Тем не менее более подробный анализ качества выполнения заданий выявил проблемы, требующие определённой коррекции и совершенствования в процессе системной подготовки выпускников к итоговой аттестации в формате ЕГЭ. Так, по-прежнему большие трудности вызывает выполнение части С (написание сочинения по прочитанному тексту). Тексты, предложенные выпускникам для анализа, направлены на проверку навыков углубленного, аналитического чтения, при котором необходимо понять, какую проблему решает автор, каковы его точка зрения и выводы, а для этого необходимо осмыслить структуру текста, сопоставить выводы автора с собственными рассуждениями. Именно такой способ чтения рекомендуется применять при чтении учебной литературы, а также текстов по незнакомой, сложной тематике (часто публицистического стиля).

Все тексты 2009 г. касались этических, нравственных социально и личностно значимых проблем, например, проблемы роли литературы в духовной жизни современного общества; проблемы восприятия искусства человеком; проблемы понимания счастья, проблемы влияния Интернета на человека.

86,7% учащихся смогли верно сформулировать одну из проблем текста, не допустив фактических ошибок, связанных с ее пониманием. Но только 18% смогли прокомментировать сформулированную проблему, а ведь именно комментарий показывает, насколько глубоко и полно экзаменуемый понял эту проблему, сумел увидеть ее аспекты, намеченные автором, сумел проследить за ходом авторской мысли. Основная ошибка, которую допускали выпускники, заключалась в подмене комментария простым пересказом, либо цитированием большого фрагмента исходного текста.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

По-прежнему трудной для школьников остаётся аргументация собственной позиции: только 9% выпускников смогли привести два аргумента и получить высший балл.

Результаты выполнения задания части С, к сожалению, традиционно подтверждают серьезные проблемы в области практической грамотности: как орфографической, так и пунктуационной. По-прежнему низок процент работ, в которых соблюдаются языковые и речевые нормы. Поэтому систематическая и целенаправленная работа над этим видом ошибок должна стать одной из важных составляющих в формировании речевых навыков учащихся.

В учебном году в эксперименте по апробации новой формы государственной (итоговой) аттестации по русскому языку приняли участие выпускники 9-х классов всех районов Липецкой области. Всего экзамен в новой форме сдавали 10356 выпускников.

Наименование муниципального образования

"2" (от 0 до 20 баллов)

"3" (от 21 до 30 баллов)

"4" (от 31 до 40, из них не менее 4 баллов за грамотность)

"5" (от 41 до 45, из них не менее 6 баллов за грамотность)

Всего

Кол-во

%

Кол-во

%

Кол-во

%

Кол-во

%

Воловский район

10

9,9

49

48,51

34

33,66

8

7,92

101

Грязинский район

33

4,98

267

40,27

288

43,44

75

11,31

663

Данковский район

29

6,61

209

47,61

178

40,55

23

5,24

439

Добринский район

36

8,05

197

44,07

185

41,39

29

6,49

447

Добровский район

6

4,8

54

43,2

56

44,8

9

7,2

125

Долгоруковский район

7

5,04

61

43,88

56

40,29

15

10,79

139

Елецкий район

18

6,82

92

34,85

119

45,08

35

13,26

264

Задонский район

5

1,52

103

31,31

152

46,2

69

20,97

329

Измалковский район

1

0,9

52

46,85

40

36,04

18

16,22

111

Краснинский района

14

10,07

38

27,34

63

45,32

24

17,27

139

Лебедянский район

77

16,08

239

49,9

135

28,18

28

5,85

479

Лев-Толстовский район

9

5,23

69

40,12

79

45,93

16

9,25

173

Липецкий район

5

1,27

122

31,04

204

51,91

62

15,78

393

Становлянский район

2

1,43

42

30

66

47,14

30

21,43

140

Тербунский район

10

6,76

66

44,59

61

41,22

11

7,43

148

Усманский район

19

3,89

211

43,24

218

44,67

40

8,2

488

Хлевенский район

1

0,6

48

28,92

83

50

34

20,48

166

Чаплыгинский район

6

1,47

122

29,9

189

46,32

91

22,3

408

г. Елец

25

2,95

238

27,8

395

46,14

198

23,13

856

г. Липецк

851

19,59

1874

43,14

1349

31,05

270

6,22

4344

Всего по области

1168

11,28%

4153

40,10%

3949

38,13%

1086

10,49%

10356чел.

