Модуль 3. Современная система средств, методов и методических приемов обучения истории (стр. 1 )

Модуль 3. Современная система средств, методов и методических приемов обучения истории

УЭ-0 ИНТЕГРАТИВНЫЕ ЦЕЛИ

1. Разобраться в понятийном аппарате модуля и из множества мнений о содержании понятий «метод», «методический прием», «средство обучения», «мотивация», «закрепление», «повторение», «контроль», «оценка» выбрать наиболее аргументированные и оптимальные для практического применения.

2. Установить соотношение между методом, методическими приемами и средствами обучения, уметь конкретизировать метод в перечне методических приемов и определять соответствие средств обучения методам и методическим приемам преподавания.

3. Усвоить существующие в методической литературе основные классификации методов, методических приемов и средств обучения и научиться их использовать при планировании учебного процесса.

4. Освоить многомерный взгляд на систему методов обучения и их отбор, в котором бы нашли применение методы организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности, мотивации, закрепления и повторения, контроля.

5. Осуществить обоснованный отбор методов, методических приемов, средств обучения к каждому учебному часу тематического плана и на примере одного урока или другого вида занятия показать практическое воплощение избранных способов взаимодействия учителя с учащимися в ходе учебного процесса.

УЭ-1 СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ

ЦЕЛИ УЭ

1.  Актуализировать известное из дидактики понятие «средство обучения».

2. Определить комплекс средств обучения, используемых в преподавании истории, установить их место и роль в учебном процессе.

3. Уяснить функции устного слова учителя в обучении истории и способы организации учебного слушания.

4. Иметь представление о разнообразии текстов, применяемых в обучении истории, и сложившейся методике их использования.

5. Знать основные классификации наглядных средства обучения по видам восприятия их учащимися, по особенностям демонстрации и учебного использования, по содержанию и характеру образа, создаваемого у школьников.

6.  Освоить опорный конспект и найти ему применение в тематическом плане.

7.  Ориентироваться в возможностях использования в преподавании истории интерактивных средств, например, компьютерных программ, мультимедийных учебников и других материалов.

8.  Разобраться с критериями отбора средств обучения и сформулировать те из них, которыми вы собираетесь руководствоваться в своей преподавательской деятельности.

9.  Осуществить отбор средств обучения к каждому учебному часу тематического плана.

БАНК ИНФОРМАЦИИ

Наглядность и проблемный подход в обучении истории // Преподавание истории в школе. – 2008. - № 1. – С.

, История. Методика преподавания истории в школе: Пособие для учителей и студентов / , . – М.: «Поматур», 2001. – С.68-78.

Методика преподавания истории в средней школе / . – М.: Просвещение, 1968. - С.87 – 99,

Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Теория и методика преподавания истории: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / , . – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – С.

Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе. – М.: Просвещение, 1971. - С. 22 – 58.

Наглядность на уроках истории: Практ. пособие для учителей. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

Личностно-ориентированный подход в использовании наглядных средств на уроках истории // Преподавание истории в школе. – 2008. - № 1. – С

Короткова М. В., Студеникин М. Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях: Практ. пособие для учителей / , . – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – Темы

Методика преподавания истории в средней школе: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / , , и др. - М.: Просвещение, 1986. – С.

, Наглядность в преподавании истории и обществоведения: Пособие и учителей. 2-е изд., доп. и перераб. – М.: Просвещение, 1978.

, , Методика использования средств обучения в преподавании истории. – М.: Просвещение, 1987.

Рецензии учащихся на историко-художественные произведения // Преподавание истории в школе.- 1979. - № 1. – С. 62 – 64.

Научно-популярная литература на уроке // Преподавание истории в школе. – 1980. - № 3. – С. 51 – 56.

Степанищев А. Т. Методика преподавания и изучения истории: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений: В 2 ч. / . – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – Ч. 1, § 18, 23; Ч. 2. §

История Отечества: преподавание в школе: Учеб. пособие / . – М.: Гардарики, 2001. – С. 128 – 133, 454 – 495.

Методика преподавания истории в школе: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – С. 90 – 117, 131 – 147.

