явной и ясной (и для моих читателей и для себя самого) сквозную для всех собранных здесь очерков тему интерпретационного сотрудничества, я написал еще и вступительный очерк "Роль читателя". В этом вступлении проблемы толкования текста, к которым я так или иначе подступаюсь в более ранних очерках, рассмотрены с сегодняшней точки зрения - полностью учитываемой только в главе 8 ("Lector in Fabula"). Могут сказать, что тексты, написанные между 1959 и 1971 гг. следовало бы переписать на более современном жаргоне. Но задним умом всякий крепок,
а эти давнишние очерки пусть свидетельствуют о моих постоянных поисках в области изучения текстов на протяжении двадцати лет. Была сделана лишь косметическая правка ради унификации переводов (несколько купюр и небольшие изменения в специальной терминологии), не изменившая первоначальной структуры очерков.

"Роль читателя", я полагаю, затрагивает ряд вопросов, которые в прежних исследованиях не получили удовлетворительных ответов. Но нынешнее состояние науки (семиотика текста, невероятно бурно развиваясь в последнее десятилетие, достигла устрашающей изощренности) не позволяет мне скрывать ряд проблем, остающихся неразрешенными. Многие из нынешних теорий текста - всего лишь эвристические наметки, во многом состоящие из "черных ящиков". В "Роли читателя" я также имею дело с несколькими "черными ящиками".

Более ранние исследования обращались лишь к тем из них, которые я мог наполнить содержанием - хотя и не предлагая привлекательной формализации. Само собой разумеется, что роль читателя этой книги - открыть и наполнить до краев (по ходу дальнейших исследований) все те ящики, которыенеизбежно остались нетронутыми в моих очерках.

Рассмотрите обложку книги:

Напишите небольшое эссе (500 знаков), в котором выскажите свои соображения о том, как можно интерпретировать предложенную иллюстрацию.

 —  —  —  —  —  —  —  —  —  —  —  —  —  —  — -

Тема 5. Исторические и социокультурные предпосылки

возникновения и развития педагогики текста

Инструкция.

Студенты в процессе освоения темы должны:

- понять, почему чтение в концепции педагогики текста необходимо рассматривать, как развивающееся явление отечественной культуры прошлого и настоящего;

- познакомиться с основными подходами моделями приобщения к чтению подрастающего поколения в разные исторические периоды;

- сформировать свое отношение к проблеме чтения.

Изучите тему, проверьте свои знания с помощью теста№4 по данной теме. Если Вы смогли ответить более чем на 75% вопросов правильно – переходите к выполнению Заданий к теме; если достичь этого результата не удалось – вернитесь к изучению темы. Дополнительную информацию по данной теме можно получить, прочитав статьи:

Д. и Н. Зицер. Азбука НО: практическая педагогика. СПб., 2007. Бейт Мидраш (Раздел «Ресурсы» Текст 5_1 Зицер)

Введение в тему.

Материал, предлагаемый вашему вниманию посвящен размышлению о чтении как развивающемся явлении отечественной культуры прошлого и настоящего. Внимательное изучение темы позволит ответить на следующие вопросы: Как на разных этапах отечественной истории изменялись стратегии приобщения к чтению подрастающего поколения? Как данный исторический опыт должен учитываться в современной концепции Педагогики текста в вузовском образовательном процессе.

Ключевые понятия:

Концепция читателя

Культурная грамотность

Модели чтения

«послушничество»

«наставничество»

«развлечение»

просвещение и наставление»

Материал занятия.

Естественным способом реализации Педагогики текста является приобщение к чтению подрастающего поколения. Пытаясь осмыслить роль и значение педагогики текста и чтения в вузовском образовательном пространстве, мы должны ясно понимать, что все проблемы, с которыми мы сталкиваемся на этапе вузовского обучения уходят своими корнями в детский и юношеский возраст. Однако и эти проблемы на разных этапах отечественной истории оценивались по-разному.

«Нет сомнения в том, что чтение является очень чутким, надежным, и в определенном смысле, даже универсальным показателем состояния общества в целом. Поэтому, изучая чтение, мы как бы ощущаем атмосферу, слышим тональность, настрой духовной жизни общества и наоборот, анализируя общественные процессы мы тем самым рисуем фон, на котором разворачивается драматургия чтения»[3]

Для России отношение к книге вплоть до конца 20 века было знаковым явлением. В трудах выдающегося деятеля книжного дела неоднократно подчеркивалось, что ничто так не характеризует степень общественного развития, степень общественной культуры, как уровень читающей публики в данный исторический момент.

