Формирование универсальных учебных умений (стр. 2 )

Именно внеурочная деятельность обеспечит формирование компетентностей учащихся.

Наиболее очевидным и значимым для учителей начальных классов является изменение подходов к определению результатов начального образования. Как показывает опыт общения с педагогами, подавляющее большинство из них необходимым и достаточным результатом обучения в начальной школе считают формирование знаний, умений и навыков (ЗУНов), отражающих содержание конкретных учебных предметов. Лишь незначительная часть учителей отмечает важность формирования учебной деятельности у младших школьников, при этом сетуя на недостаточность учебного времени и перегруженность учебных программ.

Современные подходы к определению результатов образования ставят перед учителем задачу формирования компетентностей учащихся, как необходимого условия их самореализации. Категория компетентностей на теоретическом уровне в современной педагогике обсуждается достаточно давно, вероятно, пришло время довести ее до практического воплощения.

Прежде всего, учителю необходимо понять, чем компетентности отличаются от так хорошо знакомых ЗУНов. Среди множества существующих определений этой категории наиболее ёмким и информативным является следующее.

Компетентность - это свойство личности, проявляющееся в ее осведомленности, желании и готовности действовать в определенной области, в наличии успешного опыта деятельности в ней. Вот эти свойства личности и должны стать результатом деятельности обучения в начальной школе.

Для более конкретного рассмотрения новых образовательных результатов рассмотрим структуру компетентности.

Как видно из определения, в структуре компетентности выделяются четыре компонента.

Первый основной и базовый компонент - это осведомленность. Нетрудно догадаться, что осведомленность и есть те самые знания, умения и навыки, которыми должен овладеть ученик в определенной области. Под ней (областью) следует понимать учебные предметы базисного учебного плана. Таким образом, даже самые современные подходы к результатам образования не отменяют необходимость формирования ЗУНов, Однако, для обеспечения современного уровня образования одних ЗУНов категорически недостаточно, они являются лишь инструментом и исходным материалом для получения современных результатов образования.

Вторым не менее значимым компонентом компетентности является желание действовать в определенной областн (см. определение). Для младшего школьника это желание учиться. Формирование этого желания невозможно без понимания важности изучаемого материала, без осознания его личностного смысла. С сожалением мы вынуждены констатировать, что подавляющее большинство учителей никогда не ставили перед собой задачу формирования позитивного отношения учащихся к изучаемому материалу, более того, многие учителя затрудняются в объяснении важности предлагаемого младшим школьникам содержания. Одним из наиболее существенных изменений в профессиональной деятельности учителя должно стать умение формировать у учащихся интерес к учебному содержанию, ценностное отношение к объектам познания. Учителю придется забыть о том, что ученик должен учиться только потому, что он ученик. В современных условиях учителю придется научиться делать процесс обучения привлекательным для младших школьников на всех его этапах. Без позитивного отношения к деятельности учения формирование компетентности как результата образования невозможно.

Третьей составляющей компетентности является готовность учащихся к применению полученных знаний для решения учебных и жизненных задач. Учителя привыкшие строить свою работу на основе репродуктивных методов обучения могут испытывать серьезные затруднения в организации продуктивной познавательной деятельности школьников. Здесь тоже придется пересматривать устоявшиеся стереотипы и алгоритмы профессиональной деятельности. Реализация компетентностного подхода требует от учителя дополнительных усилий и особых умений по организации деятельности младших школьников. Сейчас важно понимать, что любое предлагаемое знание учащимся должно быть обязательно рано или поздно применено. Это особенно важно учитывать при выборе программы и учебника, по которым предполагается работать в новом учебном году. Если выбранные учителем пособия (программа, учебник, рабочая тетрадь) не содержат достаточное количество качественных заданий, задач, проектов и т. п., то учителю все это придется разрабатывать самостоятельно.