Новая компьютерная технология в работе с картой на уроках истории // Преподавание истории в школе. – 2008. - № 1. – С

Методика преподавания истории в школе: новая технология личностно-ориентированного исторического образования: учеб. пособие / . – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – С. 44 – 244.

МЕТОДИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО ПО ДОСТИЖЕНИЮ ЦЕЛЕЙ УЭ

Восстановите в памяти дидактическое понятие «средства обучения». Соотнесите его с той трактовкой, которая дается ему в методических изданиях. Из методической литературы выделите четыре группы средств, используемых в преподавании истории: устное слово, печатные тексты, наглядные средства, компьютерные программы.

Многофункциональная значимость устного слова учителя (информационная, логическая, воспитательная, развивающая, коммуникативная, организационная, контролирующая) создаст представление о его месте и роли в учебном процессе при изучении гуманитарной дисциплины. Выделите трудности слухового восприятия информации учениками, связанные с особенностями психологических процессов, на которые опирается учебное слушание (произвольное внимание, память, мышление), и спецификой устной речи. Продумайте приемы, способные ослабить негативные свойства устной передачи информации и изложите их в виде перечня действий. Они должны включать дидактические и методические правила организации учебного слушания. Помощь в поисках ответа на данное задание вам окажет § 8 монографии из рекомендованного к УЭ списка изданий.

Характеристику книжных средств обучения (печатных текстов) начните с учебника. Освежите ваши впечатления о нем, обратившись УЭ-4 модуля I. В учебнике комплексно представлены различные виды текста. Основной (авторский) и пояснительный текст учебника относится к педагогически обработанным текстам, которые формируют знания в системе, учитывают возрастные особенности детей, их способность воспринимать и осмысливать информацию, экономны по затратам времени на их прочтение и осмысление. К этому же виду следует относить научно-популярные, художественные, справочные тексты, написанные для детей определенного возраста. Из художественных текстов наиболее доступными для восприятия школьников являются книги для чтения, подготовленные в учебных целях. Из справочных изданий особого внимания учителя заслуживает детская энциклопедия. Научно-популярные тексты будят мысль ученика, вводят его в лабораторию ученого, знакомят с биографиями выдающихся личностей, приобщают на доступном уровне к методам научного познания. В них научное изложение соединяется с педагогической обработкой текста и создает благоприятные условия для развития творческих способностей детей. Педагогически необработанные тексты, к которым принадлежат исторические документы, литературные памятники изучаемой эпохи, научные публикации, публицистика, представленные в школьных учебниках в виде фрагментов как дополнительный текст, чаще всего сложны для восприятия школьников. Однако они создают условия для организации в классе преобразующей и творческой деятельности, формируют у учеников самостоятельность в познании исторического материала. Опираясь на предложенное членение книжных средств (педагогически обработанные и педагогически необработанные), продумайте методику работы с ними в классе по избранному разделу программы. Сформулируйте критерии отбора текстов для учебных целей.

Разобравшись с книжными средствами, переходите к наглядным. Представление о различных подходах к классификации наглядных средств и наиболее популярной из них вам даст учебник и на страницах 191 – 196. Для более детального знакомства с теми или другими классификациями можно обратиться к авторским работам. Особо обратите внимание на рекомендованные в списке две книги: , , «Методика использования средств обучения в преподавании истории», « Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе». Выберите одну из классификаций в целях практического применения в тематическом и текущем планировании. Разработайте критерии отбора наглядных средств к учебным занятиям. Сопоставьте их с критериями отбора печатных текстов и на основе сравнения тех и других выработайте общий перечень критериев.

Попытайтесь выйти за пределы привычных наглядных средств и найти применение в тематическом плане опорным сигналам (опорному конспекту). Для этого вернитесь к описанию данного явления в основной информации УЭ-3 модуля 2. В целях расширения информации по теории вопроса прочтите § 18 из части I учебного пособия . Практической ориентации в проблеме поможет набор опорных конспектов по истории России, помещенный в приложении 3 (С. 454 – 495) учебного пособия «История Отечества: преподавание в школе».

