Материал по работе с родителями «Школа для родителейбудущих первоклассников» (стр. 4 )

4) творческие способности, фантазия, воображение, проявляющиеся в игре (оригинальность замысла, гибкость развертывания сюжета), в рисовании, придумывании сказок, танцах, пении;

5) освоение собственного тела и телесных движений; ребенок с удовольствием бегает, прыгает, лазает, видоизменяет ранее усвоенные движения применительно к новым условиям; движения приобретают произвольный характер;

6) волевое начало, проявляющееся в продуктивной деятельности ребенка; он стремится к достижению цели, старается сделать продукт качественно, переделывает, если не получилось; произвольность проявляется и в социальном поведении: ребенок может выполнять инструкцию педагога, следовать установленным правилам;

7) познавательные способности, проявляющиеся в любознательности; ребенок задает вопросы, касающиеся близких и далеких предметов и явлений, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей, любит наблюдать, экспериментировать; проявляет интерес к познавательной литературе, графическим схемам, пытается самостоятельно пользоваться ими;

8) одновременно с развитием этих качеств повышается компетентность ребенка в разных видах деятельности и в сфере отношений; она проявляется не только в том, что ребенок обладает знаниями, умениями, навыками, но и в том, что он способен принимать на ее основе собственные решения.

Этот «возрастной портрет» отражает принципиально возможные достижения детей к моменту поступления в школу, однако ни один ребенок не обладает всем комплексом этих характеристик одновременно. Поэтому этот портрет не может служить критерием определения уровня развития конкретного ребенка, но задает общий ориентир для педагогов дошкольных учреждений и начальной школы, а также для родителей детей, поступающих в школу.

Компетентность — качество личности, предполагающее, что индивид не просто информирован и умеет применить эту информацию, но и использует ее в качестве основы для принятия собственных решений.

Это качество уже присуще ребенку к концу дошкольного периода развития.

Творческие способности (креативность) — категория, также привычная для педагогов. Довольно часто, однако, под творческими способностями понимается некая неоформленная смесь чего-то необычного, оригинального и хорошей обучаемости, понятливости ребенка. Мы же под творческими способностями имеем в виду не набор каких-то специальных способностей, которые в этом возрасте еще могут не проявиться, а лишь общее отношение ребенка к окружающему миру как к объекту преобразования и открытия. В этом отношении творческие способности, безусловно, соприкасаются со следующей сферой развития ребенка — любознательностью.

Любознательность, исследовательский интерес — качество личности, свойственное ребенку в особенно сильной степени. Недаром детей называют «почемучками». Однако, как показывают современные исследования, это естественное свойство детей в последнее время проявляется все реже, причем особенно редко оно встречается именно в системе образования. В то же время именно любознательность лежит в основе общей познавательной активности человека; развитие мыслящего индивида невозможно без живого, активного интереса к окружающему миру, который доставляет необходимую исходную информацию для размышления. Причем информация эта должна быть открыта самим субъектом, а не предоставлена ему в готовом виде. Именно постоянная готовность педагогов давать детям информацию, опережая их желание получить ее, а также исключение для ребенка возможности совершить ошибку приводят к исчезновению обычных детских вопросов. Развитие любознательности, несмотря на природную естественность этого детского свойства личности, требует сложных, отточенных педагогических технологий и тонкого понимания личности ребенка этого возраста.

Инициативность (самостоятельность, свобода, независимость). Это те черты, которые, возможно, обладают наибольшими потенциальными возможностями с точки зрения перспективы развития личности. И в то же время именно инициативность и независимость человека, по всей видимости, представляют собой наибольшую проблему как с точки зрения социокультурных особенностей нашего общества, так и с точки зрения развивающих образовательных технологий.