Экзамен показал, что предложенная система аттестации в целом выявляет реальный уровень сформированности коммуникативной, языковой и лингвистической компетенций учащихся. Содержание экзамена расширяет диапазон проверяемых умений и навыков, предлагаемая система проверки позволяет более объективно и дифференцированно оценить качество подготовки выпускников основной школы, что даёт возможность использовать эти результаты при формировании профильных классов старшей школы.

Анализ результатов выполнения первой части экзаменационной работы (написание сжатого изложения)

Представленный вид работы с текстом требовал от школьников не просто мобилизации памяти, но прежде всего структурированного восприятия содержания текста, умения выделять в нём микротемы, определять в них главное, отсекать второстепенное, т. е. ученики должны были продемонстрировать умение информационной переработки текста. Данный комплекс надпредметных умений необходим выпускникам основной школы для продолжения обучения.

Критерии оценивания изложения (ИК1 – ИК3) позволяют оценить уровень этих умений: ИК1 оценивает умение экзаменуемого правильно выделить всю главную информацию исходного текста; ИК2 – умение лаконично, сжато передать основное содержание прослушанного текста; ИК3 оценивает смысловую цельность, речевую связность и последовательность изложения.

За выполнение первой части экзаменационной работы по критериям

ИК1 – ИК3 экзаменуемый максимально мог получить 7 баллов.

Диаграмма 1

Представленные показатели свидетельствуют о том, что подавляющее большинство учащихся (76%) верно понимают основную мысль исходного текста и отражают её в изложении без искажений. Почти половина девятиклассников (45%) владеют навыками информационной переработки исходного текста, демонстрируя при этом различные языковые приёмы его сжатия. Более 50 % школьников научились логично и связно строить высказывание, правильно разделять текст на абзацы, верно использовать языковые средства логической связи.

При этом анализ экзаменационных работ выявил некоторые проблемы, связанные с недостаточной сформированностью комплекса умений, проверяемых при написании сжатого изложения. Многие девятиклассники стремились уйти от поставленной задачи, опереться на репродуктивные умения и память (6%). Отсюда тяготение к подробному изложению, не требующему анализа содержания исходного текста: во многих работах продемонстрировано незначительное сжатие информации прослушанного текста, касающееся всего одной микротемы (17%).

Всё это выявляет проблему адекватности восприятия текста на слух – проблему как предметного, так и общеучебного характера, требующую пристального внимания не только учителей русского языка, но и всех предметников без исключения.

Анализ результатов выполнения второй части экзаменационной работы (тестовая часть)

Вторая часть экзаменационной работы содержала 21 тестовое задание. Задания с выбором ответа (А1 – А7) проверяли умения, связанные с восприятием содержания прочитанного текста, задания с кратким ответом (В1 – В14) были нацелены на выявление языковых особенностей этого текста. За каждое верно выполненное задание второй части экзаменационной работы экзаменуемый получал 1 балл (за неверный ответ или его отсутствие выставлялось 0 баллов).

Диаграмма 2

Как свидетельствуют представленные данные, большинство уч-ся справилось со 2-ой частью экзаменационной работы. Однако сопоставительный анализ процентов выполнения тестовых заданий показал, что некоторые элементы содержания представляют большую трудность для выпускников 9-х классов, чем другие.

Наименее успешно выполнялось учениками задание на выявление противопоставления содержания, выраженного в определённых предложениях текста (задание А5) – правильный ответ дало лишь 65,7% экзаменуемых. Это свидетельствует о непонимании важного для содержательного анализа явления антонимии как на лексическом, так и на текстовом уровне (не справились 34,3% учеников).