Учитывая, что в школьную практику прочно вошли компьютерные программы, которые в обучении истории преимущественно используются с обучающими целями при изучении нового материала, необходимо познакомиться с информацией по компьютеризации учебного процесса. К сожалению, в методических изданиях обобщающего характера эта проблема получила пока незначительное освещение. Больше всего ей уделил внимания , хотя информация по теории вопроса во всех его пособиях совпадает и отличается только приведенными примерами практического применения. В качестве ориентира можно использовать материал § 40 из части 2 принадлежащего ему учебного пособия по «Методике преподавания и изучения истории». В тематическом планировании следует предусмотреть применение компьютерной техники, например, использование интерактивной доски на уроках.

С позиции личностно-ориентированного образования сама классификация средств обучения, методика работы с ними существенно отличаются от традиционных подходов. Для тех, кто хотел бы иметь представления по данному вопросу, есть смысл познакомиться со 2 – 7 главами учебного пособия и статьей «Личностно-ориентированный подход в использовании наглядных средств на уроках истории». Они предлагают рассчитанный не только на ближайшую, но и отдаленную перспективу взгляд на классификацию и применение в учебном процессе средств обучения истории в школе.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ ТЕКУЩЕГО КОНТРОЛЯ

1. Предложите перечень дидактических и методических правил организации учебного слушания.

2. Разработайте критерии отбора средств обучения к учебным занятиям, прокомментируйте их.

3. Руководствуясь выделенными критериями, осуществите обоснованный отбор средств обучения к каждому учебному часу тематического плана.

УЭ-2 МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ И САМООРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ НОВОГО МАТЕРИАЛА

ЦЕЛИ УЭ

1. Разобраться в дискуссии о содержании понятия «метод обучения» и выработать собственную позицию по этому вопросу.

2. Знать наиболее популярные среди методистов классификации методов обучения истории и выделить одну из них для практического применения в тематической разработке, обосновать свой выбор.

3. Понять сущность комплексного (многомерного) подхода к классификации методов обучения, предложенного в дидактике , и оценить его достоинства для организации эффективного преподавания.

4. Установить соотношение между методом и методическими приемами обучения и дать определение понятию «методический прием обучения».

5. Усвоить пока единственную классификацию методических приемов обучения истории, разработанную .

6. Уяснить, как взаимодействуют между собой методы, методические приемы и средства обучения в учебном процессе при решении различных задач.

7. Осуществить продуманный отбор методов, методических приемов обучения к тематическому плану с учетом уже подобранных средств обучения и, исходя из намеченной структуры каждого занятия

8. Продемонстрировать на примере одного урока более детальное воплощение отобранных к занятию методов, методических приемов, средств обучения.

БАНК ИНФОРМАЦИИ

, Павлов Л. С. История. Методика преподавания истории в школе: Пособие для учителей и студ. / , . – М.: «Поматур», 2001. – Разд. 3.2 – 3.3, 3.5.

Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Теория и методика преподавания истории: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / , . – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - § 13, 17,

Гора П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе / . – М.: Просвещение, 1988. - С. 47 – 64,

Иоффе А. Н. Основные стратегии преподавания / // Преподавание истории в школе. – 2005. - № 7. – С. 25-30.

Короткова М. В., Студеникин М. Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях: Практ. пособие для учителей / , . – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – Темы

Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: Пособие для учителей / . – М.: Просвещение, 1982. С. 43 – 52.

Методика преподавания истории в средней школе: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / , , и др. - М.: Просвещение, 1986. – С.

ОСНОВНАЯ ИНФОРМАЦИЯ

Специалист в области дидактики в одном из определений понятия «метод обучения» использовал логический подход. В его интерпретации метод – «это применяемый учителем логический способ, посредством которого учащиеся сознательно усваивают знания и овладевают умениями и навыками». В соответствии с ним методы школьного обучения могут подразделяться на индуктивные, дедуктивные, аналитические, синтетические. В другом определении и главный акцент сделали на дидактические цели. Методы обучения в их интерпретации - это «способы организации учебной деятельности учащихся по решению дидактических целей и задач». Из такого определения вытекают три группы методов: методы приобретения новых знаний; методы формирования умений и навыков и применения знаний на практике; методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

и за основу определения понятия «метод» взяли ступени познавательной самостоятельности учащихся. Одно из предложенных ими определений звучало следующим образом: метод обучения – это «система целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащихся, обеспечивающую усвоение ими содержания образования». Исходя из выбранного критерия, авторы предложили деление методов на объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный), репродуктивный, проблемное изложение, частично-поисковый (эвристический), исследовательский.