Очень важно обеспечить ребенку такое образование, чтобы он сам был субъектом деятельности. Только в такой деятельности происходит развитие главных психических свойств ребенка, развитие его личности. Если, как уже описано выше, педагог постоянно стремится показать ребенку, как надо что-то сделать, рассказать, как правильно, то в этих видах деятельности главные субъекты — педагоги. Это их, а не его деятельность, он в ней не свободен и ничего не определяет. В конце концов ребенок приучается действовать только по подсказке, не может принять самостоятельного решения, перестает верить в собственные силы. Он утрачивает одно из фундаментальных свойств личности — способность проявлять инициативу. Свобода и независимость ребенка являются необходимым условием его развития как личности. Разумеется, под независимостью и свободой понимается личная свобода человека, которая, естественно, ограничена свободой и независимостью других людей. Для развития у ребенка чувства собственного достоинства совершенно необходимым является развитие у него толерантности (терпимости) к мнениям, суждениям и оценкам других людей.

Коммуникативность (социальные навыки), образ «Я» (базовое доверие, чувство защищенности). В возрастных характеристиках коммуникативность, связанная с социальными навыками ребенка, объединена со сферой развития у ребенка образа «Я», представления о себе. Это сделано, во-первых, потому, что сфера представления ребенка о себе теснейшим образом связана с развитием его коммуникативной сферы, и, во-вторых, потому, что традиционный смысл, который в российской педагогике вкладывается в понятие социальной сферы, обычно сводится к отношениям индивида и коллектива либо общества людей.

Что же касается представления ребенка о себе, то эта сфера развития его личности, безусловно, является основной в этом возрасте. Малышу жизненно необходимо позитивное отношение к нему со стороны окружающих (особенно близких взрослых); это позитивное отношение рождает у него положительный образ «Я», который дает ему возможность жить и развиваться дальше. «Я хороший, меня любят, и у меня все получается» — такое самоощущение ребенка является совершенно необходимым для его неискаженного развития. Это самоощущение рождается очень рано, еще в младенческом возрасте, хотя, конечно, оно еще не может быть выражено в такой форме. Это раннее чувство называется чувством базового доверия. Возникающее на первом году жизни ребенка доверие к себе и к миру лежит в основе всего его дальнейшего эмоционально-личностного и социального развития и в очень сильной степени определяет направление и качество этого развития. Если у ребенка не возникает доверия к окружающему миру, его развитие искажается и принимает неблагоприятные формы, которые потом бывает чрезвычайно трудно исправить.

Ответственность представляет собой качество личности, которое можно охарактеризовать как обратную сторону инициативности и независимости. Ребенок, который способен проявлять инициативу, отнюдь не всегда автоматически понимает, что она налагает на него определенные обязательства: довести дело до конца, постараться сделать его хорошо, сдержать данное слово. Это чувство ответственности за себя как субъекта в его развитых формах, разумеется, может присутствовать только у взрослого человека. Однако предпосылки такой ответственности закладываются именно к концу дошкольного детства и нуждаются в помощи педагога для их развития. При этом обычной педагогической ошибкой является отождествление чувства ответственности с дисциплиной. Основное отличие этих качеств заключается в том, что ответственность — результат личной инициативы ребенка и следствие принятого им самим решения, в то время как дисциплинированность вполне может быть присуща безынициативному, пассивному человеку, который взял на себя роль добросовестного исполнителя. Однако именно из ответственности, а отнюдь не из дисциплинированности вырастает осознание человеком себя как личности — свободной и ответственной.

Произвольность является качеством личности, дополняющим чувство ответственности и обеспечивающим ребенку возможность осуществления основных видов деятельности. Произвольность в отечественной психологии рассматривается как следствие способности человека к соподчинению мотивов. В дошкольном возрасте такое соподчинение уже существует в виде способности ребенка к принятию правил и овладению своими непосредственными желаниями. К концу дошкольного возраста эта способность развита достаточно для занятия ребенком позиции субъекта учебной деятельности.

Именно шестилетний возраст является наиболее благоприятным (сенситивным) для обучения чтению. Если начинать позже, то освоение грамоты будет осуществляться с большим трудом и напряжением. Припомним, как легко усваивают родной и любой другой язык дети и как трудно взрослым изучать иностранный язык. Важно не упустить оптимальные сроки, тем самым способствуя своевременному психическому развитию, предупреждению его возможной задержки.

