В отечественной теоретической психологии можно выделить три центральных направления исследований, в которых затрагивается проблема развития теоретического мышления в учебной деятельности:
Во-первых, это исследования развития теоретического мышления в контексте разработки развивающего обучения (, ). обоснована необходимость разведения эмпирических и теоретических обобщения в учебной деятельности. Это линия исследования теоретического мышления, опирается на анализ особого способа мышления, ведущего к «содержательным обобщениям». Основу ориентировки составляет выделение «всеобщего отношения» («единицы-клеточки») в данной предметной области, фиксирование его в знаково-символической форме с последующим моделированием и, наконец, «движение от абстрактного к конкретному» в процессе объяснения. Теоретическое обобщение – это обобщение на основе ненаблюдаемых отношений, которые лежат в основе построения (умственного моделирования) возможных внутренних «механизмов» порождения и развития предметов и явлений. При организации содержания теоретических учебных дисциплин рекомендуется соблюдать ряд принципов. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный, теоретический характер, должно предшествовать знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями. Знания, лежащие в основе данного учебного предмета или его основных разделов должны усваиваться учащимися в процессе анализа условий происхождения, развития или построения предметов или явлений. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их в плане внешнем, и обратно.
При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь: а) обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее предметное содержание и структуру познаваемого объекта; б) воспроизводить его в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в «чистом» виде; в) конкретизировать такое отношение в системе частных знаний о нем так, чтобы обеспечивались мысленные переходы от частного к всеобщему (от конкретного к абстрактному) и обратно.
Предлагаемый в данном подходе способ ориентировки в теоретических объяснениях имеет ряд ограничений. Во-первых, недостаточно полно представлены особенности учебной деятельности при овладении теоретическими знаниями. Во-вторых, в разработке подхода выраженное предпочтение отдается теоретическому познанию в ущерб эмпирическому. В-третьих, теоретические объяснения сводятся к одному общему их типу, недостаточно развернут анализ предметной отнесенности теорий. Вместе с тем нельзя отрицать высокой эффективности предложенного способа ориентации учащихся в теоретических знаниях.
Второй подход предложен и является синтезом системного подхода к анализу явлений при организации познавательной деятельности и приложения теории планомерного, поэтапного формирования умственных действий к познанию сложных системных объектов и их объяснению. Это организация теоретических обобщений на основе системно-структурного типа ориентировки. Аналогичный тип организации ориентировки в теоретических знаниях намечен также в работах .
Системный подход не производит новых научных знаний, а лишь направляет познавательную деятельность и задает способы анализа и организации научных знаний. При этом понятия системной организации объекта выполняют инструментальную и рефлексивную функцию при анализе конкретных явлений. В рамках системного подхода бытие вещей рассматривается: а) в виде систем разного уровня: макро, мезо, микро; б) в виде систем разного качества: физических, химических, биологических и др. Системно-структурный тип ориентировки строится путем выделения связей горизонтальных (рядоположных) и связей вертикальных (иерархических, уровневых), с последующим установлением четырех типов отношений: а) система – среда; б) система – подсистемы; в) система – структурные элементы; г) система – иерархические отношения и связи между уровнями (подсистемами) системы и между их элементами.
Организация учебной деятельности и предметы учебной деятельности фиксируются в трех системах понятий. Во-первых, понятия, фиксирующие предмет в категориях системного анализа (система, элементы, связи, структура…). Во-вторых, понятия фиксирующие компоненты, составляющие познавательную деятельность по получению соответствующих знаний (цель, предмет, средства…). В-третьих, понятия, фиксирующие изучаемые предметы в терминах соответствующей науки.
На наш взгляд, за универсальностью системно-структурного анализа могут теряться качественные, специфические особенности изучаемой области знаний и используемых объяснений (теорий). Терминология системного подхода (система, подсистемы, элементы, связи, уровни и т. д.) наиболее эффективно «работает» в качестве мощного методологического средства рефлексивной организации обобщенного анализа научного познания и его результатов, но не в качестве ориентировки в способах построения объяснений при исследовании явлений. Системность знаний достигается на основе четкого разведения знаний эмпирических описательных, которые фиксируют непосредственно наблюдаемые свойства и связи явлений, и разнообразными способами объяснения таких явлений и их свойств. При этом разные стороны (свойства) одного и того же явления могут иметь различные способы объяснения, которые не должны смешиваться.