Наиболее значимым компонентом, определяющим наличие компетентности, является позитивный опыт применения полученных знаний, который складывается из многократно проявленной успешной готовности к их применению. Накоплению такого опыта способствуют разнообразные творческие задания, исследовательские работы, ученические проекты. Являясь, безусловно, эффективными формами обучения, все перечисленные виды деятельности учащихся с трудом вписываются в привычную всем классно-урочную систему. Поэтому в новом учебном году учителям следует обратить серьезное внимание на организацию внеклассной деятельности учащихся. Этот вопрос следует продумать и организационно, и содержательно. Вынесение учебных занятий за рамки урока во вторую половину дня не должно повлечь за собой перегрузки учащихся. Это значит, что эти занятия должны проходить в активной деятельностной форме в стенах школы или за ее пределами. Содержание этих занятий не должно быть продолжением или компенсацией недостатков урочного обучения по конкретным предметам. Здесь важно установить баланс между учебным содержанием и характером деятельности учащихся. Не всегда получиться организовать подлинно исследовательскую или проектную деятельности, так как каждая из них требует специальной подготовки и формирования конкретных умений у младших школьников. Поэтому чаще придется работать в режиме квазипроектной (как бы проектной) и квазиисследовательской (как бы исследовательской) деятельности. Это значит, что все этапы проведения соответствующих работ учитель должен продумать, отобрать такие виды деятельности учащихся, в которых они уже достаточно хорошо ориентируются, и в то же время они несут в себе определенный элемент новизны, позволяют расширить и углубить имеющиеся знания и умения. Руководство учителем деятельностью учащихся в этом случае будет носить скрытый характер, что тоже требует от учителя специальных умений и определенного стиля профессиональной деятельности.

Контрольные вопросы к заданиям БЛОКА 2:

1)  Проверьте, все ли учебные умения вошли в вашу рабочую программу?

2)  Откройте учебное пособие «Планируемые результаты начального общего образования». Сопоставьте их с намеченными вами УУД (в программе по формированию УУД) в разрезе учебного предмета.

§ Обратите внимание!

УУД  должно выступать в качестве предмета обучения: выделяться в тематическом планировании каждого раздела предмета и уточняться поурочно в календарно-тематическом планировании. УУД должно являться инструментом или способом достижения цели и задач урока.

БЛОК 3. Разработка технологической карты

Технологическая карта – форма перспективного планирования учебного процесса

Одним из условий достижения качества образования является эффективное управление им со стороны учителя. Растёт понимание учителем необходимости совершенствования перспективного и текущего планирования учебного процесса. Это вызвано необходимостью совершенствовать содержание и технологии обучения в условиях перехода на новый государственный стандарт общего образования. Учитель, выбирая форму перспективного планирования (тематическое, календарно-тематическое планирование или в форме технологической карты) должен спроектировать учебный процесс как целостную педагогическую систему, включающую:

·  Цели обучения;

·  Содержание учебного материала;

·  Методы обучения;

·  Формы организации познавательной деятельности учащихся;

·  Требования к уровню подготовки учащихся.

Наиболее эффективной формой перспективного планирования как формы конструирования педагогом образовательного процесса, позволяющей реализовать вышеуказанные требования, является технологическая карта.

Технологическая карта (ТК) разрабатывается на учебную тему (раздел), является основой для разработки поурочных планов, в которых конкретизируются (детализируются) положения технологической карты.

ТК разрабатывается учителем самостоятельно, исходя из его уровня творческих возможностей и квалификации; уровня обученности и обучаемости учащихся, уровня сформированности общих учебных умений, навыков и способов деятельности учащихся, обеспеченности образовательного процесса необходимым учебным оборудованием и современными средствами обучения.

ТК позволяет представить образовательный процесс как целостную педагогическую систему - систему учебных занятий, взаимосвязанных по целевому, содержательному, операционно-деятельностному, контрольно-регулировочному, рефлексивному компонентам. В ней предусматривается планирование целей обучения, воспитания и развития учащихся; формирование общих учебных умений, навыков и способов деятельности. Указанные показатели являются конечными результатами усвоения учащимися программного материала в соответствии с требованиями государственного стандарта общего образования.