Письмом шестилетние овладевают медленнее, чем семилетние. У них еще недостаточно развита тонкая координация движений, взаимодействие движений со зрением. Подготовка к письму включает и овладение плавными ритмическими движениями. И здесь помогут музыкальные занятия, упражнения с предметами под музыку, различные упражнения для развития тонкой моторики руки.

В этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчиненных мотивов, придающая общую направленность поведению. Принятие более значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативные возникающие желания.

Истоки школьных проблем

Оказывается, трудности в обучении бывают не только у неуспевающих учеников, но и у тех, кто как раз успевает по всем предметам. Что же это за трудности и откуда они появляются? Что такое готовность к школе? Из чего она складывается и чем определяется?

Свобода выбора создает школьные трудности, - жалуется мама б-летней Лиды - Не знаю, отдавать ли ее в этом году в школу. А если отдавать, то, может быть, ей можно учиться по программе трехлетней начальной школы?”

Что же такое готовность к школе? Из чего она складывается, чем определяется?

Проблема готовности ребенка к школе возникла несколько десятилетий назад. (Вернее, была сформулирована как проблема, а существовала-то, наверное, всегда.) Решением этой проблемы заняты ученые не только в нашей стране, но практически во всех цивилизованных странах. Методы обучения совершенствуются, современные дети тоже вроде бы развиваются быстрее... Может быть, нечего им засиживаться дома - пусть идут учиться раньше, чем прежде? А с другой стороны, если маленький ребенок не готов, не окажутся ли запросы систематического обучения чрезмерными и не приведут ли к нарушению его здоровья? Ведь у детей, не готовых к систематическому обучению, труднее и длительнее проходит период приспособления к школе, у них гораздо чаще проявляются различные проблемы при обучении. Среди них значительно больше неуспевающих - не только в начальной школе, но и в старших классах. И именно у них чаще всего отмечаются неполадки со здоровьем и прежде всего нервно психические нарушения.

Известно, что одна из самых больших школьных бед и для детей, и для взрослых - неуспеваемость. Так вот: более половины не готовых к школе детей плохо успевают! Значит, борьба за успеваемость в значительной степени должна идти до школы.

Тревогу врачей и педагогов вызывают не только неуспевающие, “неготовые” дети, но и хорошо успевающие. Именно эти дети выпадают из поля зрения и родителей, и учителя. Тревожиться ведь, на первый взгляд, не о чем - ребенок учится-то хорошо!

Но дело в том, что хорошая успеваемость ребенка - при недостаточной психофизической готовности к обучению - достигается, как правило, очень дорогой ценой, вызывая чрезмерное напряжение, приводя к утомлению (и переутомлению), а в результате - к разного рода расстройствам, больше всего нервно-психической сферы. Этим детям необходим особый, щадящий режим и особое внимание родителей. Необходимо подчеркнуть: недостаточная готовность к обучению вовсе не фатальное препятствие, которое ученику никогда не одолеть. Можно одолеть - важно только знать и учитывать особенности ребенка, на которые может опираться педагог.

Конечно, в каждом отдельном случае необходимо решить основной вопрос: целесообразно ли данному ребенку идти в школу в 6 лет или лучше провести еще год в детском саду или дома? У значительного числа “неготовых” детей режим детского сада лучше, чем в школе; он способствует развитию и формированию школьно-значимых функций. И через год учиться такому ребенку будет много легче.

Иногда этот год необходим просто для укрепления здоровья, иногда требуется специальный комплекс занятий по формированию психологической готовности к школе, по развитию некоторых функций, важных для успешного обучения. Однако многие родители не только торопятся отдать ребенка в школу, но и настаивают на более интенсивной программе трехлетнего обучения.

Исследования показывают: больше всего не готовых к обучению детей в возрасте 5-5,5 лет - около 80%; в 6 лет таких детей уже намного меньше - 51%, а в 6,5 лет - 32%. В 7-летнем возрасте число не готовых к школе детей снижается до 13%. Речь идет именно о систематическом обучении в условиях классно-урочной системы по определенной программе и в определенном темпе; по индивидуальной программе учить ребенка можно и в 4, и в 5 лет...