Методист в своем определении понятия «метод обучения» подчеркнул качественное своеобразие способов работы учителя и учащихся, диктуемое разнообразными источниками получения знаний, особыми закономерностями восприятия, осмысливания, запоминания информации. В его понимании, метод обучения – «это особый путь обучения и усвоения знаний, умений и навыков, характеризующийся присущими ему специфическими закономерностями восприятия, осмысливания и запоминания, это качественно особый, своеобразный способ познания учащимися изучаемых под руководством учителя явлений, с которым связан и качественно особый способ учебной деятельности учителя и учащихся». Такому определению, по мнению , точнее всего соответствует классификация методов по источникам познания исторических явлений: методы устного обучения, методы работы с текстом, наглядные методы. В отличие от специалистов в области дидактики, придерживающихся аналогичного взгляда на методы обучения, подчеркнул особую важность методов работы с текстом, выделив их из группы словесных методов, и исключил из классификации практические методы, рассматривая самостоятельные формы работы учащихся как составную часть всех остальных методов, входящих в классификацию. Аналогичной классификации методов обучения истории по источникам познания придерживался другой методист . Однако в отличие от своего предшественника он включил в классификацию все 4 метода: метод устного обучения, метод обучения по печатным текстам (печатно-словесный метод), наглядный метод, практический метод (метод практических действий с учебными предметами). Еще одно отличие между двумя подходами к одной и той же классификации состояло в том, что понимал метод в виде конкретного способа работы учителя и учащихся при изучении истории и объединил их в три большие группы, а рассматривал метод как некую абстракцию, не отражающую особенности содержания школьной истории, цели обучения предмету, познавательные возможности учащихся, делая акцент на приемы обучения. Поэтому методы у названы в единственном числе.

Приведенные примеры при определении понятия «метод обучения» демонстрируют один из распространенных подходов, когда за основу определения понятия «метод обучения» и вытекающей из него классификации берется доминирующий признак, через который характеризуется работа учителя, учащихся, способы их взаимодействия в ходе учебного процесса.

Целостный (многомерный) подход к методам обучения, когда они должны отражать все основные структурные компоненты деятельности педагога и учащихся, предложил ученый-дидакт . По его мнению, «метод в процессе обучения выступает как способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных педагогических целей». Учитывая, что любая деятельность в качестве неотъемлемых компонентов имеет три составляющих – организацию, стимулирование и контроль, подразделил методы обучения на три большие группы: методы организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности, методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности, методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности. Первой группе методов он традиционно отвел особо важную роль, так как большинство классификаций методов обучения отражают именно организационный аспект деятельности учителя и учащихся. Руководствуясь тем же целостным взглядом на проблему, в соответствии с основными аспектами структуры познания разделил методы организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности еще на 4 группы: 1) словесные, наглядные, практические, отражающие перцептивный (чувственное восприятие) аспект познания; 2) объяснительно-репродуктивные, информационно-поисковые, отражающие гностический аспект познания; 3) индуктивные и дедуктивные, отражающие логический аспект познания; 4) управления и самоуправления учебно-познавательной деятельностью, отражающие кибернетический аспект познания. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности представил в виде двух групп: 1) формирования (самоформирования) познавательных интересов; 2) формирования (самоформирования) долга и ответственности в учении. К методам контроля и самоконтроля эффективности обучения он отнес: устный, письменный и лабораторный, программированный машинный и безмашинный контроль и самоконтроль.

Совершенно иной взгляд на проблему методов предложил . С его точки зрения, тесную взаимосвязь с процессом обучения, его сущностью и закономерностями имеют в первую очередь организационные формы. Они составляют тот материальный скелет или механизм, который в совокупности определяет весь процесс (и ход) обучения в целом, т. е. метод обучения. «Метод обучения, по мнению ученого, без организационных форм, без организационной структуры процесса обучения не существует. Метод обучения – это процесс обучения, взятый в целом, включая и организационную структуру обучения. Метод обучения – это организационная структура процесса обучения в действии, в работе». Из такой трактовки метода вытекает деление способов обучения на индивидуальные, групповые, коллективные, самостоятельную работу учащихся.