Для более полного понимания особенностей современной ситуации чтения, целесообразно представить краткий историко-социологический экскурс. Будут рассмотрены исторические этапы, начиная с 16 века, когда впервые в обществе стало формироваться представление о необходимости создания литературы, адресованной детям, и до нынешнего времени.

16 век: характерная примета времени – изменение отношения к детству и детскому чтению. Уже в первых появившихся книгах этого времени - , «Наука по чтению и разумению письма словенского» Лаврентия Зизания – имеются попытки пробуждения познавательного интереса детей, советы, касающиеся учебы и чтения. Нам представляется, что наиболее подходящим определением доминирующей стратегии приобщения в этот период, учитывая мощное церковное влияние, является форма «послушничества».

На протяжении 17 – первой половины 18 века происходит вытеснение почитания книжного, характерного для средневековой Руси – светским, образовательным и развлекательным чтением. В период Петровских реформ: руководящей целью становится чтение для общественной пользы. Доминирующая стратегия приобщения может быть определена как «наставничество».

Правление Елизаветы ознаменовано усилением ориентации на французскую литературу, а соответственно лояльное отношение к развлекательному чтению. Доминирующая стратегия приобщения - «развлечение».

В конце 18 века, эпоху Екатерины II, происходит развитие массового женского чтения и, как следствие, стимулирование чтение детей. Стремление создать новое общество посредством воспитания обусловило приоритетное положение детей-читателей: осознавалась необходимость развивать ориентированную на них книжную культуру. Ребенок явно рассматривался как читатель руководимый, наставляемый, но в то же время - приоритетный, заслуживающий самого пристального внимания[4]. Мягкое снисходительное отношение к ребенку, понимание его возрастных особенностей дозволяет выбор такого занимательного чтения как: «Дон Кихот» М. Сервантеса, «Робинзон Крузо» Д. Дефо и другие. Доминирующей стратегией приобщения является «просвещение и наставление».

В первой половине 19 века картина существенно меняется. Отмечено, что, начиная с 1802 г., года чтение традиционно рассматривалось в ракурсе проблем народного просвещения. Общественное мнение о детском чтении во многом формируется благодаря взглядам , , согласно которым нужно стремиться сделать из ребенка реалистически мыслящего гражданина и члена государства. Это означает, что ему вредны «фантастические бредни», сентиментальные повести и сказки, которые делают из детей мечтателей, сочинителей и книжников[5]. Доминирующая стратегия приобщения – практикоориентированная подготовка к реальной жизни.

С середины 19 века, в эпоху Александра Второго, получили развитие гуманистические взгляды на воспитание, в том числе остро осознавалась необходимость педагогического воздействия на читателя с целью всестороннего развития его сил и способностей. В работах , Д. И,Писарева, отстаивались идеи свободного воспитания. Многие крупные издания активно издают хорошую детскую литературу.

В дальнейшем эти ценности, по мнению исследователей, не утратили своего значения: на их основе сформировались две разновидности либеральной концепции: либерально-демократическая и либерально-народническая. Обе они имели ярко выраженную просвещенческую и педагогическую окраску, особенно - народническое «крыло», для которого было характерно отождествление народного читателя и ребенка. Считалось, что книжки интересующие детей будут с удовольствием читать и крестьяне [6]. Различие проявлялось лишь в том, что интеллигенция старалась оградить ребенка от чтения книг с «грубыми эффектами», «тяжелыми сценами», которые могли произвести на детей тягостное впечатление. Приобщение к чтению, характерное для этого периода, может быть обозначено как «гуманистически развивающее».

Напряженная ситуация характерна для второй половины 19 - начала 20 века, наблюдается параллельное развитие двух, практически исключающих друг друга концепций читателя и соответствующих стратегий приобщения к чтению: консервативно-охранительной и революционно-демократической. В то время как сторонники первого направления видели свою задачу в использовании книги как инструмента для поддержания благонамеренности, воспитания патриотизма и религиозной нравственности, революционные демократы воспринимали чтение как способ развития революционных идей [7].