Среди заданий В1 – В14, проверяющих комплекс умений, определяющих уровень языковой и лингвистической компетенций выпускников, значительные трудности вызвали задания В1, В6 и В10. Так, задание В1, предполагающее способность заменить предложенное слово стилистически нейтральным синонимом, выполнили только 66,5% девятиклассников. Задание В6, предлагающее определить цифру, обозначающую запятую между частями сложного предложения, соединёнными сочинительной связью, смогли выполнить лишь 68% экзаменуемых. А найти предложение с однородными членами и выписать его номер сумели всего 58% школьников (задание В10). Совершенно ясно, что неумение опознавать определённые грамматические конструкции, видеть структуру предложения затрудняет понимание текста, что и отразилось на выполнении 3-ей части работы.

Анализ результатов выполнения третьей части экзаменационной работы (сочинение)

Часть 3 экзаменационной работы, как было сказано выше, содержала два альтернативных творческих задания (С2.1 – сочинение на лингвистическую тему и С2.2 – сочинение, связанное с анализом текста), из которых выпускник должен был выбрать только одно. Оба задания части 3 были одинаковы по уровню сложности, поскольку сочинение-рассуждение на лингвистическую тему (задание С2.1) не предполагало каких-либо углублённых знаний. Эта тема могла быть раскрыта школьниками в широком общекультурном плане с учётом тех ценностных ориентиров, которые были сформированы в результате всего курса русского языка в основной школе.

С другой стороны, это задание предоставляло возможность тем, кто интересуется филологией, проявить глубину понимания проблемы и лингвистическую эрудицию. И в таком случае задание С2.1 могло сыграть большую роль при отборе выпускников в профильные классы.

Задание С2.2 было направлено на самостоятельную интерпретацию выпускниками смысла одного из ключевых фрагментов текста. Как и задание С2.1, оно также могло быть выполнено на разном уровне и результаты его выполнения могли учитываться при приёме в профильные классы.

За выполнение третьей части экзаменационной работы по критериям СК1 - СК4 экзаменуемый максимально мог получить 7 баллов.

Полученные статистические данные позволяют говорить о том, что в целом выпускники, участвовавшие в экзаменационных испытаниях, показали недостаточно высокий уровень владения письменной речью. Создание текста в соответствии с заданной темой и функционально-смысловым типом речи (задание С2) вызывает у школьников определённые трудности, которые свидетельствуют не только о недостаточно сформированной коммуникативной компетенции, но и о недостаточной базе лингвистических и фоновых знаний девятиклассников.

Диаграмма 3

Так, например, 63% экзаменуемых, осознанно выбравших в качестве задания третьей части экзаменационной работы сочинение на лингвистическую тему, не сумели дать обоснованный ответ на поставленный вопрос и не выявили ни одной функции языкового явления, 19 % школьников выполнили поставленную задачу частично (указав лишь одну функцию определённого знака препинания).

71 % девятиклассников оказались неспособными привести примеры-аргументы из исходного текста в качестве обоснования той или иной функции языкового явления (роли многоточия, тире, запятой, знаков конца предложения и т. п.). Многие привели примеры не из прочитанного текста либо выписали или сослались на случаи, которые не соответствовали обоснованиям. Таким образом, качество выполнения третьей части экзаменационной работы (С2.1) продемонстрировало несформированность понятийного аппарата, недостаточно развитые навыки аналитической работы со словом и текстом, отсутствие регулярной практики в анализе языковых явлений речевого произведения.

При выборе задания С2.2 содержательная сторона работы сводится к интерпретации одного из ключевых фрагментов текста, то есть состоит в выявлении его неявного, не лежащего на поверхности смысла, соответствующего авторскому замыслу. Адекватность интерпретации зависит от точности и правильности восприятия текста, от уровня постижения характера соотношения его элементов.