Кроме понятия «метод обучения» в дидактической и методической литературе широко используется понятие «методический прием обучения». «Прием обучения – это составная часть или отдельная сторона метода». Например, метод организации работы учащихся с учебником или другим текстом состоит из следующих приемов: конспектирование, составление плана текста, подготовка тезисов, цитирование, написание аннотации к тексту, рецензирование, составление словаря по прочитанному тексту, разработка опорного конспекта по тексту и т. п. Одни и те же приемы обучения могут входить в состав разных методов. Более того, в одних случаях один и тот же способ обучения может выступать как самостоятельный метод, а в других – как прием обучения. Не следует забывать, что разные авторы классификаций методов либо рассматривают метод обучения как очень абстрактное явление, либо - как конкретное. Например, если они признают существование абстрактного метода устного обучения, то тогда все способы устной передачи и обработки информации будут являться приемами обучения: рассказ, сообщение, объяснение, рассуждение, беседа и т. п. При конкретной трактовке, например, беседы как метода приемами его реализации будут: постановка вопросов перед учащимися, корректировка и дополнение их ответов, введение дополнительных данных, сопоставление различных позиций, прозвучавших в ответах и т. д.

Получившая признание среди методистов классификация приемов обучения истории была разработана . Он ввел в методику преподавания истории понятие «структурно-функционального анализа», под которым понимал «логическую обработку содержания урока, учебной темы или школьного курса истории в целом для выделения в них основных компонентов, их образовательных, воспитательных и развивающих возможностей». Содержание учебного исторического материала разделил на фактическое и теоретическое. В свою очередь, основываясь на значимости фактов в истории и в учебном процессе, представил фактическое содержание в виде двух компонентов: главные и неглавные исторические факты. Главные исторические факты, по его мнению, имеют сложную, многоплановую структуру и в своем большинстве состоят из типичных, устойчиво повторяющихся деталей: места действия и окружающей природы; материальных предметов; участников изучаемых событий. Неглавные исторические факты не обладают многоплановой структурой, но необходимы для локализации главных фактов во времени и пространстве, количественной характеристики, установления хронологических связей между основными событиями и их толкования. К ним относятся историко-статистические, хронологические, картографические и иные частные сведения, а также факты, не имеющие большого значения для понимания и оценки прошлого. Главные и неглавные исторические факты, как установил , также неоднородны. Они состоят из фактов-событий, отличающихся своей неповторимостью, оригинальностью, строгой локализацией во времени и пространстве, и фактов-явлений, фактов-процессов, в которых проявляются типичные, повторяющиеся черты, присущие определенному историческому периоду или ряду стран на том или ином этапе истории. Не менее важно для преподавания, как считал , деление фактов по характеру действия на относительно статичные и динамичные. Теоретическое содержание учебного исторического материала автор представил через 4 компонента: исторические понятия разной широты обобщения; существенные причинно-следственные связи; закономерности общественного развития; теоретические выводы.

Разработанная структура содержания учебного исторического материала носит сугубо методический характер и имеет значение только для теории и практики преподавания школьной истории. Она является основой для классификации методических приемов и средств обучения и облегчает учителю решение задачи по отбору оптимальных средств и способов обучения. Все многообразие приемов и средств обучения методист разделил на: 1) приемы и средства эмпирического изучения фактического содержания исторического материала; 2) приемы и средства теоретического изучения исторического материала. Далее каждую из групп он представил в виде более дробных элементов. В первую группу вошли приемы и средства формирования образных представлений о главных исторических фактах – единичных событиях и типичных повторяющихся явлений и приемы и средства изучения неглавных исторических фактов – единичных событий и типичных повторяющихся явлений и другого фактического материала. Во вторую группу были включены приемы и средства формирования исторических понятий разной широты обобщения; приемы и средства изучения существенных исторических причинно-следственных связей; приемы и средства изучения закономерностей исторического развития; приемы и средства изучения теоретических выводов. Причем, первая группа имела еще один уровень деления. Приемы и средства формирования образных представлений о главных исторических фактах – единичных событиях и типичных повторяющихся явлений состояли из 4 элементов: 1) приемы и средства формирования образов окружающей природы; 2) приемы и средства формирования образов материальных предметов; 3) приемы и средства формирования образов людей-участников исторических событий и явлений; 4) приемы и средства формирования динамичных целостных образов главных исторических фактов, локализованных во времени и пространстве. Приемы и средства изучения неглавных исторических фактов – единичных событий и типичных повторяющихся явлений и другого фактического материала складывались из 3 элементов: 1) приемы и средства изучения неглавных динамичных исторических фактов, их пространственных и временных отношений; 2) приемы и средства изучения неглавных относительно статичных исторических фактов, их пространственных и временных отношений; 3) приемы и средства изучения историко-статистического и другого фактического материала. Предложенная трехуровневая схема приемов обучения отражает теоретическое осмысление проблемы систематизации многообразного арсенала конкретных способов взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся в процессе изучения школьной истории.