В первые годы советской власти более половины населения страны было неграмотно. В этот период чтение рассматривается как инструмент пропаганды, как средство идеологической борьбы. Помимо решения проблемы ликвидации неграмотности особое внимание уделяется детской литературе. «Читающий ребенок рассматривался, прежде всего, как потенциальный ресурс социального переустройства»[8]. Для построения нового мира нужна была новая детская книга, которая рождалась в оппозиции к старой. В 20-е годы происходит сужение диапазона чтения при разделении культуры на «свою большевистскую» и «чужую». Определилась преимущественная тематика новой детской книги: революционная борьба, Гражданская война, классовое противостояние. Популярны рассказы о технике, производстве, природе. Дух такой литературы должен был быть бодрым, деловым, точным, с преобладанием диалогов. В рамках формирования большевистской концепции детского читателя этого периода сложилось отчетливое представление, какие книги вредны ребенку[9]: волшебные сказки, мистика, произведения монархического характера. В 1920 году издается «Инструкция по пересмотру книжного состава библиотек», по которой требовалось под строгим контролем изъять изо всех библиотек страны и уничтожить как «вредные и контрреволюционные» книги, не отвечающие новой идеологии. В этот список вошли: «Статьи по этике» , «Бесы» , «История государства Российского» , «Родное слово. Детский мир» К. Ушинскиого, басни и другие. Руководство чтением детей становится важнейшей государственной задачей.. Вся детская литература политизировалась и милитаризировалась[10]. Ставилась задача «оформления читателя в желательном духе». Эта задача активно реализуется в деятельности пионерской организации. Юному пионеру диктовались определенные нормы читательского поведения, вменялось в обязанность развивать собственную читательскую активность, привлекать друзей и товарищей к чтению «правильной литературы». Государственная стратегия приобщения в этот период может быть обозначена как агрессивно-наступательная идеологическая пропаганда, имеющая авторитарно классовый характер.

Однако параллельно с государственно-партийными взглядами на детское чтение развивались и гуманистически окрашенные представления. Крупнейшие деятели культуры того времени - , М. Горький, , – выдвинули новую систему требований к детской литературе, согласно которой литература должна была быть природосообразной, приближать ребенка к жизни, будить творческое воображение, формировать научное мировоззрение.

В 30-е годы 20 века продолжаются массовые репрессии в литературной среде. С другой стороны, престиж идеологически «правильного писателя» поднят на небывалую высоту, он говорит от имени власти. Примечательно наблюдение, сделанное Л. Фейхтвангером, посетившем Москву в 1937 году. «Жажда чтения у советских людей с трудом поддается вообще представлению. Газеты, журналы, книги – все это проглатывается, ни в малейшей степени не утоляя этой жажды»[11]. Уважительное отношение к чтению со стороны взрослого населения положительно влияет на приобщение к чтению школьников. Доминирующая стратегия приобщения - «романтика социалистического созидания».

В годы войны главным мотивом в приобщении школьников к чтению является идея патриотизма и национального единения.

Исследователи чтения отмечают, что в 50 –е годы читательская культура «как бы замирает». Ужесточаются запреты на чтение. Сокращается число издаваемых книг. За рубежом раздаются первые тревожные голоса по поводу прогнозируемой проблемы кризиса чтения в связи с интенсивным развитием теле и видео индустрии. Как отклик на тогда еще смутную, неосознанную тревогу мировой общественности в 1956 г. создается Международная Ассоциация чтения (IRA).

В период «Оттепели» (середина 50-х - 60-е годы) либерализация духовной жизни общества естественно сказалось и на подходах в приобщении школьников к чтению. Для определенной части взрослых читателей 60-х годов характерным было особое внимание к поэзии: произошел буквально взрыв интереса к гражданской лирике – А. Вознесенский, Е. Евтушенко, Р. Рождественский. Всплеск читательского внимания переживали и литературные журналы. В отношении библиотек наряду с термином «руководство чтением», стали появляться такие, как «помощь читателю», «обслуживание читателей». После короткой передышки обостряется борьба с диссидентством, преследования за чтение «запрещенной, идейно порочной литературы». Народ все более отлучается от читательской культуры в истинном смысле этого слова. Однако чтение продолжает быть в числе наиболее престижных, массовых, досуговых занятий. Параллельно развиваются две стратегии приобщения школьников к чтению: традиции свободного семейного чтения и формализованный идеологизированный диктат школьной программы.

Характерно, что 60-е – 70-е годы 20 века за рубежом (Европа, Америка) оказываются весьма благоприятными для развития чтения: рост высшего образования, увеличение объема свободного времени, подъем общего уровня благосостояния.. Однако именно в этот период появляются первые тревожные сигналы о негативных тенденциях в отношении к чтению особенно среди молодежи.