Третий подход к организации условий для развития теоретических форм мышления учащихся, опирающийся на систематическое категориальное обобщение знаний, сформулирован в работах . Организация ориентировки в теоретических знаниях предполагает разведение знаний конкретных и обобщенных, знаний описательных и объяснительных, знаний эмпирических и теоретических с последующим систематическим описанием характеристик предметов и явлений по их категориям (объекты и процессы, их свойства, состав, структура, отношения и связи и т. д.). Вслед за этим анализируются способы объяснения соответствующих предметов и явлений. Наиболее адекватной признается такая форма уяснения научных знаний, когда учащиеся сначала получают эмпирические знания о явлениях и фактах, которые требуют своего объяснения. Далее вводятся теоретические знания о сущности теоретических объяснительных принципов. Наконец, в ходе учебного процесса, учащиеся овладевают способами объяснения и прогнозирования соответствующих фактов и явлений.
Три существующих в отечественной психологии теоретических подхода к анализу теоретического мышления и закономерностям его развития в учебной деятельности могут рассматриваться как взаимно дополнительные. При этом как проблемная организация овладения теоретическими знаниями с разведением эмпирических и теоретических обобщений, так и два способа организации обобщенной ориентировки (системный и категориальный) в структуре научных знаний и познавательной деятельности – необходимые составляющие, обеспечивающие формирование различных сторон теоретического мышления, а также рефлексивного анализа и уяснения современных научных теорий.
При этом категориальный способ ориентировки на наш взгляд в наибольшей степени воспроизводит логику процессов научного познания, логику организации его результатов. При системном способе ориентировки учащиеся не вникают в суть основных типов построения и способов применения научных теорий, что может затруднять ориентировку, обеспечивающую анализ и разведение фактов и гипотез, знаний описательных и объяснительных, знаний эмпирических и теоретических.
С целью организации психолого-педагогических условий, обеспечивающих уяснение современных научных знаний, теоретическое мышление полезно рассматривать в двух взаимосвязанных аспектах: во-первых, как специфический способ познавательной активности, который опирается на гипотезы и направлен на объяснение явлений; во-вторых, как процесс овладения субъектом конкретными теориями, фиксированными с помощью различных знаково-символических средств. Уяснение научной теории предполагает организацию ориентировки в предметной отнесенности, в содержании объяснительных оснований, в способах построения объяснений.
Ориентация в предметной отнесенности теоретических объяснений затрудняется в связи с тем, что у теоретических понятий отсутствует прямая, непосредственно данная предметная отнесенность. Формирование в индивидуальном сознании теоретических представлений и понятий осуществляется не со стороны предметной отнесенности, а со стороны знакомства с гипотезами, постулатами, моделями, которые фиксированы в знаково-символических средствах и служат объяснению эмпирических фактов и явлений. Поэтому при овладении теоретическими знаниями возникает необходимость осознания функциональной роли знаково-символических средств. Предметная отнесенность теоретических понятий (и научных теорий) устанавливается опосредствованно – путем указания области фактов и явлений, фиксированных и обобщенных в эмпирических понятиях, на которое «проецируется» гипотетическое содержание теоретических понятий.
Ориентация в особенностях объяснительных принципов и в способе объяснения может быть организована на основе множества направлений рефлексивного анализа: Во-первых, уяснение типа объяснения: по характеру обоснованности и верифицированности – научное или ненаучное, эмпирическое или теоретическое. Во-вторых, по содержанию объясняющих оснований: объяснения через внутренние свойства объектов или через их связи с другими объектами. В-третьих, по наличию или отсутствию последующих объяснений: однопорядковые или многопорядковые, линейные или уровневые.
Для ориентировки учащихся в содержании теорий и теоретических объяснений в учебной деятельности нами были выделены операциональные формы, обобщенно отражающие способы их построения:
Атрибутивные теории предполагают: а) выделение гипотетических признаков, свойств у предмета или явления с целью объяснения наблюдаемых или регистрируемых свойств или признаков; б) установление связей между выделенными признаками и свойствами, которые позволяют объяснить и предсказать появление одних свойств через связи с другими свойствами у одного и того же предмета, явления.
Составно-структурные теории предполагают: а) эмпирическое или гипотетическое разделение подлежащего объяснению предмета или явления на составляющие компоненты, части, элементы; б) установление свойств и признаков составляющих предмет частей, компонентов; в) эмпирическое или гипотетическое установление отношений и связей между выделенными частями, элементами, компонентами; г) объяснение определенных свойств предмета или явления путем их выведения в качестве следствий из ранее установленных особенностей состава и структуры.