Набор приемов обучения истории, разработанный .

Приемы формирования образов окружающей природы: картинное и аналитическое описание; комментирование образов природы, изображенных на наглядных средствах; чтение соответствующих описательных текстов; проговаривание описаний про себя, повторение описаний во внутренней свернутой форме (в уме); педагогическое рисование, в том числе на контурных картах; черчение картопланов; размещение образных аппликаций на картах; макетирование; творческое словесное воссоздание образов природы на основе условно-графических изображений карты (чтение карты) и др.

Приемы формирования образов материальных предметов: картинное и аналитическое описание; комментирование образов вещественных памятников, макетов и других наглядных средств; чтение соответствующих описательных текстов; проговаривание описаний про себя, повторение описаний во внутренней свернутой форме (в уме); педагогическое рисование, фотографирование, черчение несложных технических чертежей; макетирование, лепка; словесная и изобразительная творческая реконструкция образов материальных предметов, утративших свой первоначальный вид, по наглядным и словесным исходным материалам и др.

Приемы формирования образов людей: картинное и аналитическое описание, характеристика; комментирование образов людей, изображенных на картинах, портретах и других наглядных средствах; чтение описаний и характеристик в соответствующих исторических текстах; проговаривание описаний и характеристик во внутренней свернутой форме (в уме); творческая словесная реконструкция образов людей по одежде, орудиям труда, оружию и другим предметам и их изображениям; творческая разработка их портретных описаний и характеристик на основе словесных исходных материалов, в том числе с использованием соответствующих учебных памяток и др.

Приемы формирования целостных динамичных образов исторических фактов: образное и сюжетное повествование с элементами описания; комментирование исторических событий и явлений, воспроизводимых в динамике с помощью кинофильмов, телепередач, диафильмов, серий диапозитивов, образных аппликаций, локальных планов, мультипликационных карт и др. наглядных средств; эмоциональное выразительное чтение образно - и сюжетно-повествовательных исторических текстов; составление устных и письменных картинных планов, проговаривание образных и сюжетных повествований, картинных планов про себя и во внутренней свернутой форме (в уме); устные и письменные творческие сочинения; творческая разработка образных и сюжетных повествований на основе исторических картин, др. наглядных и словесных исходных материалов; локализация образно-, сюжетно-воссоздаваемых динамичных исторических событий и явлений на карте; черчение в сочетании с образным повествованием подвижных локальных схем (в том числе на контурных картах), схематических планов и др. чертежей, подчеркивающих динамику исторических действий; последовательное размещение на исторических (в том числе контурных) картах образных аппликаций и др. аппликативных материалов, отражающих развитие исторических событий и явлений во времени и пространстве.

Приемы формирования относительно статичных целостных образов исторических фактов: картинное и аналитическое описание; комментирование статичных образов исторических событий и явлений, изображенных на учебных картинах, диапозитивах и др. наглядных средствах; чтение соответствующих описательных текстов; проговаривание словесных описаний исторических событий и явлений про себя и повторение во внутренней свернутой форме (в уме); локализация словесно воссоздаваемых образов событий и явлений на исторической карте; черчение локальных планов и схем в сочетании с картинным и аналитическим описанием; творческое воссоздание целостных словесных образов исторических событий и явлений на основе исторической карты, фрагментарных наглядных средств и др. исходных материалов.