Как правило, ТК разрабатывается на основе блочного планирования изучения учебного материала. Алгоритм блочного планирования можно представить следующим образом:

-учебный материал раздела (темы) делится на блоки – логически завершенные части;

- определяется количество уроков, необходимых для изучения каждого блока;

- по каждому блоку определяются преобладающие методы обучения, формы организации познавательной деятельности учащихся с учетом особенностей учебного материала, познавательных возможностей и способностей учащихся;

- конкретизируются применительно к учебному блоку знания, которые должны освоить учащиеся; умения, навыки и способы деятельности, которыми должны овладеть учащиеся;

- планируется система контроля знаний, умений, навыков и способов деятельности учащихся по каждому блоку, форма итогового контроля по теме (разделу). Система контроля должна включать само-, взаимоконтроль учащихся, учительский и административный контроль.

В представленной структуре ТК является эффективным средством управления учебным процессом не только на уровне учителя, но и на уровне учащихся. Заранее спланировать изучение программного материала отдельно по учебным занятиям, как это делается в традиционном тематическом планировании, возможно. Но спрогнозировать успешность его освоения и овладения умениями, навыками и способами деятельности, обозначенными в государственном стандарте общего образования, возможно только при осуществлении регулирующей и организационно-методической функций, заложенных изначально в ТК. Суть их сводится к следующему: ТК организует деятельность учителя при подготовке к системе учебных занятий по блоку, дает возможность маневрировать учебным материалом на основе реального темпа его освоения, овладения учащимися умениями, навыками и способами познавательной деятельности и на основе этого детально разрабатывать поурочные планы, эффективнее организовывать учебный процесс, управлять познавательной деятельностью учащихся с учетом их реальных успехов, своевременно выявлять трудности, которые испытывают отдельные группы учащихся, оказывать им дозированную помощь. Достаточно большие резервы в успешном освоении учащимися знаниями, овладении умениями, навыками и способами деятельности мы видим в формировании у учащихся умений самоконтроля результатов своей учебно-познавательной деятельности на основе специально организуемого учителем процесса отработки умений и способов рефлексивной деятельности.

Технологическая карта позволяет:

·  реализовать стандарт образования;

·  понять и в системе применить предложенную технологию по формированию у учащихся универсальных учебных действий;

·  сформировать целостную картину мира за счет реального использования «межпредметных связей»;

·  полностью использовать воспитательный потенциал УМК ;

·  реализовать свой творческий потенциал (в технологической карте даются готовые разработки всех тем предметов учебного плана)

·  педагог освобождается от рутинной непродуктивной работы по подготовке к урокам);

·  индивидуализировать и дифференцировать учебный процесс.

Для полноценного и эффективного использования технологических карт необходимо знать ряд принципов и положений, обязательных для работы с ней. «Технологическая карта» – новый вид методической продукции, обеспечивающей учителю эффективное и качественное освоение нового учебного курса путем перехода от планирования урока к проектированию учебного процесса по темам. В технологической карте дается описание процесса обучения в определенной структуре и в заданной последовательности.

Конструирование универсального инструментария (технологической карты) направлено на достижение результатов, заявленных в стандартах второго поколения. Стандарты отвечают на вопрос: «Чему учить?», технологическая карта – «Как учить», как помочь ребенку эффективно освоить содержание образования, достичь требуемых результатов.

По сравнению с традиционными «методичками» в технологической карте раскрывается тема изучения материала, а не один урок, что дает возможность системно освоить содержание от цели до результата, поставить и решить задачи достижения не только предметных результатов, но и личностных, и метапредметных результатов.

Технологическая карта включает в себя :

·  название темы;

·  число часов, отведенное на ее изучение;

·  цель освоения учебного содержания;

·  планируемые результаты (личностные, предметные, метапредметные);

·  основные понятия темы;

·  межпредметные связи и организацию пространства (формы работы и ресурсы);

·  технологию изучения указанной темы;

·  систему диагностических заданий, определяющих уровень усвоения материала на каждом этапе его изучения;

·  контрольные задания по теме, определяющие достижение планируемых результатов в рамах изучения заявленной темы

Несколько простых правил работы с технологической картой.