Анализ выполненных работ показал, что при чтении текста, как и при восприятии на слух, неудачи у многих выпускников основной школы связаны с проблемой адекватности и глубины восприятия оригинала, а вследствие этого - с трудностями, возникающими при создании собственного содержательно насыщенного текста, соответствующего выбранной теме. Так, только 19 % девятиклассников дали верное объяснение содержания фрагмента исходного текста, 59 % продемонстрировали полное непонимание смысла прочитанного (дали неверное – буквальное – истолкование того или иного текстового фрагмента), что подтвердило отсутствие интерпретационных умений. При этом вновь одной из слабых сторон при создании сочинения-рассуждения стала аргументация их собственных умозаключений и выводов: 66% школьников не сумели привести в качестве примера-аргумента цитату или предложение исходного текста, соответствующие объяснению содержания.

Во многих сочинениях выпускников встречаются существенные нарушения логики развития мысли, смысловой цельности, речевой связности и последовательности изложения.

Все названные проблемы представляют собой разные аспекты одного явления - недостаточного уровня развития речи (в частности, письменной) выпускников основной школы. В 65% работ прослеживалось нарушение абзацного членения текста пишущего, а также наличие логических ошибок или несоответствий. Только 35% уч-ся продемонстрировали умение логически мыслить, последовательно и связно строить своё высказывание, делить текст на смысловые части (абзацы), уместно использовать языковые средства логической связи.

Диаграмма 4

Практическая грамотность экзаменуемого и фактическая точность его письменной речи оценивались на основании проверки изложения и сочинения в целом (с учётом грубых и негрубых, однотипных и неоднотипных ошибок). За соблюдение языковых и речевых норм, а также фактической точности экзаменуемый максимально мог набрать 10 баллов. Результаты обработки данного параметра представлены в диаграмме 5.

59,25% девятиклассников получили от 4-х и более баллов за грамотность (из 10 максимальных), что позволило оценить их работу «4» и «5» в соответствии со шкалой перевода баллов, полученных за выполнение работы из 45-тибалльной шкалы в пятибалльную.

При этом 11,5 % учеников, набравших 3 балла за грамотность, не смогли получить «4» даже при относительно неплохом суммарном результате, т. к. разработчики нового формата экзамена по русскому языку убеждены в том, что оценки «4» и «5» могут быть поставлены только в случае подтверждения функциональной грамотности выпускника. Безграмотно написанная работа не может быть оценена максимальными баллами.

Анализ диаграммы 6 позволяет выявить наибольшие трудности выпускников: ГК1 – соблюдение орфографических норм, ГК2 – соблюдение норм пунктуации, ГК3 – ГК4 оценивают соблюдение грамматических и речевых норм языка. Критерий ФК1 является показателем соблюдения пишущим фактической точности письменной речи.

Наибольшее затруднение традиционно вызывают орфография и пунктуация, что подтверждает несформированность правописного навыка, т. е. отсутствие функциональной грамотности почти у половины девятиклассников.

Общие выводы и рекомендации

Экзамен показал, что предложенная система аттестации в целом выявляет реальный уровень сформированности коммуникативной, языковой и лингвистической компетенций учащихся. Содержание экзамена расширяет диапазон проверяемых умений и навыков, предлагаемая система проверки позволяет более объективно и дифференцированно оценить качество подготовки выпускников основной школы, что даёт возможность использовать эти результаты при формировании профильных классов старшей школы.

Вместе с тем становится очевидным, что в процессе преподавания русского языка в основной школе необходимо усилить внимание к формированию коммуникативных умений и навыков, связанных с развитием способности создавать высказывание в рамках заданного стиля и типа речи, а также к отработке навыков анализа языковых единиц и уместного употребления их в речи. Традиционно важной и неизменной остаётся работа над функциональной грамотностью учеников

Анализ результатов государственной итоговой аттестации по русскому языку в новой форме 2009 года позволяет дать некоторые общие рекомендации по совершенствованию процесса преподавания русского языка.