Приемы изучения неглавных динамичных фактов, локальных и временных отношений: конспективное повествование; чтение конспективно-повествовательных текстов; составление кратких и развернутых словесных планов, отражающих этапы развития длительных событий и явлений; составление календарей развития длительных событий и явлений; заполнение лент времени, хронологических и синхронистических таблиц; повторительная беседа; проговаривание про себя и повторение во внутренней свернутой форме (в уме) конспективных повествований, словесных планов, календарей событий; черчение лент и линий времени с целью создания представлений о длительности исторического времени, о хронологических рамках века, тысячелетия, о нашей и до нашей эрах; черчение графиков с целью прослеживания тенденций развития исторических явлений; решение хронологических задач и др.; локализация основных эпизодов событий и явлений на исторических картах, обозначение четких ориентиров событий и явлений на картах, «оживление» следов протяженных исторических событий и явлений на картах с помощью цветных шнурков, лент и др. аппликативных материалов; черчение следов изучаемых событий и явлений на контурных картах и локальных планах, в том числе имеющихся в тетрадях с печатной основой.

Приемы изучения неглавных относительно статичных фактов, их локальных и временных отношений: простое устное (информативное) сообщение; чтение информативных текстов; составление кратких и развернутых словесных планов-перечислений; составление календарей событий, заполнение лент времени, хронологических и синхронистических таблиц; проговаривание про себя и повторение во внутренней свернутой форме (в уме) кратких информативных сообщений, информативных текстов, планов перечислений и календарей событий; локализация исторических событий и явлений на исторических картах, четкая ориентировка их на карте, графическое изображение мест исторических событий и явлений на контурных картах и др.

Приемы изучения историко-статистического материала: простое краткое (информативное) сообщение; чтение текстов, содержащих статистические материалы; проговаривание про себя и повторение во внутренней свернутой форме (в уме) статистического материала; черчение и комментирование графиков, столбиковых и др. диаграмм; составление и комментирование статистических таблиц и др.

Приемы изучения исторических понятий: объяснение, характеристика, рассуждение; перечисление существенных признаков и определение понятий; чтение и анализ соответствующих исторических текстов; составление устных и письменных смысловых планов, тезисов, аннотаций, раскрывающих существенные признаки понятий; повторительная и эвристическая беседа; проговаривание и повторение во внутренней свернутой форме (в уме) существенных признаков и определений исторических понятий; черчение логических схем, заполнение текстовых, в том числе сравнительно-обобщающих таблиц с целью самостоятельного определения и осмысления существенных признаков изучаемых понятий; подведение вновь изучаемого материала под знакомые исторические понятия; самостоятельное нахождение существенных признаков и определение понятий, в том числе с помощью учебных памяток; применение усвоенных понятий для самостоятельного решения учебных проблем и др.

Приемы изучения причинно-следственных связей: объяснение, характеристика, рассуждение; чтение и анализ соответствующих исторических текстов; составление устных и письменных смысловых планов, раскрывающих причинно-следственные связи; повторительная и эвристическая беседа; проговаривание и повторение во внутренней свернутой форме (в уме) изучаемых причинно-следственных связей; анализ картографического материала («чтение исторической карты»), черчение логических схем, заполнение текстовых таблиц с целью самостоятельного нахождения и осмысленного усвоения изучаемых причинно-следственных связей; самостоятельное определение и формулирование, в том числе с помощью учебных памяток; применение знаний о причинно-следственных связях для решения проблемных задач, возникающих в ходе изучения истории.

Приемы изучения закономерностей общественного развития: объяснение, характеристика, рассуждение, определение закономерностей общественного развития; чтение и анализ соответствующих исторических текстов; составление устных и письменных смысловых планов, тезисов, аннотаций, раскрывающих закономерности общественного развития; повторительная и эвристическая беседа; проговаривание и повторение во внутренней свернутой форме (в уме) определений изучаемых закономерностей; черчение по образцу и самостоятельное составление логических схем, текстовых таблиц с целью осмысленного усвоения изучаемых закономерностей; самостоятельное формулирование исторических закономерностей, в том числе с помощью учебных памяток; подведение вновь изучаемого материала под знакомые исторические закономерности; применение усвоенных знаний об исторических закономерностях для решения проблемных задач, возникающих в ходе изучения истории.