1. Используйте технологические карты для работы по теме или разделу курса.

2. Внимательно ознакомьтесь с темой, по которой будете работать.

3. Найдите ее в учебнике того предмета, который изучаете, и подготовьте учебники, которые отмечены в разделе «межпредметные связи».

4. Познакомьтесь с целями изучения темы, соотнесите с планируемыми результатами, определите задачи, которые помогут добиться поставленной цели, (Соотнесите цели с пройденным ранее материалом).

5. Прочитайте выделенные основные понятия изучаемой темы, посмотрите, в каких предметах они еще изучаются (межпредметные связи).

6. Проанализируйте смысл планируемых результатов, особенно в части универсальных учебных действий

7. Подберите «свои» формы работы в соответствии с целями и условиями обучения: для подвижной работы или спокойных занятий, для поиска информации или демонстрации достижений и т. д. Это поможет расширить границы использования ресурсов, к которым относятся УМК, имеющиеся в школе наглядные пособия, интерактивные или просто дополнительные рабочие доски, выставки, стенды и так далее.

При использовании технологической карты поурочное планирование может и не понадобиться.

Если сложно или непривычно проектировать тему (раздел), то можно ограничиться проектированием одного урока. В данную структуру могут быть внесены изменения или дополнения (см. приложения 1)

Задание 1

►Выберите, на ваш взгляд, оптимальный вариант технологической карты темы (раздела) урока. Варианты технологической карты даны в приложении 1.

Задание 2

►На примере любой темы(раздела) разработайте технологическую карту. Подумайте, какие УУД обеспечат качественное усвоение предметного содержания и освоение способов действий.

§ Обратите внимание!

Проанализируйте, отразили ли вы развитие личностных универсальных учебных умений в соответствии возможности данной темы. Особенно обратите внимание на действия, формирующие СМЫСЛООБРАЗОВАНИЕ, задающие вопрос ЗАЧЕМ МНЕ НАДО ЗНАТЬ ЭТО? УМЕТЬ ЭТО? ГДЕ МНЕ ЭТО ПРИГОДИТЬСЯ? В КАКОЙ БУДУЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Я ЭТО СМОГУ ПРИМЕНИТЬ? Все эти вопросы обеспечат мотивацию достижения и определения цели.

ПРИМЕЧАНИЕ: Для понимания формулировок (понятий) в федеральном государственном образовательном стандарте «Личностные результаты» представляем вам таблицу, которая окажет вам помощь при планировании программы (по предмету или формированию УУД), темы урока( см. приложение2)

Задание 3

► На примере представленного конспекта урока, учителем МБОУ «Выльгортская сош №2» - молодого педагога со стажем 2 года ( см. в приложении 4), попробуйте:

- провести анализ урока;

- дополнить технологическую карту, составленную учителем в части «Предметные умения» и «УУД», «Межпредметные умения» и «Формы организации»;

- преобразовать модель готового урока в соответствии другой формы технологической карты по (см. приложение «Варианты технологических карт»).

Обсудите проделанную работу.

Задание 4

►Спроектируйте сценарий урока на основе технологической карты. При проектировании воспользуйтесь алгоритмом.

Задание 5

►Проведите анализ, все ли получилось, какие коррективы необходимо внести в моделирование урока? Оцените эффективность проведенного урока.