Первостепенной проблемой методики преподавания русского языка в основной школе остаётся проблема соединения изучения необходимых теоретических основ предмета с формированием устойчивых практических умений и навыков на их основе.

Не менее важной в курсе обучения русскому языку является необходимость формирования системности представлений учащихся о языковых явлениях и их многофункциональности как грамматических, лексических, коммуникативных и эстетических феноменов. Такой подход способствует развитию у учащихся чувства языка, потребности совершенствовать свою речь.

Актуальной проблемой для современной методики преподавания русского языка является проблема развития всех видов речевой деятельности в их единстве и взаимосвязи. Важные стороны этой проблемы -обучение восприятию текста и обучение связной письменной речи в курсе русского языка. При обучении пониманию прослушанного или прочитанного текста необходимо опираться на приёмы и методы медленного чтения, а также содержательного и текстоведческого анализа. Развитию чувства языка способствуют приёмы редактирования текста. Используя современные методики, необходимо добиваться того, чтобы учащиеся овладели основными функциональными стилями, типами и формами речи, необходимыми для коммуникации в современном мире. Особенно важным представляется решение вопроса об отборе коммуникативно значимых элементов содержания обучения русскому языку и о пропорциональном увеличении их доли в обучении.

Жизненно востребованными умениями в современном мире являются умения, связанные с информационной обработкой текста. Формированию комплекса этих умений на основе работы с текстом необходимо уделять серьёзное внимание, используя методы внутрипредметной интеграции (например, изучая явления синтаксиса, одновременно работать над синтаксической синонимией, обучать приёмам языкового сжатия текста; изучая лексику, формировать понимание отношений гипонимии и гиперонимии, обучать содержательному сжатию текста). Обучение свёртыванию и развёртыванию информации небольшого объёма (конспектированию, реферированию, составлению планов и отзывов, подготовке докладов и пр.) должно стать постоянным видом работы в основной школе.

Заметим, что, какой бы программой ни руководствовался учитель, комплекс этих умений обеспечивается всей проводимой в курсе русского языка работой по развитию речи. Нельзя забывать и о том, что многие из этих умений формируются как общеучебные при изучении других предметов (литературы, иностранного языка, истории, биологии, географии и пр.). Однако недопустимо пренебрегать и работой по формированию таких специфически предметных умений, как, например, умение правильно использовать различные языковые приёмы сжатия исходного текста (исключение, обобщение, упрощение).

Таким образом, чтобы подготовить детей к первой части экзамена, учителю прежде всего необходимо правильно организовать работу с текстом, обратив внимание на особенности сжатого изложения как формы содержательной и языковой обработки текста.

Проблема повышения уровня орфографической грамотности на современном этапе не может быть решена в отрыве от освоения таких разделов русского языка, как морфемика, словообразование и лексика. Проводя комплексную работу в этом направлении, необходимо использовать не информирующие принципы преподавания, а коммуникативно-деятельностный и практико-ориентированный подходы к обучению, позволяющие сделать процесс обучения активным и осознанным.

С использованием этих же подходов следует решать также проблему повышения уровня пунктуационной грамотности. При обучении синтаксису и пунктуации следует уделять большее внимание формированию умения распознавать разнообразные синтаксические структуры в живой речи, прежде всего в тексте, и применять полученные знания на практике, в продуктивной речевой деятельности. Необходимо добиваться осознанного подхода учащихся к употреблению знаков препинания, формируя представления об их функциях в письменной речи.

Методическую помощь учителю могут оказать следующие материалы, размещенные на сайте ФИПИ:

документы, регламентирующие разработку КИМ для государственной итоговой аттестации по русскому языку 2009 г. (кодификатор элементов содержания, спецификация и демонстрационный вариант экзаменационной работы);

- учебно-методические материалы для членов и председателей региональных предметных комиссий по проверке выполнения заданий с развернутым ответом экзаменационных работ выпускников 9-х классов 2009 г.;

- перечень учебных изданий, рекомендуемых ФИПИ для подготовки к экзамену.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2