К концу дошкольного возраста ребенку уже мало одной игры - у него формируется стремление к общественно значимой деятельности; оно и становится предпосылкой готовности к обучению. Постепенно ребенок начинает нуждаться в новых источниках знания, в новых отношениях, его уже не удовлетворяет обычный статус маленького, он хочет учиться.

Что привлекает ребенка в школе?

Поначалу преимущественно внешние моменты школьной жизни - школьная сумка, тетради, учебники, сама школа, новые друзья. Все это, конечно, еще не отношение к новому виду деятельности, к учебе как таковой, не желание учиться ради получения знаний, но это - основа желания изменить свое место в обществе. Однако оно далеко не всегда совпадает с возможностями ребенка. Хватит ли у него волевых сил для нового образа жизни? Ведь необходимо многое: чтобы он сумел безболезненно принять новые требования, суть самого процесса учения, требования учителя. Наконец, чтобы отличал учительницу от бабушки, с которой можно капризничать, а в школе этого делать нельзя.

Коллективная деятельность в классе предполагает интенсивное общение и совместную работу как с другими учениками, так и с учителем. Не все дети готовы к такой работе. Специальные исследования психологов показали: в игре-эксперименте, когда задание, которое давалось детям, можно было выполнить, в случае если дети договорятся друг с другом, многие из них вообще не обращали внимания на партнера. Все их внимание было направлено непосредственно на игру как таковую. Выполнить поставленную перед ними задачу одни не стремились; другие не могли найти нужного взаимодействия, не знали, как это сделать; третьи устойчиво стремились к цели, но посредством соперничества, а не сотрудничества. И только некоторые смогли предварительно согласовать свои действия и действия партнера. Увы, такой уровень взаимодействия оказался скорее исключением, чем правилом...

Умение сосредоточиваться и внимательно, не отвлекаясь, слушать учителя, также присуще не всем детям : немало таких, кто не может и пяти минут работать сосредоточенно. Причины такого невнимания могут быть самыми разными: это и особенности высшей нервной деятельности, и быстрая истощаемость и утомляемость из-за плохого здоровья, и собственно психологическая неготовность - слабые, неразвитые возможности управления вниманием и запоминанием. Умения и способности действовать по инструкции, управлять своим учебным процессом складываются, как правило, не раньше 6 лет. И если мы заставим ребенка выполнять достаточно длительную работу, да еще потребуем сосредоточенности на какой-либо деятельности, а ребенок еще не готов к такой деятельности, - чем это может кончиться?! Вот чем: ребенок начинает увиливать от занятий, а то и прямо отказываться! Кстати, это еще наиболее безболезненный для него вариант... А вот если родители давят и настаивают, занятия не только не пойдут впрок, но могут привести к резкому ухудшению детского здоровья.

Еще одну из частых причин родительского замешательства можно выразить в формуле: “Он столько знает, а учиться не может!” Увы, определять готовность к школе лишь по запасу сведений и знаний - вечная ошибка родителей, и, что гораздо хуже, учителей! Услышав от педагогов или еще от кого-то сведущего, что необходимые условия готовности к школе: знать то - то и то-то, родители в своих стараниях не знают меры, а возможности детей в расчет не принимаются. Такие родители, не научив ребенка толком шнурки завязывать, запихивают в него всевозможные сведения, не считаясь с возрастными особенностями. Не однажды, работая в школах, нам доводилось встречать таких детей...

Вот малыш, плохо произносящий несколько звуков, захлебываясь словами и не понимая их смысла, читает: «Как ныне сбилается свещей Олег отместить нелазумным халазам». А был еще один эрудит: знает все созвездия, но не знает, на какой улице живет.

Учителя хорошо знают таких детей: они приходят в класс читающими, считающими, словом, перспективными... Проходит полгода - и их обгоняют те, кто не умел ни читать, ни считать! Часто они словно не слышат учителя, если он не обращается непосредственно к ним, то есть не работает с ними один на один: так они привыкли, занимаясь дома с мамой или бабушкой. дети быстро теряют интерес к учебе, если учитель не обращает на них внимания (а он ведь не может разговаривать только с Колей или Катей, когда в классе 30 ребят). И начинают “перспективные” отставать: примерно с середины первого же учебного года учиться им становится все труднее и труднее. А родители не могут понять, в чем дело.