ВНИМАНИЕ: Наиболее предпочтительная технологическая карта – карта авторов - разработчиков: , (см. варианты техн. карты в приложении)

Алгоритм конструирования урока в условиях введения ФГОС

(на основе технологической карты урока)

Выделите из РУП (темпланирование) планируемые результаты. Ученик научится: … (можно добавить «Ученик получит возможность научиться:» в зависимости от уровня обучаемости) Исходя из этих результатов, распишите познавательную деятельность учащихся на первом этапе урока – какие действия будут выполнять учащиеся и какие при этом УУД будут формироваться. Подумайте, какие коммуникативные умения «потянет» за собой познавательная деятельность. Какие регулятивные умения возможно будет развивать на этом этапе на основе познавательных действий. Подумайте свою роль на этом этапе. Распишите этап изучения нового. Постарайтесь продумать переход от предыдущего этапа. Не забудьте об акцентировании учащихся на затруднениях и проблемных вопросах. Продумайте совместное обсуждение способов решения поставленной задачи (проблемы). Нужно ли будет обучить при этом ребят новым способам действий? Каким? Как? (см. 1 блок: этапы формирования УУД) Какие технологии понадобиться использовать, чтобы мотивировать и активизировать ребят максимально. Не забудьте о возможности ЭОР, УМК. Распишите конкретные эффективные приёмы на каждый «кусочек урока». Постарайтесь минимизировать свою роль в изучении новой темы, дайте возможность детям самостоятельно «открыть» знания. Не забудьте о закреплении изученного. Будет ли на этом уроке организована обратная связь? Как усвоил тему каждый ученик? Овладел ли каждый новым способом действий? Увяжите с рефлексивным этапом домашнее задание.

► С целью целенаправленного формирования УУД, воспользуйтесь следующими рекомендациями:

Действия учителя при планировании:

1.  Выбрать УУД в соответствии с целью урока, спецификой учебного предмета,  возрастными особенностями учащихся.

2.  Выделить время для формирования УУД в границах учебного занятия или урока.

3.  Определить приёмы, методы, способы и формы организации деятельности учащихся для формирования УУД.

4.  Спроектировать содержание деятельности учащихся для формирования УУД через использование системы разнообразных задач и средств её решения.

5.  Запланировать рефлексивные формы контроля и самоконтроля учащихся для определения уровня освоения учебного материала и УУД.

6.  Для формирования универсальных учебных  действий (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка) используется система учебных задач и ситуаций.

. БЛОК 4. Моделирование урока с позиции системно-деятельностного подхода

Системно-деятельностный подход как технологическая основа ФГОС

В истории образования выделены три подхода к разработке стандартов. Наиболее разработанный, традиционный подход может быть назван "ЗУНовским". Он сводит образование к знаниям, умениям и навыкам. Все предшествующие поколения стандартов были основаны на нем. Второй подход называется компетентностным. И третий - системно-деятельностный подход в образовании. Системно-деятельностный подход является попыткой объединения двух подходов: системного, который разрабатывался такими учеными, как , и целым рядом исследователей, и деятельностного, который всегда был системным (его разрабатывали , , и многие другие исследователи). Понятие системно-деятельностного подхода было введено еще в 1985 г. и для нас с вами этот подход в обучении не является новшеством, мы много о нем слышали и даже сами пытались применять в своей педагогической деятельности. Сегодня же наша цель – разобраться, почему именно этот подход положен в основу федеральных стандартов второго поколения и как мы можем использовать его на своих уроках.

Давайте подумаем, требует ли от нас жизнь новой работы с содержанием образования? Из года в год количество информации в мире увеличивается. Из огромного количества информации человеку нужно отобрать только конкретную, удовлетворяющую его запросам в определенный момент жизни. Этому противоречит традиционное массовое восприятие все, что есть в учебнике, надо учить от корки до корки, выполнять все задания.

Проанализируем нашу жизнь. Что ни день, на пути нас подстерегают разные проблемы, которые нам нужно решить. А учит ли этому школа?

Давайте сравним традиционный урок и жизненный урок. Когда жизнь нас ставит в ситуацию затруднения, мы формулируем цель: «Чего мы хотим добиться?» Мы обдумываем варианты решения, мы пытаемся решить проблему, получив результат, мы сравниваем его с целью. Обратите внимание на структуру традиционного урока: за ребенка на уроке все делает учитель! (проверяет, объявляет, объясняет, организует). Такой нам нужен результат? Продолжаем «давать знания» или пойдем к новому результату? Конечно, нам нужен новый результат!