Функциональные теории предполагают: а) установление эмпирических или гипотетических связей предмета или явления, особенности которого подлежат объяснению, с другими предметами и явлениями; б) установление характера влияний предметов, объектов, явлений друг на друга; в) объяснение определенных предметов, явлений через их место, роль и функцию во внешней объемлющей их системе, в которую они входят как компоненты.
Генетические теории и объяснения предполагают: а) эмпирическое установление качественно различающихся этапов, стадий, периодов, в развитии какого-либо процесса или явления; б) введение гипотезы о едином основании (причине), которая лежит в основе установленных качественных различий этапов, стадий (в качестве такого гипотетического основания может выступать сложное структурное или функциональное образование); в) установление отношений и связей между таким гипотетическим основанием (теоретическими объяснительными принципами) и объясняемыми явлениями.
Используя анализ теорий в учебной деятельности, следует учитывать, что в сложных научных объяснениях одновременно может присутствовать совокупность указанных способов объяснений (смешанные типы объяснений).
Вместе с тем существует множество других важных оснований для формирования рефлексивной ориентировки в содержании теоретических объяснений: какова «направленность» объяснения: причинно-следственное или телеологическое; наблюдаемы или не наблюдаемы объяснительные основания (сущности) и в какой форме они выступают – в виде неявных связей, в виде неявных объектов и связей между ними; аддитивный или неаддитивный характер носит объяснение и, в связи с этим, формализуемы или не формализуемы объяснительные принципы; что является исходным делением объекта при теоретическом анализе – целое-часть или процесс-результат (); достаточно ли обоснованы объяснительные принципы: произвольно постулированы, подтверждены с эмпирических позиций, обоснованы теоретически и т. д. При уяснении конкретной теории часто требуется ориентация в смежных теоретических объяснениях – сопоставление усваиваемой теории с другими, близкими к ней по предметной отнесенности или объяснительным принципам теоретическими системами. При этом теории могут выступать по отношению друг к другу в качестве взаимно дополнительных, а могут и исключать друг друга.
Таким образом, формирование обобщенной рефлексивной ориентировки в составе теоретических форм мышления заключается в уяснении: а) общих методов и приемов эмпирического и теоретического познания (уяснение логики научного познания), б) основных способов построения теоретических объяснений, в) общих особенностей фиксации теоретических знаний в знаково-символических средствах и овладении способами их использования.
С целью подтверждения выдвинутых теоретических оснований и гипотез, был последовательно реализован ряд эмпирических исследований.
Исследование 1. Выявление стихийной ориентировки учащихся в содержании эмпирических и теоретических знаний. В исследовании принимало участие 215 испутуемых (117 учащихся старших классов; 98 студентов). Проводился опрос в аудиториях студентов и старшеклассников, который заключался в выполнении (в письменной форме) следующих заданий: 1) Что такое теория?; 2) Перечислите 3-4 наиболее известные Вам теории; 3) Выберите одну наиболее известную вам теорию и напишите ее основные положения; 4) Что объясняет рассмотренная Вами теория? Укажите область явлений, на которые распространяется теоретическое объяснение. При этом каждое последующее задание предъявлялось только после выполнения предыдущего.
Ответ на первый вопрос предполагал экспликацию интуитивного представления или знаний учащихся о сущности теории. Второе задание было направлено на актуализацию предварительной ориентировки учащихся в тех теориях, которые они субъективно считают известными. Следующее задание предполагало воспроизведение содержания наиболее известной учащемуся теории в краткой форме. Последний вопрос направлен на указание предметной отнесенности наиболее известной учащемуся теории (таблица 1).
Ответы на первый вопрос явно разделились на три основные группы. Первую группу составили ответы, которые включали в свой состав существенные признаки. Например: «Теория – это какая-либо гипотеза, основанная на каких-либо опытах или предположениях, возникших в процессе деятельности». Вторая группа ответов характеризовалась не существенностью признаков и обыденностью представлений о теории: «Теория – это то, что когда-то кто-то доказал, а мы это учим», «Теория – это путь к знаниям, знать теорию это не значит понимать ее». Третья группа характеризовалась либо полной неадекватностью ответа, либо неспособностью дать ответ.
Результаты выполнения третьего задания разделились на четыре категории. Первая группа характеризовалась верным указанием некоторых объяснительных принципов (оснований) теории. При этом а) приводимые принципы перечислялись рядоположно с некоторыми определениями и следствиями теории, б) некоторые из объяснительных оснований упускались. Особенностью второй группы является подмена объяснительных оснований определениями каких-либо понятий, связанных с теорией. Третья группа учащихся ограничилась неопределенным описанием того, о чем говорится в теории. Учащиеся последней группы выполняли задание неверно.
Результаты выполнения четвертого задания составили две группы ответов: первая группа ответов заключалась в обобщенном указании предметной отнесенности или указании 1-3 фактов и явлений; вторая группа характеризовалась неадекватностью ответа, который свидетельствовал о непонимании и незнании тех явлений, которые объясняет теория.
Таблица 1
Распределение ответов учащихся по разным категориям
количество | % | |
1. Вопрос: что такое теория? | ||
Определение включает существенные признаки | 37 | 17% |
Называются несущественные признаки | 104 | 48% |
Неадекватный ответ | 74 | 35% |
3. Задание: Выберите наиболее известную Вам теорию и напишите ее основные положения | ||
Указываются некоторые объяснительные принципы | 38 | 18% |
Определения каких-либо понятий или указание на предметную область | 109 | 51% |
Неадекватный ответ | 68 | 31% |
4. Задание: Укажите область явлений, которые объясняет рассмотренная Вами теория? | ||
Обобщенные указания | 117 | 54 % |
Неадекватный ответ | 98 | 46% |
Полученные результаты позволили выявить ряд феноменов:
1. Отсутствие развернутых ответов на первый вопрос (о сущности теории). При всем этом качество ответов на вопросы зависело, прежде всего, от содержания учебного материала, усваиваемого учащимися в настоящее время, и качества его предъявления.
2. Выраженное непонимание многими старшеклассниками и студентами того, что теоретическое объяснение предполагает предметную отнесенность. Только отдельные учащиеся смогли указать, что объясняет теория.
3. Старшеклассники могут иметь более качественные и определенные представления об особенностях теоретических знаний, чем студенты. Феномен свидетельствует о том, что развитие теоретического мышления в большой степени определяется качеством и содержанием обучения.
Полученные на основе опросов данные послужили основой для анализа результативности уяснения учащимися содержания научных теорий.
Исследование 2. Анализ возможности стихийного уяснения теории при «традиционной» форме ее изложения. Студентам (62 испытуемых) на занятиях по психологии излагались психологические теории, содержание которых было структурировано в соответствие с отношениями: объясняемое содержание, объяснительные принципы, иллюстрации способа объяснения. Несмотря на то, что в предъявленном студентам содержании присутствовали все основные логические разведения и характеристики теорий, самостоятельное воспроизведение теорий учащимися характеризовалось недостаточной полнотой и смешением содержания по различным основаниям. По результатам опросов выделилось 4 группы студентов с разной степенью уяснения теорий:
· 8% студентов не уясняют содержание теории: не могут указать основных положений теории и привести адекватных примеров объяснения фактов.
· 47% ограничиваются общими определениями отдельных понятий и формулируют 2-3 теоретических суждения о содержании объяснительных оснований.
· 39% испытуемых обобщенно описывают объяснительные основания. При этом отсутствуют примеры объяснений и не указываются факты и явления, которые объясняет теория.
· 6% студентов воспроизводят содержание теории в относительно полном составе, обобщенно описывая объяснительные основания и указывая на некоторые факты и явления, которые позволяет объяснить теория.
Подтвердилось предположение, что даже в условиях достаточно полного и структурированного изложения теорий, отсутствие обобщенной рефлексивной ориентировки в структуре теоретических знаний существенно сказывается на качестве их усвоения.
Исследование 3. Выявление роли знаково-символической схематизации при уяснении текстов с теоретическим содержанием. Исследование проводилось в двух группах студентов Марийского госуниверситета (32 испытуемых). Использовался отредактированный текст (на основе материалов книги: Энциклопедия для детей. Т.16. Биография физики), который включал две альтернативные гипотезы, на основе которых строилось объяснение. Текст включал изложение двух философских позиций, направленных на разрешение «парадокса возникновения».
Текст зачитывался по четыре раза в каждой группе. Условия предъявления и воспроизведения текста различались и предполагали три этапа работы над уяснением текста. Студенты первой группы дважды прослушивали текст, затем им требовалось воспроизвести его в письменной форме (первое воспроизведение). Далее предлагалось составить пространственно-графическую схему содержания текста, после чего текст зачитывался еще раз с целью конкретизации и уточнения построенной схемы (второе воспроизведение). Вслед за этим текст зачитывался еще раз с установкой на повторное более верное воспроизведение и конкретизацию (третье воспроизведение). Студентам второй группы после двукратного прослушивания текста предлагалось составить пространственно-графическую схему содержания текста (первое воспроизведение, результаты которого не регистрировались). Затем текст зачитывался еще раз с целью конкретизации и уточнения построенной схемы (конкретизация схемы – второе воспроизведение). После четвертого предъявления предлагалось воспроизвести текст в письменной форме (третье воспроизведение). Вся процедура четырехкратного ознакомления студентов с текстом и трехкратного его воспроизведения занимала 1 час 15 минут в каждой группе.
Результаты письменной и схемно-графической формы воспроизведения текста анализировались по критерию установления основных смысловых связей и отношений. В тексте были выделены два уровня смысловых отношений. Первый уровень – «внешние» основания, по которым противопоставляются две картины мира:
· Два древнегреческих философа – две разные позиции на устройство мира.
· Два способа разрешения «парадокса возникновения» как причины, которые определяют две различные позиции на устройство мира – две картины мира.
· Отношение «внутри» парадокса между «старым» и «новым»; возможностью – не возможностью «старого» и «нового».
Второй («глубокий») уровень смысловых связей – выявление противоположных способов разрешения парадокса, которые служат причиной построения различных картин мира разными философами:
· Утверждение Гераклита и его обоснование: «новое содержится в старом».
· Следствие, вытекающее из предположения: существуют взаимные переходы бытия в небытие. Мир – единство и борьба изменчивого и неизменного.
· Утверждение Парменида и его обоснование: «новое невозможно; бытие и небытие не могут существовать одновременно».
· Следствие, вытекающее из положений Парменида: Мир един и неизменен. Существуют мир истины, постигаемый умом, и мир мнения, данный в чувственном восприятии.
Заметим, что обобщенно-описательное понимание содержания текста предполагает преимущественное установление смысловых отношений первого уровня. Установление смысловых отношений второго уровня предполагает ориентировку в гипотетических причинно-следственных основаниях, на которые опираются противоположные позиции.
В исследовании принимало участие 32 человека, по 16 студентов в каждой группе. Соответственно, общее количество возможных отношений первого уровня, которые могли установить студенты в каждой группе равно%), отношений второго уровня – равно%). Полученные результаты для каждой группы в количественном и процентном выражении представлены в таблице 2. Подсчитывалось количество верного и не верного установления смысловых отношений в тексте на двух различающихся по глубине смысловых уровнях на разных этапах воспроизведения (уяснения) текста.
Таблица 2
Результаты воспроизведения содержания текста при разных условиях схематизации
1 этап: выделенное количество отношений в тексте после 2 чтений | 2 этап: схематизация отношений после 3 чтений | 3 этап: выделенное количество отношений в тексте после 4 чтений | ||||||||||
Всего из: | 48 | 100% | 64 | 100% | 48 | 100% | 64 | 100% | 48 | 100% | 64 | 100% |
1 группа | 1 уровень | 2 уровень | 1 уровень | 2 уровень | 1 уровень | 2 уровень | ||||||
Верно: Не верно: | 27; -7 | 56,3% 14,6% | 15; -13 | 23,4% 20,3% | 25; -7 | 52,1% 14,6% | 10; -8 | 15,6% 12,5% | 35; -3 | 72,9% 6,25% | 21; -11 | 32,8% 17,2% |
2 группа | 1 уровень | 2 уровень | 1 уровень | 2 уровень | 1 уровень | 2 уровень | ||||||
Верно: Не верно: | строилась схема без воспроизведения | 35; -2 | 72,9% 4,17% | 30; -6 | 46,9% 9,4% | 40; -3 | 83,3% 6,25% | 34; -8 | 53,1% 12,5% |
Полученные результаты могут быть разделены на две группы: 1) общие для обеих групп особенности уяснения и воспроизведения текста; 2) различия в группах по особенностям уяснения и воспроизведения текста. Сходство в результатах уяснения и воспроизведения текста проявилось в следующем:
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 |