Важная примета интеллектуальной готовности к школе - не просто разрозненные знания, представления о предметах, их свойствах, а, прежде всего, умение увидеть связи, закономерности, желание ребенка понять, что, отчего и почему.

Попробуем сделать некоторые обобщения.

Итак, важнее не учить ребенка читать, а развивать речь, способность различать звуки; не учить писать, а создавать условия для развития тонко координированных движений руки и пальцев. И еще: развивать способность ребенка слушать, понимать смысл прочитанного, умение пересказывать. Важен не объем знаний ребенка, а качество его мышления!

Необходимейшая предпосылка успешной адаптации к школе - уровень физического и функционального развития ребенка, состояние его здоровья. Эти показатели определяет врач, а родителям важно знать факторы риска в развитии ребенка.

Анамнестические факторы риска, осложняющие адаптацию первоклассников

I. До родов (антенатальные факторы)

▪  Токсикоз первой половины беременности.

▪  Стрессовые ситуации у матери в период беременности.

▪  Употребление матерью алкоголя во время беременности.

▪  Нежеланная беременность.

II. Во время родов (интранатальные факторы)

▪  Наличие асфиксии разной степени тяжести.

▪  Нарушение мозгового кровообращения.

▪  Родовая травма.

III. После родов (постнатальные факторы)

▪  Недоношенность ребенка.

▪  Искусственное вскармливание.

▪  Задержка нервно-психического развития на первом году жизни или на протяжении всего периода раннего возраста.

▪  Энцефалопатии.

▪  Частые ОРВИ и другие острые инфекционные заболевания.

▪  Наличие хронических соматических заболеваний (пиелонефрит, глюмерулонефрит, ревматизм, холецистит и др.).

▪  Дефекты слуха, зрения и речи.

▪  Наличие различных заболеваний нервной системы.

▪  Наличие энуреза, заикания, навязчивых страхов, тиков.

▪  Тяжелая адаптация к дошкольному учреждению с развитием невротических реакций.

▪  Алкоголизм родителей (матери, отца).

▪  Конфликтные ситуации в семье.

▪  Неправильное воспитание ребенка («кумир семьи», «ежовые рукавицы», «3олушка», гиперопека, гипоопека; высокая моральная ответственность).

▪  Развод родителей.

▪  Неполная семья (отсутствие отца или матери в семье).

▪  Отверженность ребенка и постоянное противопоставление его другим детям в семье.

▪  Низкая самооценка.

▪  Различные комплексы неполноценности ребенка.

▪  Высокий уровень тревожности.

▪  Низкая коммуникабельность.

▪  Отсутствие познавательных мотивов.

Как Вы видите, многие из этих факторов возможно устранить. Они зависят главным образом от Вас и климата в семье. Однако сделать это надо все заблаговременно, так как подобный груз уменьшит зрелость даже зрелого ребенка, утяжеляя его адаптацию, когда придет он в школу.

А это значит то, что школа для него окажется обычным стрессогенным фактором, и он в ней будет подвергаться стрессу - вначале в первый месяц после поступления в нее, затем с момента выставления оценок. И это все, отразится на состоянии здоровья Вашего ребенка. На фоне стресса у него могут развиться даже школьные неврозы.

Учитывая состояние здоровья будущего первоклассника, удельный вес различных факторов анамнеза, тех или иных компонентов школьной зрелости, врачи подразделяют всех детей на группы или категории:

1. Готовые к обучению — это обычно дети с хорошим состоянием здоровья. Они болеют лишь эпизодически, хронических заболеваний у них нет. В анамнезе практически нет неблагополучий, а если даже и есть, то единичные. Все компоненты школьной зрелости у них на должном уровне развития или его опережают. На первом месте — познавательный мотив.

2. Условно готовые к обучению — это обычно дети с хроническими компенсированными заболеваниями, с анамнестическими факторами риска. Часть компонентов школьной зрелости у них на должном уровне, часть недоразвита. Они сумеют заниматься в школе, но с трудом.