Образовательный стандарт второго поколения как раз и фиксирует новые результаты образования и требования к этим результатам. Они не ограничиваются только предметными как при «зуновском» подходе. К ним присоединяются еще метапредметные результаты и личностные.

Обратите внимание, как изменился портрет выпускника: ЗУН так и сохраняются, но добавляются способы деятельности, интерес, мотив, ценностные ориентации.

Как же получить новый образовательный результат? ФГОС предлагает нам развивать личность учащегося на основе освоения способов деятельности, т. е. применяя на своих уроках системно-деятельностный подход. В контексте системно-деятельностного подхода знания, умения и навыки рассматриваются как производные от целенаправленных учебных действий, так как они порождаются, применяются и сохраняются в процессе целенаправленной деятельности.

На втором уроке основной задачей педагога было создание и организация условий, инициирующих детское действие, другими словами – применение на уроке системно-деятельностного подхода. Основной результат на таком уроке – развитие личности ребенка на основе УУД.

Как же организовать деятельность школьников, основным результатом которой станет развитие личности ребенка? В этом нам помогут современные образовательные технологии.

Выделяют базовые технологии стандартов второго поколения: информационные и коммуникативные технологии (коммуникация – общение); технология, основанная на создании учебной ситуации (решение задач, практически значимых для изучения окружающего мира); технология, основанная на реализации проектной деятельности; технология, основанная на уровневой дифференциации обучения. Кратко рассмотрим три из них.

Первая технология – учение на основе учебных ситуаций

1. Необходимые черты учебной ситуации

Каждому педагогу, увы, хорошо известно, что отнюдь не всегда и не всякий учится тому, чему требуется. Почему?

Психологии известно, что никакая деятельность не возникает в пустоте. Любая деятельность – это ответ индивида на определенную реальную ситуацию. Она порождается определенными силами и протекает в определенных условиях.

В какой же ситуации возникает деятельность, именуемая учением? Какие силы её порождают и какие условия определяют её протекание?

Прежде всего, по-видимому, ясно, что учебная ситуация возникает, когда учащийся чего-то не знает или не умеет. В противном случае учение было бы излишне. Однако, одного незнания (или неумения) мало. Надо, что бы освоить соответствующие знания или умения, стало для индивида целью, которая направляет его деятельность. Но этого не достаточно. Нужно, что бы имелась объективная возможность приобрести соответствующие знания или умения. Для этого в доступном ученику мире должны иметься носители необходимой информации. Однако, и при наличии всех этих очевидных условий учебная ситуация не всегда возникает. Если приобретение знаний или умений происходит автоматически, без специальных усилий со стороны обучаемого (например, во сне, или в игре, или в труде), то нет никакой учебной деятельности с его стороны, нет учения, а есть случайное или попутное научение. Следовательно, четвертой необходимой чертой учебной ситуации является наличие специальных волевых усилий со стороны ученика для достижения целей учения. А это может иметь место только в том случае, когда научение требует преодоления определенных препятствий (внутренних или внешних).

Итак, основные необходимые черты ситуации, в которой возникает учение, характеризуются наличием: 1) определенного незнания (или неумения); 2) сознательной цели устранить его; 3) затруднений на пути к этой цели; 4) источника информации, необходимой для ее достижения.

Чтобы возникло учение, в учебной ситуации должны иметь место силы, движущие индивида к гностической цели — овладению определенными знаниями и умениями.

2.Подход к планированию учебных ситуаций.

