Использование разноуровневых контрольно-измерительных материалов как один из путей реализации дифференцированного обучения младших школьников на уроках математики (стр. 1 )

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №65 г. Челябинска

Использование разноуровневых контрольно-измерительных материалов как один из путей реализации дифференцированного обучения младших школьников на уроках математики

,

учитель начальных классов

высшей категории МБОУ СОШ № 65

Челябинск

Содержание

Введение­­­­­­­­­­­­­__________________________________________________________3

Глава 1. Теоретические аспекты индивидуального подхода в обучении младших школьников

1.1. Индивидуальный подход в процессе воспитания: основные положения и
понятия___________________________________________________________4

1.2 Психологические особенности младшего школьного возраста__________7

1.3. Необходимость дифференциации обучения на основе психологических особенностей детей младшего школьного возраста______________________ 8

Глава 2. Виды дифференциации учебной работы младших школьников на уроках математики

2.1. Разноуровневые контрольные работы_____________________________14

2.2. Разноуровневые задания на уроках математики_____________________17

Глава 3. Отслеживание результатов применения разноуровневых контрольных работ на уроках математики_____________________________22

Заключение_______________________________________________________26

Список литературы________________________________________________27

Введение

«…Только тогда, когда педагоги будут знать,

что надо делать, они смогут делать».

В человеческом обществе в развитии личности проявляется общее и особенное. Общее свойственно всем людям определённого возраста, особенное отличает отдельного человека. Особенное в человеке называют индивидуальным, а личность с ярко выраженным особенным – индивидуальностью. Индивидуальность характеризуется совокупностью интеллектуальных, волевых, моральных, социальных и других черт личности, которые заметно отличают данного человека от других людей. Природа щедро одарила человеческий род: на Земле никогда не было, нет и не будет двух совершенно одинаковых людей. Каждый человек единственный и неповторимый в своей индивидуальности.

Индивидуальность выражается в индивидуальных особенностях. Возникновение индивидуальных особенностей связано с тем, что каждый человек проходит свой особый путь развития, приобретая на нем различные типологические различные индивидуальные и психологические особенности своего подопечного. Выявляя сильные и слабые стороны личности, зная эти особенности и специфические качества ученика, мы выбираем методы, приемы и средства педагогического воздействия.

Цель работы. Обосновать необходимость применения разноуровневых контрольно-измерительных материалов как один из путей реализации дифференцированного обучения младших школьников на уроках математики.

Задачи. ● Раскрыть значение и роль индивидуального подхода в обучении школьников.

● Выявить индивидуально-психологические особенности младшего школьного возраста.

● Доказать необходимость дифференцированного подхода в процессе обучения младших школьников.

● Рассмотреть виды дифференциации учебной работы младших школьников на уроках математики, разноуровневые КИМы.

● Провести анализ результатов применения разноуровневых контрольных работ на уроках математики.

Глава 1. Теоретические аспекты индивидуального подхода в обучении младших школьников

1.1. Индивидуальный подход в процессе воспитания: основные положения и
понятия.

Проблеме индивидуального подхода в воспитании детей уделяли внимание многие представители прогрессивной педагогики, как русской, так и зарубежной. Уже в педагогической системе – великого чешского педагога – четко обозначены положения о том, что весь процесс обучения и воспитания детей необходимо строить с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей и выявлять эти особенности путём систематических наблюдений.

считал принцип индивидуального подхода к детям очень важным при решении ряда педагогических проблем, например при организации и воспитании детского коллектива, трудовом воспитании детей, в игре. Он пришёл к выводу, что, осуществляя общую программу воспитания личности, педагог должен вносит в неё «коррективы» в соответствии с индивидуальными особенностями ребёнка. Общее и особенное в характере человека тесно переплетаются, образуя так называемые «запутанные узлы».