3. Не готовые к школьному обучению, как правило, обычно дети с хроническими, часто обостряющимися заболеваниями и со значительными отклонениями в состоянии здоровья, с огромным грузом неблагоприятных факторов в анамнезе и с недоразвитой школьной зрелостью во всех ее главнейших компонентах.

ÏÎÊÀÇÀÒÅËÈ ÏÑÈÕÎËÎÃÈ×ÅÑÊÎÉ ÍÅÇÐÅËÎÑÒÈ ÐÅÁ¨ÍÊÀ,

ÏÎÑÒÓÏÀÞÙÅÃÎ Â ØÊÎËÓ.

Исследования показали, что к концу старшего дошкольного возраста не все дети достигают того уровня психологической зрелости, который позволил бы им успешно перейти к систематическому обучению. Можно выделить ряд показателей психологической незрелости ребенка, поступающего в школу.

Слабое речевое развитие детей.

Здесь выделяются два аспекта:

Отставание ребенка в уроне речевого развития других детей;

Формальное, неосознанное владение детьми смыслов различных слов, понятий.

Ребенок пользуется ими, но на прямой вопрос, что означает данное слово, часто дает неправильный или приблизительный ответ. Особенно часто такое использование лексики наблюдается при заучивании стихотворений, пересказе текста. Это связано с излишним упором на ускоренное вербальное (речевое) развитие ребенка, выступающее для взрослых показателем его интеллектуального развития.

Неразвитость тонкой моторики.

В определенной мере эта неразвитость руки проявляются при вырезывании фигур по контуру, несоразмерностью частей фигур при лепке, неточность склеивания и пр.

Неправильное формирование способов учебной работы.

Многие дети испытывают трудности, связанные с усвоением правил. Умея применять правила при выполнении задания, дети с трудом запоминают его формулировку. Более того, многие ребята сначала делают упражнения, а потом учат правила, на выполнение которого и было направлено данное упражнение. Психологический анализ показывает, что причина этого кроется не столько в неудовлетворительной формулировке правил, сколько в несформированности у детей необходимых навыков работы с правилами.

способ решения начинают путаться, ребенок с трудом находит ошибку в решении задачи.

Этим и обусловлено проблема понимания, принятия и удержания учебой задачи в течении всего периода её выполнения, особенно если оно требует яда последовательных действий.

Слабое развитие произвольного внимания, памяти.

Дети несобранны, легко отвлекаются, с трудом следят за ходом коллективной работы, за ответами других детей, особенно при чтении или пересказе цепочкой друг за другом

Низкий уровень развития самоконтроля.

Дети испытывают затруднения в тех случаях, когда взрослы требуют от них сравнить то, как они выполнили задания с тем, что от них требовалось, найти собственные ошибки. При этом в чужой работе дети достаточно легко находят ошибки. То есть умения, необходимые для действия проверки, сформированы, но применить эти навыки контроля за собственной работой ребенок еще не может.

Указанные проявления психологической незрелости у детей старшего дошкольного возраста и являются следствием слабого внимания взрослых к развитию познавательных процессов и личностных качеств ребенка в период дошкольного детства.

Проблема готовности ребенка к школьному обучению рассматривается сегодня в первую очередь как психологическое: приоритет отдается уровню развития мотивационно - потребностной сферы, произвольности психических процессов, операциональных навыков, развитию тонкой моторики руки. Одна лишь интеллектуальная готовность к школе не обеспечивает успешного вхождения ребенка в учебную деятельность.

Отсутствие у детей ориентировки на способ действия, слабое владение операциональными навыками. Дети хорошо умеющие считать к моменту поступления в школу, испытывают затруднения при решении задач, когда необходимо показать ход решения в развернутом виде, по действиям, - условия решения и способ решения условий и

Судьба таких детей зависит от рекомендаций медико-психологических комиссий, которые дают прогноз учебной деятельности ребенка и выбирают ему форму обучения.

Узнав о школьной зрелости ребенка, ее градациях и компонентах, Вы убедились, что благодаря ей можно судить о перспективах школьной жизни будущего первоклассника. Нередко эти перспективы зависят полностью от Вас. И если Ваш малыш незрел, то это может обернуться для него трагедией, заниженной самооценкой и комплексом неполноценности.