Учебные ситуации разрабатываются и используются для того, чтобы выполнить требования учебных программ, но указанные требования — лишь один фактор, который должен учитываться учителем при планировании учебных ситуаций. Другой фактор, который необходимо учитывать при более специфическом подходе к выбору и организации учебных ситуаций,— готовность учащихся к выполнению этих требований. В связи с этим каждая учебная ситуация ориентирована на конкретных учащихся и не может использоваться без определенных изменений в работе с другим классом. Фактор готовности учащихся непосредственно влияет на один элемент учебных ситуаций — средства работы, а опосредствованно — на все остальные элементы: цели, содержание, методы, время, место работы и даже на способы проверки результатов. Это влияние отчетливо проявляется в процессе анализа элементов учебных ситуаций. Так, средства работы над заданием можно подразделить на внутренние и внешние.

Под внутренними средствами понимаются те из имеющихся у учащихся знаний, умений, навыков, которые потребуются им для выполнения нового задания, для овладения новым материалом. Значит, уровень предыдущей подготовки учащихся служит органической частью указанного элемента учебных ситуаций.

Внешние средства — все остальные средства, которые являются необходимым дополнением к внутренним: учебники, другие пособия, приборы и т. д. Нетрудно заметить, что выбор внешних средств находится в прямой зависимости от качественных и количественных характеристик внутренних средств. Фактор готовности учащихся влияет и на другие элементы: в зависимости от подготовки класса будет выбираться тот или иной вариант частичных целей; в определенной мере изменяются содержание, методы, время и место работы, способы проверки результатов.

3. Согласование и объем учебных ситуаций.

Согласование касается как внутренней организации элементов одной учебной ситуации, так и внешней организации различных ситуаций. Главная проблема внутренней организации — связь между действиями учителя и учащихся в одной учебной ситуации: каждое действие должно подготавливать к последующим актам; одна часть задания усиливать вторую. Если выполнение одной части задания никак не связано с выполнением второй, то максимума учения не происходит.

Внешняя организация относится к способам связи между отдельными учебными ситуациями: в каждой последующей ситуации должны использоваться результаты обучения в предыдущей. Но в какой степени следует обеспечивать это повторение? Данный вопрос решается всякий раз учителем на основе учета целей и содержания урока.

В итоге работы над материалом по той или иной проблеме следует спросить:

а) знают ли учащиеся факты (понятия, принципы) и установлена ли связь между этими элементами знания?

б) могут ли учащиеся сделать методологически правильный анализ этих или других аналогичных фактов, понятий?

в) сформировано ли правильное отношение к изученному?

г) проходило ли обучение на соответствующем для данного класса уровне мыслительной деятельности, поощрялись ли самостоятельность и творчество учащихся?

Эффективность учебной ситуации во многом зависит от того, как ее воспринимают ученики. Здесь большую роль играют предвидение успешного выполнения требований учебной ситуации и ценность предполагаемых результатов для школьников. Так, изучив требования учебной ситуации, ученики формируют представление о возможности выполнения этих требований. Естественно, что в тех случаях, когда ученик видит, что не в состоянии их выполнить, не сможет достичь целей, то отношение к работе, степень его активности будут иными, чем в случаях, когда цели работы воспринимаются как выполнимые. Вследствие того, что учебные возможности учеников одного класса неодинаковы, требования учебных ситуаций должны быть гибкими, доступными для каждого ученика. Не менее важно строить учебные ситуации так, чтобы все ученики рассматривали предполагаемые результаты работы в них как ценные, значимые. Учащийся, который не видит большой необходимости в том, что изучает, будет удовлетворен и не очень высоким уровнем овладения данным материалом и недостаточно гибкими умениями (чтобы только выполнить требования учителя). Он не задумывается над тем, сможет ли использовать полученные знания на практике и видит ли связи между частями изученного. Надо обеспечить условия и возможности для активной деятельности учащихся в учебной ситуации на основе продуктивного мышления и действий, которые направляются этим мышлением.

Учебная ситуация – это такая особая единица учебного процесса, в которой дети с помощью учителя обнаруживают предмет свого действия, исследуют его, совершая разнообразные учебные действия, преобразуют его, например, переформулируют, или предлагают свое описание и т. д., частично – запоминают.