Этим определением подчеркивал сложность индивидуального подхода к детям. Он считал, что в процессе воспитания и обучения необходимо ориентироваться на положительные качества ребёнка – это главная точка опоры в общей системе воспитания и в индивидуальном подходе к детям. Предавая большое значение индивидуальному подходу, не рекомендовал какие-то специальные методы. Один и тот же метод или прием можно использовать по-разному, в зависимости от определённых условий и индивидуальных особенностей воспитанника. Педагог всегда должен выбирать соответствующие средства, исходя их сложившейся ситуации, причем каждое средство будет иметь значение лишь тогда, когда применяется не изолировано от общей системы воспитания. [6,9]

Огромная заслуга состоит в том, что не только обосновал, но и фактически осуществил в своей практической деятельности основные положения индивидуального подхода к детям.

Проблема индивидуального подхода к детям получила всестороннее развитие в практическом опыте и в педагогическом учении . Он подчеркивал важность развития индивидуального своеобразия личности ребёнка. [№8 с.9]

Индивидуализация понимается рядом авторов как практическая организация педагогического процесса, с учетом принципов индивидуализации, строящихся на индивидуальном подходе как дидактическом принципе в процессе обучения. Таким образом, изучение индивидуальных особенностей учащихся и проблемы их учета в процессе образования уходят в глубокое прошлое. И, пожалуй, самый идеальный вариант учета индивидуальных особенностей существовал в бытность индивидуального обучения, домашнего обучения. В это время педагог, работая с очень небольшим количеством учеников, мог строить процесс обучения, направленный на развитие конкретных качеств личности, выработки у нее определённых умений и навыков. С распространением массового обучения (при работе с десятками учеников) учесть особенности каждого стало практически невозможно. Учитель был поставлен в сложную ситуацию, когда, работая с большими группами учеников, он должен был добиваться высокого уровня обучения каждого ученика.

Бесспорно, что в реальном процессе обучения знания усваиваются индивидуально каждым учеником. Однако процесс усвоения знаний может быть одинаков, совпадать у детей данной группы, класса. Можно выявить общее в индивидуальном развитии детей в процессе обучения. Общее может характеризовать уровень развития детей, сходство в мотивах деятельности и поведении. Обычно таким общим уровнем обладают дети одинакового возраста. Поэтому знание общих психологических особенностей детей данной группы, данного возраста обеспечивает в обучении возможность понимания учебного материала каждым учеником.

Также индивидуализацию можно рассматривать с точек зрения процесса
обучения, содержания образования, построения школьной системы. Первая из
них касается отбора форм, методов и приемов обучения. Вторая – создание
учебных планов, программ, учебной литературы и составление заданий,
предъявляемых учащимся. И третья – формирование различных типов школ и
классов. [11]

Создание учебных планов и программ, создание различных направлений в
обучении неизменно учитывает индивидуальные особенности, но носит скорее
общий характер, объединяет учеников в группы по какому-либо признаку, то
есть имеет место уже дифференциация.
Разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы,
укомплектование школ по профилям осуществляется в соответствии со
склонностями и интересами учащихся. Учащиеся получают общее среднее
образование по всем предметам типового учебного плана и более глубокие в
области основ науки, которая имеет теоретическое значение для избранной
специальности. Большое внимание уделяется постановке преподавания
профильных предметов. В такой трактовке дифференциация выступает как
средство индивидуализации обучения.

В контексте индивидуализации обучения понятие «дифференциация» исходит
из особенностей индивида, его личных качеств. Однако надо иметь ввиду,
что понятие «дифференциация» используется и в более широком значении:
при формировании содержания образования и организации учебной работы
ведется дифференциация по возрастному, половому, национальному и другим
признакам. Тем самым осуществляется дифференцированный подход, который
подразумевает, с одной стороны, опираться на актуальный уровень развития
и знаний различных учеников, а с другой, обнаруживал «зону их ближайшего
развития», постепенно переводить их к более совершенному овладению
знаниями и способами их приобретения. Этот подход опирается на
гуманистическую основу воспитания и дает перспективу в развитии каждого
ученика.

1.2 Психологические особенности детей младшего школьного возраста

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9—10 лет. В этот период проис­ходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность система­тического обучения в школе. Безусловный авто­ритет взрослого постепенно утрачивается и к концу млад­шего школьного возраста все большее значение для ре­бенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изме­нения, происходящие в развитии психики детей на дан­ном возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь силь­ная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция, ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило, учебной деятельно­сти необходимо придать новую, лично значимую мотива­цию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школь­ник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его но­вые достижения. [8]

Согласно , с началом школьного обу­чения мышление выдвигается в центр сознательной дея­тельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения науч­ных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы. «Память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие — думающим».

Согласно , на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развива­ются навыки переключения и распределения. К 9-10 го­дам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий.

В младшем школьном возрасте память, как и все дру­гие психические процессы, претерпевает существенные из­менения. Суть их состоит в том, что память ребенка посте­пенно приобретает черты произвольности, становясь созна­тельно регулируемой и опосредованной.

Трудность выделения главного, существенного отчетли­во проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника — в пересказе текста. Рассказать кратко — это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют.

1.3. Необходимость дифференциации обучения на основе психологических особенностей детей младшего школьного возраста

Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от ак­тивной мыслительной работы. Учащиеся начинают исполь­зовать различные неадекватные приемы и способы выпол­нения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями», к их числу относится механическое за­учивание материала без его понимания. Дети воспроизво­дят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь — выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при ус­тном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т. д.

В этом возрасте происходит появление и другого важ­ного новообразования — произвольного поведения. Ребе­нок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и за­конам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их по­ведение так или иначе, связано с основным мотивом, доми­нирующем в этом возрасте — мотивом достижения успеха.

С формированием у младших школьников произволь­ного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия.

Ребенок способен оценить свой поступок с точки зре­ния его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связа­но с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою зна­чимость в их глазах.

Ребенок начинает активно размышлять по поводу сво­их действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личнос­ти ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрос­лых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам. «Не­гативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустой­чивости воли, настроения и т. д.».

Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. Как уже было сказано, ребенок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию. Именно благодаря этому он впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные. «Значительную роль в установлении нрав­ственных норм и развитии детских интересов играет учи­тель, хотя степень их успешности в этом будет зависеть от типа его отношения с учениками». Другие взрослые тоже занимают важное место в жизни ребенка.

В младшем школьном возрасте происходит рост стрем­ления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив дос­тижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мо­тива — мотив избегания неудачи.

В сознании ребенка закладываются определенные нрав­ственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, что­бы становление личности ребенка шло наиболее продук­тивно, важно внимание и оценка взрослого. «Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которы­ми он знакомится в жизни». «Социальное простран­ство ребенка расширилось — ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формули­руемых правил».

Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уни­кальность, он осознает себя личностью, стремится к совер­шенству. Это находит свое отражение во всех сферах жиз­ни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверст­никами. Дети находят новые групповые формы активнос­ти, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосход­ству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отно­шения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с раз­ными детьми. «Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некото­рой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни».

Дети стремятся к совершенствованию навыков тех ви­дов деятельности, которые приняты и ценятся в привлека­тельной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха.

В младшем школьном возрасте у ребенка развивается направленность на других людей, получившая свое выраже­ние в просоциальном поведении учет их интересов. Просоциальное поведение очень значимо для развитой личности.

Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что ребенок уча­ствует в новых деловых отношениях, невольно он вынуж­ден сравнивать себя с другими детьми — с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества. [8, 12]

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства.

Основные достижения этого возраста обусловлены ве­дущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хо­теть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитив­ные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста — создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуаль­ности каждого ребенка.

Необходимость использования дифференцированного подхода в процессе обучения младших школьников появилась после проведения диагностики ГИТ (групповой интеллектуальный тест) учащихся 2 класса.

Цель: определить готовность к обучению. Метод: тестирование. Методика: ГИТ (групповой интеллектуальный тест) – Челябинск, 1999 год. Форма исследования: групповая. Диагностику проводил педагог – психолог.

Диагностика состояла из 8 субтестов. Каждый субтест доступен для непосредственного понимания учащихся. Трудность в каждом задание располагается в порядке возрастания.

Название субтестов: 1. Осведомленность; 2. Арифметические задачи; 3. Классификация; 4. Аналогии; 5. Числовые ряды; 6. Сравнение; 7. Пространственное воображение; 8. Память.

Предмет	Субтест	Характеристика субтеста
Русский язык	1	Определить уровень культуры, уровень простых знаний, словарный запас, умение улавливать смысл предложений.
3	Умение самостоятельно разделять предметы на классы, группы путем выделения предметов.
4	Умения видеть логические отношения: род – вид, часть – целое, причинно – следственные отношения, порядок следствия, математическое отношение, среду обитания, существенные отношения, функциональные отношения.
6	Оценивать способность классифицировать понятия по существенным признакам, способность к абстрагированию, выделять главное и способность к отвлечению от второстепенного.
Математика	2	Выявить овладение конкретными учебными навыками.
5	Умение анализировать условия задания, гибкость мышления, умение быстро найти новый способ действия.
7	Выявляет уровень развития невербального интеллекта, наглядно-образного мышления.
Память	8	Развитие промежуточной и оперативной памяти, способность к сосредоточению, выносливость к длительной умственной работе.

Были получены следующие результаты:

Ф. И.	Русский язык	Математика	Память	Направления
	Осведомлённость	Классификация	Аналогии	Сравнение	Арифметические задачи	Числовые ряды	Проственное воображение
Аргунов Артём	НС	С	С	Н	НС	С	С	НС	Математическое
Борисенко Анастасия	С	ВС	ВС	С	В	С	С	С	Гуманитарное
Бутаков Андрей	С	С	С	С	В	С	С	С	Гум. - Мат.
Верховых Рудольф	С	С	С	В	С	С	Н	С	Гуманитарное
Губина Мария	Н	С	С	С	С	С	Н	НС	Гум. - Мат.
Дребнева Светлана	НС	Н	С	С	С	С	Н	С	Гум. - Мат.
Жельвис Андрей	С	С	С	ВС	С	С	С	С	Гум. - Мат.
Захарова Мария	ВС	С	ВС	С	С	С	С	С	Гуманитарное
Земцова Алена	НС	С	С	С	С	С	Н	С	Гум. - Мат.
Колмогоров Иван	НС	С	С	С	С	В	С	С	Математическое
Купряшкина Татьяна	С	С	С	С	ВС	С	С	С	Гум. - Мат.
Маткин Алексей	С	С	С	НС	С	С	Н	Н	Гум. - Мат.
Мокина Елена	НС	С	С	НС	Н	С	С	С	Гум. - Мат.
Стабредова Настя	С	В	С	С	С	С	Н	ВС	Гуманитарное
Скоркина Кристина	НС	Н	С	Н	С	С	С	С	Гум. - Мат.
Ульянов Никита	С	Н	С	Н	С	С	Н	С	Гум. - Мат.
Хаев Владислав	С	С	С	Н	С	С	Н	С	Гум. - Мат.
Хакимова Алина	С	С	С	С	С	С	Н	НС	Гум. - Мат.
Халиков Ренат	С	С	С	С	С	С	НС	С	Гум. - Мат.
Цветков Сергей	С	С	С	С	С	С	НС	НС	Гум. - Мат.
Черкас Валерия	НС	Н	С	НС	НС	С	Н	С	Гум. - Мат.
Юрина Юлия	ВС	В	С	С	С	С	С	С	Гуманитарное

В - высокий уровень