Еще раз просмотрите компоненты школьной зрелости ребенка. Найдите то, чем Ваш малыш не овладел. И если у него есть данные, чтобы этим овладеть, и нет значительных препятствий, то поторопитесь: у Вас в запасе мало времени, но это время есть. А любящий родитель достигает самого невероятного.

Итак, сегодня Вашему ребенку шесть. Он снова на пороге новой жизни. И рядом с ним так, как и прежде, Вы, протягивающие ему руку. Еще мгновение, еще чуть-чуть... И вместе Вы осилите порог.

КАК НАДО готовить родителям ребенка к поступлению в школу

Þ  Как это ни казалось бы Вам странным, но подготовку надо начинать задолго до рождения ребенка, стараясь, чтобы беременность у мамы протекала без различных неблагоприятных факторов анамнеза.

Þ  После рождения ребенка пытаться довести удельный вес всех неблагоприятных факторов анамнеза, имеющихся после родов, до минимальных величин.

Þ  Заботиться о том, чтобы Ваш малыш благоприятно адаптировался к условиям дошкольных учреждений.

Þ  Знать возрастные нормы и особенности вашего ребенка и, предъявляя ему требования, исходить лишь из них.

Þ  Ни в коем случае не отвергать ребенка, не занижать его самооценку.

Þ  Создать благоприятный климат для него в семье.

Þ  Любить, как прежде, может быть, немного больше и дать ему об этом знать.

Þ  Заранее поинтересоваться о компонентах школьной зрелости ребенка и своевременно их развивать.

Þ  Следить за умственным развитием ребенка.

Þ  Создать условия, чтобы развивался интеллект, чтобы не было его задержки.

Þ  Читать ребенку сказки и стихи.

Þ  Учить с ним песни. Вместе слушать и смотреть мультфильмы, детское кино.

Þ  Хвалить его за первые рисунки.

Þ  Водить в музеи, театры, цирк и зоопарк.

Þ  Дарить как можно чаще разные игрушки, необходимые для его возраста.

Þ  Приветствовать сюжетно-ролевые игры и режиссерскую игру.

Þ  Любыми способами поощрять общение со сверстниками.

Þ  Воспитывать мир чувств.

Þ  Учить ребенка управлять эмоциями, быть эмоционально независимым от Вас. Пытаться уменьшать его тревожность.

Þ  Следить за состоянием здоровья и заниматься реабилитацией всех выявленных отклонений.

Þ  Узнать у воспитателей заранее, хотя бы за год, насколько зрел или незрел ребенок, или же провести самостоятельно ориентировочный тест школьной зрелости ребенку лома.

Þ  Если ребенок зрел, то, даже несмотря на это, психологически готовить его к школе, ко всем тем трудностям, которые там ждут.

Þ  Если малыш условно зрел и в состоянии учиться в обычной школе, необходимо попытаться как-то сделать зрелыми даже незрелые критерии, которые возможно, используя рекомендации психолога и педиатра.

Þ  Если ребенок Ваш незрел, ни в коем случае не добивайтесь, чтобы его по Вашей просьбе записали в школу. Вам надо выбрать только школу, которая ему необходима, которую Вам посоветуют на медико-психологической комиссии.

КАК НЕ НАДО

вести себя родителям, когда ребенок готовится к поступлению в школу

Þ  Не заниматься подготовкой к школе, пуская это все на самотек.

Þ  Не выявлять заранее незрелость и, даже выявив ее, не принимать ни каких мер.

Þ  Не проводить незрелому ребенку назначенные корригирующие мероприятия.

Þ  Пытаться записать его в обычный класс, прекрасно зная, что он в нем не справится с нагрузкой.

Þ  Поддерживать в нем низкую самооценку, комплексы неполноценности. Показывать, что он отверженный в семье и школа — это только его дело.

Þ  Все время инфантилизировать ребенка, пытаться, чтобы он был зависимым от Вас.

Þ  Сверхопекать или недостаточно опекать Вашего ребенка.

Þ  Быть равнодушным к будущему малыша.

Единство игровой и учебной задачи в обучении шестилеток.