Примером учебной ситуации может послужить «прогулка в поисках печатного знака или слова», во время которой учитель, обходя с малышами классную комнату или школьное здание, или школьный двор, с помощью «волшебной палочки» обнаруживает важное слово (знак, надпись, имя и т. п.), которое затем прочитывается и заносится в классную книгу знакомых слов и знаков (книгу «Я умею читать»).

Учебной ситуацией является и выполнение задания «составить таблицу, график или диаграмму по содержанию прочитанного текста», или выполнение задания «объяснить содержание прочитанного текста ученику младшего класса», или выполнение практической работы и т. д.

При этом изучаемый учебный материал выступает как материал для создания учебной ситуации, в которой ребенок совершает некоторые (специфичные для данного учебного предмета) действия, осваивает характерные для данной области способы действия, т. е. приобретает некоторые способности.

Деятельность, таким образом, выступает как внешнее условие развития у ребенка познавательных процессов. Это означает, что, чтобы ребенок развивался, необходимо организовать его деятельность. При пассивном восприятии учебного материала развития не происходит. (Например, сколько бы ребенок ни смотрел на образцы написания букв в прописи, пока он сам не начнет писать – пробовать – никакого навыка письма у него не сформируется). Именно собственное действие ребенка может стать основой формирования в будущем его способности. Значит, образовательная задача состоит в организации условий, провоцирующих детское действие.

Эти условия могут задаваться и описываться с помощью описания образцов деятельности, с помощью описания различных методических или дидактических средств, через описание последовательности выполняемых действий, через особенности организации урока или иной единицы учебного процесса. Можно также использовать понятие учебной ситуации как особой структурной единицы учебной деятельности, содержащей ее полный замкнутый цикл.

Цель учебной ситуации на уроке состоит в построении такой среды, которая бы позволила ученикам творчески реализовать себя и получить собственную продукцию определенного качества. Временная продолжительность образовательной ситуации может занимать часть урока, урок, либо несколько уроков. Учитель может создать несколько учебных ситуаций на одном учебном занятии с учениками. 

Наиболее «мощной» является та учебная ситуация, в которую вместе с учащимися вовлекается сам учитель. Результаты такого взаимодействия «учитель-ученики» на уроке будут наиболее продуктивными.

Можно ли обойтись на уроке без создания учебной  ситуации? Конечно, можно прийти на урок и сказать: «Сегодня мы будем говорить о единственном и множественном числе имен существительных или об образовании какого-то времени,  но будет ли урок интересным? Позволит ли начало урока с объявления темы заинтересовать, включить в познавательный поиск?

  Для создания учебной ситуации в начале урока можно использовать различные  приемы входа в урок:

прием «привлекательная цель». Перед учеником ставится простая, понятная и привле­кательная для него цель, выполняя которую он волей-неволей выполняет и то учебное действие, которое планирует педагог.

Например для освоения вопросной  формы английского предложения разыгрывается ситуация поиска потерявшегося питомца, в которой дети примеряют различные роли;

прием «удивляй». Учитель находит такой угол зре­ния, при котором даже обыденное становится удивительным. прием «отсроченная отгадка». Иногда удивительное не просто привлекает внимание "здесь и сей­час", но и удерживает интерес в течение длительного отрезка времени. В начале урока учитель дает загадку (удиви­тельный факт), отгадка к которой (ключик для понимания) будет открыта на уроке при работе над новым материалом. прием «фантастическая добавка». Учитель дополняет реальную ситуацию фантастикой. Вы можете переносить учебную ситуацию на фантастическую планету; придумать фантастическое растение/животное; перенести реального или литературного героя во времени; рассмотреть изучаемую ситуацию с необычной точки зрения, например глазами инопланетянина или древнего грека... прием «лови ошибку». Объясняя материал, учитель намеренно допускает ошибки.

Сначала ученики заранее предупреждаются об этом. Иногда, осо­бенно в младших классах, им можно даже подсказывать "опасные места" интонацией или жестом. Можно научить детей  мгновенно пресе­кать ошибки условным знаком, сигнальными карточками или пояснением, когда оно требуется.