В 70-е годы 20 века представление о социально-полезном чтении определяется целью воспитания «нового советского человека», носителя коммунистического сознания[12]. Приобщение школьников к чтению осуществляется в форме руководства, предполагающего разработку «круга чтения», «плана чтения» и т. п. Это время, известное как период «застоя» в экономике и политике характеризуется ростом книжного дефицита, активизацией «черного книжного рынка». Реализуется акция: «Книги – в обмен на макулатуру». Школы активно подхватывают это начинание, и самые активные сборщики макулатуры награждаются хорошими книгами. Это было весьма актуально и прогрессивно, поскольку в среднем спрос на книги не удовлетворялся на 60%, а на детскую литературу на 90,5%. [13] Читательский кризис нарастал в масштабах всей страны. Ребенок-школьник продолжал восприниматься как «наследник», «продолжатель» дела революции. Со временем эти представления смягчались, дополнялись новыми красками, переосмысливались в контексте «воспитания всесторонне развитой личности», но ребенок по-прежнему рассматривался как объект формирования, руководства, влияния. Практиковался тип конфигуративных отношений, при которых взрослые исходили из того, что им нужно передать детям свой социальный опыт, моделировать их будущее по образцу собственной жизни. С другой стороны, набирает силу представление о необходимости бережного отношения к детству, индивидуальности ребенка, развития его самостоятельности и инициативы. Это были идеи крупнейших специалистов в области детского чтения 60-х – 80-х годов: , , . Приобщение школьников к чтению, по прежнему, реализуется через руководство чтением, однако изменилось представление о сущности руководства – оно стало рассматриваться как воспитание навыков сознательного, вдумчивого, целенаправленного чтения.

Ситуация начала 80-х годов 20 века характеризуется такими процессами как: упадок издательского дела, партийный контроль в отношении литературного творчества. Активно развивается «черный книжный рынок», формируется феномен так называемой «читательской моды». 1985 год формально связывают с началом «перестройки» и объявлением «гласности». Невиданный взлет интереса к чтению, начало «читательского бума», отражавшего общую общественную активность граждан. Через чтение люди обретали утраченную уверенность, самоуважение. Чтение стало фактором активного общения, коммуникации. Однако как известно, эта ситуация оказалась неустойчивой. Годы перестройки - период культурного и социального хаоса. В представлении о приобщении к чтению это проявилось в отрицании всей системы педагогического воздействия на читателя, тип приобщения можно охарактеризовать как стихийно анархический.

В 90-е годы констатируется спад читательской активности. Исследования 1991 года показали, что 21% населения вообще не читает, а в 1992 году эта цифра составляла уже 26% [14] . Опубликованные в 2005 году социологические исследования «Левада–центра» засвидетельствовали следующую статистику по итогам 2003 года: 52% россиян никогда не покупают книг, а 37% их никогда не читают[15] .

Есть разные прогнозы в отношении развития процессов, происходящих с чтением, нам импонирует позиция , который считает, что чтение в России сократится, как это имеет место в других развитых странах, но после шоковых потрясений – стабилизируется под воздействием таких устойчивых социальных факторов, как подъем образования; увеличение численности городского населения; семейно-читательские традиции России; под воздействием научно-просветительской деятельности, направленной на повышение интереса к чтению, особенно среди детей и юношества[16].

Описывая социокультурную ситуацию, которая определяет в настоящее время процессы приобщения к чтению, необходимо отметить, что она оказывается достаточно общей для современных развитых стран мира, в том числе и России.

………………………………………………………………………………….

 

Автоматически проверяемый тест. (комментарий для разработчиков - выделены темным цветом правильные ответы)

1.  Когда впервые в обществе стало формироваться представление о необходимости создания литературы, адресованной детям

- в 16 веке

- в 17 веке

- в 18 веке

2. На протяжении 17 – первой половины 18 века происходит вытеснение почитания книжного, характерного для средневековой Руси – светским, образовательным и развлекательным чтением. В период Петровских реформ: руководящей целью становится ….

- чтение для удовольствия

- чтение для общественной пользы

- духовное чтение

3.. Развитие массового женского чтения и, как следствие, стимулирование чтение детей активно происходит ….

- В конце 18 века, эпоху Екатерины II

- В первой половине 19 века

- В период правления Елизаветы

4. В первые годы советской власти более половины населения страны было неграмотно. В этот период чтение рассматривается как инструмент

- развития и самосовершенствования

- пропаганды, как средство идеологической борьбы

- получения удовольствия в духовной сфере

5.. В этот период представление о социально-полезном чтении определяется целью воспитания «нового советского человека», носителя коммунистического сознания. Приобщение школьников к чтению осуществляется в форме руководства, предполагающего разработку «круга чтения», «плана чтения» и т. п. Это время, известное как период «застоя» в экономике и политике характеризуется ростом книжного дефицита, активизацией «черного книжного рынка». Реализуется акция: «Книги – в обмен на макулатуру». О каком времени идет речь?