В дошкольном возрасте в центр процессов развития попадает сюжетно-ролевая игра. Эту деятельность ребенка характеризует в первую очередь то, что в ней моделируются отношения людей через принятие на себя и осуществление различных «взрослых» ролей. Зачем это нужно?

Возьмем самую распространенную и старую как мир детскую игру в «дочки-матери». Девочка качает на руках куклу, перепеленывает, поправляет одеяльце, говорит ей ласковые слова и снова носит на руках. Вот и вся игра. Что же все-таки делает девочка? Каков тут действительный результат? За внешней простотой действий ребенка с куклой скрывается та гамма эмоций и чувств, на которой «мир держится». Девочка проигрывает чувства матери к своему ребенку; внешние же действия с куклой являются символами и средствами организации ее внутреннего опыта. Поэтому у ролевой игры нет и не может быть внешнего продукта — результата этой деятельности.

Ее результат — во внутренних изменениях самого ребенка. Ее продукт — эмоциональный опыт и способность ребенка удерживать специфическое, задаваемое той или иной ролью отношение к действительности.

Это очень важно для психического развития. Достаточно сказать, что интересующая нас способность детей к обучению школьного типа немыслима без развитой способности устойчиво удерживать особую роль и внутреннюю позицию ученика. Формируется же эта способность в значительной мере в ролевой игре.

Однако надо иметь в виду, что роль ученика, какая она существует в ролевой игре, и роль ученика, которую принимают на себя учащиеся школы, не одно и то же. Ролевая игра детей в школу подчиняется иным законам, чем реализация ролевых отношений в учебной деятельности школьников. Учебная деятельность, как новая ведущая деятельность, приходящая на смену ролевой игре, знаменует переход ребенка на новую возрастную ступень.

Как уже отмечалось, слабое развитие произвольной сферы у детей, поступающих в школу, затрудняет их обучение. Игры помогут детям адаптироваться к школьному обучению.

Для ролевой игры характерным является подчинение правилу, связанному с ролью, которую берет на себя ребенок. Связь правила с ролью в творческой игре органическая, правила определяются основным содержанием роли и усложняются по мере развития и усложнения этого содержания.

Подвижные игры с правилами можно разделить на 5 групп в зависимости от соотношения сюжетно-ролевого содержания и правил:

1. Имитационно-процессуальные игры и элементарные игры-упражнения.

2. Драматизированные игры по определенному сюжету.

3. Игры с несложными правилами по сюжету.

4. Игры с правилами без сюжета.

5. Спортивные игры и игры-упражнения с ориентировкой на определенные достижения.

Четвертая группа игр занимает ведущее положение у детей шестилетнего возраста; третья группа игр немного уступает четвертой и популярна у детей от трех до семи лет, тогда как вторая группа широко представлена в трех - четырехлетнем возрасте, а пятая — только в семилетнем, да и то незначительно.

Если из-за несовершенства организации жизни детей в детском саду или школе у них не остается времени для самостоятельной ролевой игры, они играют дома, компенсируя эти недостатки. Однако домашние игры имеют ограниченное значение и не могут заменить коллективную игру. В домашних условиях часто единственным товарищем по игре является кукла, а круг отношений, которые могут быть воссозданы только при помощи куклы, относительно ограничен. И совсем другое дело — ролевая игра в группе детей с неисчерпаемыми возможностями воссоздания самых различных отношений и связей, в которые вступают люди в реальной жизни.

Игра и развитие произвольного поведения

В игре происходит существенная перестройка поведения ребенка — оно становится произвольным.

При выполнении роли образец поведения, содержащийся в роли, становится одновременно эталоном, с которым ребенок сам сравнивает свое поведение и контролирует его, то есть он выполняет как бы две функции: играет свою роль и контролирует свое поведение.

Произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и контролем за выполнением этого образца. Таким образом, при выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, то есть рефлексия. Конечно, это еще не сознательный контроль. Вся игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отношением, но в ней уже содержатся все основные компоненты произвольного поведения. Функция контроля еще очень слаба и часто требует поддержки со стороны участников игры, однако значение игры и в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения.